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Vielfalt und Diversität im Bachelor-Studium in Sozialer Arbeit

Die Perspektive der Studierenden

Maritza Le Breton, Annette Lichtenauer, Zuzanna Kita

Veröffentlicht am 19.11.2013.

Zusammenfassung
Von Mai 2011 bis Oktober 2012 wurde an der Hochschule für Soziale Arbeit FHNW eine qualitativ angelegte Studie zum Thema Vielfalt und Heterogenität im Bachelor-Studium aus der Perspektive der Studierenden realisiert. Ziel dabei war es, neue Aspekte und Erkenntnisse darüber zu gewinnen, wie Vielfalt und Heterogenität im Bachelor-Studium von den Studierenden selber erfasst und erlebt werden, sowie allfällige Differenzsetzungen resp. –kategorien und Handlungsfelder in diesem Bereich zu erfassen. Daraus wurden Empfehlungen zur Erarbeitung von diversitätsgerechten Ansätzen im Kontext des Studiums abgeleitet, welche eine Grundlage zur Entwicklung von weiterführenden Projekten im Bachelor-Studium bilden.

Inhalt

  1. Vielfalt und Heterogenität im gesellschaftlichen Kontext
  2. Theoretische Überlegungen
  3. Methodisches Vorgehen
  4. Diversitätsdimensionen im Fokus – Perspektiven der Studierenden auf die „Vielfalt der Verschiedenheit“
  5. Fazit – Überlegungen zu einer diversitätsbewussten Haltung im Bachelor-Studium
  6. Quellenverzeichnis

Chancengleichheit und Partizipation respektive der Abbau von Partizipationsbarrieren ist auch in hochschulischen Ausbildungskontexten mit notwendigen Gestaltungsprozessen verbunden, welche Anstrengungen erfordern, um einen kreativen und produktiven, damit auch zukunftsweisenden Umgang mit Vielfalt und Heterogenität zu ermöglichen. Im Auftrag der Bachelor-Studienleitung in Sozialer Arbeit und im Rahmen einer Kooperation zwischen zwei Organisationseinheiten der Hochschule für Soziale Arbeit FHNW wurde von Mai 2011 bis Oktober 2012 eine qualitativ angelegte Studie zum Thema Vielfalt und Heterogenität im Bachelor-Studium aus der Perspektive der Studierenden realisiert. Ziel dieser Studie war es, neue Aspekte und Erkenntnisse darüber zu gewinnen, wie Vielfalt und Heterogenität im Bachelor-Studium von den Studierenden selber erfasst und erlebt werden, sowie allfällige Differenzsetzungen bzw. -kategorien (Geschlecht, Migration resp. nationale Zugehörigkeit, Behinderung und Beeinträchtigung, sexuelle Orientierung, Alter, Religion, etc.) und Handlungsfelder in diesem Bereich zu erfassen. Daraus wurden Empfehlungen zur Erarbeitung von diversitätsgerechten Ansätzen im Kontext des Studiums abgeleitet, welche eine Grundlage zur Entwicklung von weiterführenden Projekten im Bachelor-Studium bilden.

1. Vielfalt und Heterogenität im gesellschaftlichen Kontext

Vielfalt und Heterogenität gelten in der heutigen Zeit als zentrale gesellschaftliche Herausforderungen, womit sich Politik, Wirtschaft aber auch die Wissenschaft zunehmend auseinandersetzen (Riedmüller/Vinz 2009). Obwohl moderne Gesellschaften durch Heterogenität und Vielfalt durchzogen und charakterisiert sind und die Vielfältigkeit von Lebensverhältnissen im Zeitalter von Globalisierung eine positive Konnotation aufweist (Schröer 2006), wird Heterogenität je nach Kontext nach wie vor als gesellschaftliches Problem betrachtet. So werden beispielsweise heterogene Lebenswelten der Adressaten und Adressatinnen der Sozialen Arbeit eher als Konfliktquelle denn als Ressource gedeutet (Ehret/Eicke 2009). Im Fokus der Betrachtung von Diversität in der Sozialen Arbeit stehen insbesondere die lebensweltlichen Bedingungen der Adressatinnen und Adressaten oder die Hilfeeinrichtungen. Heterogenität und damit verbunden die Entwicklung von diversitätsgerechten Ansätzen in der Schule resp. in Bildungslandschaften – Schule, Jugendhilfe – stellen seit geraumer Zeit, insbesondere im Zusammenhang mit Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, ein vieldebattiertes Thema dar. In Bezug auf das (Fach-)Hochschulstudium in Sozialer Arbeit und die Situation der Studierenden hinsichtlich Diversität und deren Gestaltung besteht allerdings grosser Forschungs- und Handlungsbedarf. Denn obwohl soziokulturelle Heterogenität mittlerweile als gesellschaftliche Normalität verstanden wird, und Lern- resp. Ausbildungskontexte aus gender- und diversitätstheoretischer Perspektive Fragen nach deren strukturellen Bedingungen und Ausgestaltung aufwerfen, lässt sich festhalten, dass viele Aspekte von Vielfalt und Heterogenität und deren Ausgestaltung wissenschaftlich erst ansatzweise erforscht und folglich viele grundlegende Fragen hierzu offen oder sogar strittig sind (Krell et al. 2007).

Da Bildung und Ausbildung einen wichtigen gesellschaftlichen Teilbereich darstellen, der wesentlich über den Zugang zum Arbeitsmarkt entscheidet, ist es Aufgabe der Sozialen Arbeit, auch im (Aus-) Bildungskontext Partizipationsbarrieren zu hinterfragen. Im Weiteren ist  zu berücksichtigen, dass (Fach-)Hochschulkontexte durch die unterschiedlichen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsansätze ihrer Angehörigen charakterisiert und geprägt werden und die vielfältigen biographischen und soziokulturellen Erfahrungshintergründe der Studierenden und Mitarbeitenden einer Hochschule wesentlich zur Bereicherung der Lehre, Forschung sowie des alltäglichen zwischenmenschlichen Zusammenlebens beitragen (http://www.univie.ac.at/diversity/wissen.html). Das bedeutet letztlich, dass es Aufgabe der Sozialen Arbeit ‒ sowie auch der Hochschule ‒ ist, in den Ausbildungsgängen Vielfalt und Heterogenität zu fördern und zu gestalten sowie Benachteiligungen und Hindernisse zu bewältigen, die sich aufgrund von unterschiedlichen Dimensionen entlang von Alter, Geschlecht, Behinderung und Beeinträchtigung, nationaler Zugehörigkeit und Migrationshintergrund usw. ergeben.

Das vorliegende Forschungsvorhaben versuchte, ansatzweise diese Lücke zu schliessen und folglich neue Aspekte und Erkenntnisse darüber zu gewinnen, wie Vielfalt und Heterogenität im Bachelor-Studium von den Studierenden selber erfasst und erlebt wird. Ziel war es, Grundlagen zur Entwicklung von Massnahmen für einen adäquaten Umgang mit Vielfalt und Diversität im Bachelor-Studium zu erarbeiten sowie eine kritische Betrachtung möglicher Grenzen und Fixierungen resp. so genannter „normaler“ Strukturen vorzunehmen. Allfällige Differenzsetzungen resp. -kategorien sollten dabei aus einer offenen Perspektive und in anderen Relationen wahrgenommen und beobachtet werden.

2. Theoretische  Überlegungen

Die Analyse der Begrifflichkeit zu Diversity und Vielfalt verdeutlicht, dass es sich dabei meist nicht nur um Synonyme  resp. Übersetzungen handelt. Denn dabei stehen sich teilweise unterschiedliche, mehr oder weniger ausdifferenzierte, durchaus nicht immer eindeutige Theoriekonzepte und praktische Zugänge gegenüber. Einem, in unterschiedlichen Disziplinen geführten Diskurs rund um Diversität ist gemeinsam, dass damit verbundene Achsen, wie  Differenz, Diskriminierung, Ungleichheit, Pluralismus, Integration und Inklusion im Zentrum der Auseinandersetzung stehen. Eine Schwierigkeit der theoretischen Annäherung an die Debatte zu Vielfalt, Heterogenität und Diversität besteht u.a. darin, dass sich der Diskurs hierbei je nach Perspektive aus unterschiedlichen theoretischen Konzepten und Blickfeldern speist. So bilden u.a. Ungleichheitstheorien, der Intersektionalitätsansatz, Antidiskriminierungsansätze oder Bildungstheorien, aber auch Managementtheorien die theoretischen Grundlagen dieser Debatte (Allemann-Ghionda 2006; Döge 2004 und 2008; Iber/Virtbauer 2008; Krell et al. 2007; Le Breton 2011; Meyerhofer/Jeive 2010; Riedmüller/Vinz 2009; Schröer 2004; Winker/Degele 2009). Allemann-Ghionda (2006) betont explizit, dass die Diskussion zu Heterogenität und Vielfalt keineswegs neu ist, auch wenn die gegenwärtig unter dem Begriff Diversity geführte Debatte dies vermuten lässt. So liegt es für sie beispielsweise „auf der Hand, dass Bildungseinrichtungen mit heterogenen Gruppen arbeiten, da Menschen untereinander viele Unterschiede aufweisen“ (ebd.). Der Diskurs über den Umgang mit Heterogenität im Bildungsbereich hat aus dieser Perspektive denn auch eine lange historische Tradition. Unterschiedliche gesellschaftliche Entwicklungen rund um Globalisierung, Migration, soziale Emanzipationsbewegungen, aber auch der Wertewandel haben dazu geführt, dass heute „eine zunehmende Diversität an Identitäten, Lebensformen und Lebenslagen“ festzustellen ist (Krell et al. 2007). Wobei der Diskurs zu Vielfalt  gegenwärtig jedoch vor dem Hintergrund des ökonomisch geprägten Diversity Management Konzepts geführt wird, welches in den 1990er Jahren in den USA entstanden ist.

Die Beschäftigung mit Vielfalt  in der Sozialen Arbeit ist seit je her eigen  (Schröer 2004). So waren stets unterschiedliche Zielgruppen mit ihren je verschiedenen Problemlagen Gegenstand der Sozialen Arbeit. Dabei war und ist ein normatives Ziel Sozialer Arbeit stets die Herstellung von sozialer Gerechtigkeit bzw. der damit verbundene Ausgleich von (negativer) Ungleichheit zwischen den einzelnen gesellschaftlichen Gruppen. Für Schröer kann die Soziale Arbeit insofern vom Diversity Management Konzept lernen, als dass sie sich von einer „minderheitenorientierten Zielgruppenarbeit mit ihren Ausgrenzungen und Stigmatisierungen“ löst und sich zu einer „Anerkennung von Diversity als Querschnittsaufgabe“ hinwendet (ebd.). Damit kann das Diversity Konzept einen Beitrag dazu leisten, Vielfalt im Kontext von Sozialer Arbeit weniger als zu bearbeitendes Problem zu  betrachten, sondern Diversität positiv zu konnotieren (Ehret /Eicke 2009). Festhalten lässt sich also, dass im Kontext von Sozialer Arbeit eine Haltung von Diversity bzw. Vielfalt gefragt ist, die sowohl den Gerechtigkeits- und Gleichheitsaspekt berücksichtigt, wie auch die Anerkennung von Vielfalt als Ressource beinhaltet. Eine Haltung, um mit Prengel zu sprechen, die eine Gesellschaft vor Augen hat, die „ihren Individuen und Gruppen beides gewährt: Gleichberechtigung wie auch Anerkennung der Verschiedenheit“ (Prengel 2006). Um diese Sichtweise zu verdeutlichen und der Gefahr einer Verkürzung des Diversity Begriffs auf ökonomische Belange zu entgehen, wurde in dieser Studie deshalb im Weiteren dem Begriff „Vielfalt“ gegenüber dem Begriff Diversity der Vorrang gegeben.

Vielfalt bzw. die damit zusammenhängende Verschiedenheit ist immer auch Gegenstand von Bildung und Erziehung. Dabei galt die Verschiedenheit der Schüler und Schülerinnen als zentrales Problem im Schulunterricht sowie die Chancengerechtigkeit im Bildungssystem. Heute besteht  ein breiter Konsens darüber, dass es Aufgabe des Bildungssystems ist, allen Kindern unabhängig von ihren jeweiligen Verschiedenheiten „die individuell bestmöglichen Bildungschancen“ zu gewährleisten (Tanner/Wehrle 2006). In der erziehungswissenschaftlichen Diskussion lautet heute die Antwort auf Verschiedenheit Integration bzw. Inklusion statt Separation (Allemann-Ghionda 2006). Die Pädagogik der Vielfalt differenziert sich im Hinblick auf stets neu hinzukommende und sich verändernde Heterogenitätsdimensionen weiter. Nachdem es beispielsweise zunächst darum ging, die zweigeschlechtliche Differenz sichtbar zu machen, wird heute die Überwindung dieser und die Berücksichtigung „vielfältiger geschlechtlicher Lebensweisen“ gefordert (Prengel 2007). Die Grundsätze einer Pädagogik der Vielfalt  ‒ in erster Linie die wertschätzende Anerkennung einer gleichwertigen Verschiedenheit ‒ stellen wesentliche Grundsätze des Professionsverständnisses Sozialer Arbeit dar.

Vor dem Hintergrund des Untersuchungsgegenstands zu Vielfalt und Heterogenität im Bachelor-Studium in Sozialer Arbeit stellt sich die Frage nach der Thematisierung und Gestaltung von Vielfalt im Hochschulkontext. Da ‒ wie Iber und Virtbauer (2008) hervorheben ‒ nicht nur Wirtschaftsunternehmen, sondern auch Hochschulen immer mehr gefordert sind, auf Entwicklungen wie Globalisierung, demographische und arbeitsmarktliche Veränderungen usw. zu reagieren, müssen sich folgerichtig auch Hochschulen mit der Vielfaltthematik auseinandersetzen. Vom Bildungssystem insgesamt wird heute erwartet, „dass es komparative Vor- und Nachteile nivelliert und die Chancengleichheit (…) gewährleistet“ (Bundesamt für Statistik 2010, zit. in: Fröse 2012). In einer von Vielfalt geprägten Gesellschaft ist es deshalb von Interesse, solche Zugangsbarrieren im Hochschulkontext zu analysieren und sichtbar zu machen. Damit sind Hindernisse gemeint, die sowohl die Aufnahme eines Studiums erschweren bzw. verhindern als auch  das Verbleiben während des Studiums an einer Hochschule beeinflussen. Deshalb befassen sich immer mehr Hochschulen mit Diversity und beschäftigen sich in diesem Zusammenhang mit Diversity Management. Trotzdem wird  in den entsprechenden Fachhochschulgesetzen und -verordnungen die Förderung von Vielfalt nicht bzw. kaum erwähnt und die in der Bundesverfassung geforderte „Nichtdiskriminierung“ ist nicht „umfassend konkretisiert“ (Pärli/Wantz 2012). Zu konstatieren ist zudem, dass in der Regel hauptsächlich die Geschlechtergleichstellung thematisiert wird, die anderen Vielfaltsdimensionen finden bis anhin jedoch kaum Beachtung, so wird beispielsweise Behinderung meist verkürzt lediglich vor dem Hintergrund  baulicher Barrieren diskutiert (ebd.).

3. Methodisches Vorgehen

Die Erfassung von Diversitätsdimensionen der Studierenden des Bachelor-Studiums in Sozialer Arbeit an der Hochschule für Soziale Arbeit FHNW und damit zusammenhängende Problem- und Handlungsfelder stellte einen komplexen, vielschichtigen und bisher kaum explorierten Forschungsgegenstand dar. Vor diesem Hintergrund gelangten in dieser Studie qualitativ-empirische Methoden zur Anwendung. Die Gewinnung der Daten erfolgte anhand themenzentrierter Interviews in Anlehnung an das Verfahren des problemzentrierten Interviews (PZI) nach Witzel (2000), wobei im Vordergrund die Themenzentrierung stand.

Im Zeitraum von Juli 2011 bis August 2012 wurden themenzentrierte Interviews mit 20 Studierenden  im Alter von 21 bis 52 Jahren aus verschiedenen Semestern und beiden Standorten Basel und Olten geführt. Befragt wurden je zehn weibliche und männliche Studierende unter Berücksichtigung folgender Auswahlkriterien: Studienmodus, Behinderung und Beeinträchtigung, nationale Herkunft bzw. Migrationshintergrund, sexuelle Orientierung sowie Weltanschauung/Religion. Die Gespräche folgten zwar in Anlehnung an den für dieses Projekt entwickelten Leitfaden mit jeweils derselben thematischen Abfolge, basierten allerdings auf einem offenen und kommunikativen Prozess, der nicht lediglich durch eine Frage-Antwort-Struktur charakterisiert war. So war es möglich, unvorhergesehene Fragen anzusprechen und Themen zu gewichten, welche die befragten Studierenden als relevant erachteten. Die Auswertung des Datenmaterials orientierte sich am Verfahren des offenen Kodierens der Grounded Theory (Strauss/Corbin 1996) sowie an der qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring 1997). Anhand dieser Methodenkombination erfolgte die Verdichtung der Daten in mehreren Vorgängen. Die Ergebnisse aus der Datenauswertung wurden regelmässig vom Forschungsteam diskutiert und auf diese Weise konsensual validiert.

4. Diversitätsdimensionen im Fokus – Perspektiven der Studierenden auf die „Vielfalt der Verschiedenheit“

Das Studium der Sozialen Arbeit an der HSA gestaltet sich u.a. hinsichtlich Studienmodus, Standort und curricularen sowie pädagogisch-fachlichen Ansätzen und Angeboten verschiedenartig und weitreichend. Dementsprechend bilden Studierende der Sozialen Arbeit keine homogene Zusammensetzung. Folglich wurden in dieser Studie Studierende mit unterschiedlichen Merkmalen und Voraussetzungen berücksichtigt. Die je zehn weiblichen und männlichen befragten Studierenden widerspiegeln in den Erzählungen verschiedene gesellschaftliche Konstellationen, (Denk-)Strukturen, Werthaltungen und eigene Präferenzen resp. Interessenslagen; verweisen auf organisationale Prozesse und dualistische gesellschaftspolitische Diskurse sowie Machtkonstellationen, so beispielsweise entlang von Behinderung bzw. Beeinträchtigung, Alters- oder Migrationsfragen. Trotz der Deutungsunschärfe der „Vielfalt der Definitionen von Vielfalt“ (Iber/Virtbauer 2008, S. 21) und der Gefahr, Mehrdimensionalitäten innerhalb der einzelnen Kategorien sowie deren entsprechenden Interdependenzen nicht gebührend zu berücksichtigen, lässt sich festhalten, dass die befragten Studierenden ‒ mit wenigen Ausnahmen ‒ die Bewältigung des Studiums als grosse Herausforderung empfinden. Insbesondere Studierende mit unterschiedlichen resp. ungleichartigen Lebensentwürfen, beispielsweise solche, die die studienbegleitende Praxisausbildung absolvieren, familiäre Verpflichtungen haben und/oder alleinerziehende Eltern sind; Studierende mit Migrationshintergrund oder Studierende mit einer Beeinträchtigung verweisen auf Mehrfachbelastungen sowie Spannungsverhältnisse, welche sie im Studium auszubalancieren resp. zu überwinden haben. So lässt sich aus den Daten ableiten, dass die Ausgangslage der Studierenden sich je nach biographischen Ressourcen und lebensweltlichen Konstellationen unterschiedlich gestaltet. Obwohl sie auf heterogene resp. ungleiche Lebensentwürfe und Bedingungen von sich selbst sowie von anderen Studierenden hinweisen und für eine anerkennende Praxis von Vielfalt und die damit verbundenen Verschiedenheiten eintreten, konstruieren sie sich durch die Markierung von Differenzen bzw. Prozessen der Fremd- und Selbstzuschreibungen als anders. Dadurch reproduzieren sie binäre Konstruktionslogiken entlang von Kategorien wie Jung-Alt, Mehrheit-Minderheit, ländlich-urban, traditionell-modern, Einheimische-MigrantInnen und weiteren inneren oder äusseren Merkmalen, welche hierarchische Verhältnisse im Kontext des Studiums verfestigen. So weisen ältere Studierende auf fehlende Lebens- und Berufserfahrungen von jüngeren Studierenden hin und zweifeln, ob diese den Herausforderungen der Praxisausbildung gewachsen seien. Folglich wird ihnen u.a. aufgrund ihres Alters weniger Eigenständigkeit, Verlässlichkeit, Disziplin und Effizienz attestiert. Studierende, die die studienbegleitende Praxisausbildung absolvieren, grenzen sich gegenüber Vollzeit-Studierenden ab, einheimische gegenüber Studierenden mit Migrationshintergrund und umgekehrt. Solche Verschiedenheiten resp. Ungleichheitswertigkeiten manifestieren sich besonders in direkten Lernarrangements und kollektiven Gruppenprozessen, welche eher als „erzwungene und konkurrierende Konstellationen“ bzw. als „Konfliktfelder“ denn als Reflexions- und Austauschgefässe betrachtet, in denen explizite oder subtile  Ausschliessungspraxen  erfahren werden. Dadurch wird verdeutlicht, „dass (…) Diversitätsdimensionen entlang von Grunddualismen angeordnet sind (…)“ (Breinbauer 2008, S. 73). Zwar erscheinen diese Grunddualismen zunächst als komplementär, de facto sind sie jedoch hierarchisch verwiesen. Denn dabei fungiert eine Dimension in der Regel als Norm, während die andere Seite als Abweichung gilt (ebd.), was insbesondere die Erzählungen von K. Karber, C. Ferreira und R. Lünger [1] veranschaulichen. In diesem Zusammenhang kann beispielsweise die Aussage von C. Ferreira verortet werden, der das Studium von jungen Schweizern und Schweizerinnen mit Mittelschulabschluss geprägt sieht, dabei von Normalitätsvorstellungen an der Hochschule ausgeht und zugleich auf Erfahrungen des „Anders-Seins“ und als Minderheitszugehöriger verweist. Als Repräsentant eines „fröhlichen, strahlend offenen und extrovertierten  […] Landes“ (Z. 465ff.) fühlt er sich ‒ auch aufgrund seines früheren Studiums und seiner Kommunikationsfähigkeit ‒ in einer Sonderposition, wodurch er sich von anderen Studierenden mit Migrationserfahrung abgrenzt, gleichzeitig aber auf Hierarchisierungen innerhalb der Dimension Migration resp. nationale Zugehörigkeit hinweist. Neben „Überreglementierungen“ entlang der verschiedenen Instanzen und Module des Bachelor-Studiums betont er ‒ als älterer Student der studienbegleitenden Praxisausbildung mit familiären Verpflichtungen und Migrationshintergrund ‒ besondere Anstrengungen hinsichtlich Organisationsbedarf und Abklärungen von Gruppenaufgaben sowie sprachlichem Mehraufwand. Trotz Unterstützung seitens seiner Mitstudierenden stellt die Sprache für C. Ferreira eine stark zu überwindende Hürde dar. De facto befindet sich C. Ferreira in einer ‒ im Bachelor-Studium ‒ unterrepräsentierten Gruppe, denn von 1‘101 Studierenden beträgt der Anteil an Studierenden mit einem ausländischen Studienberechtigungsausweis lediglich 7.4 Prozent. [2] Berechtigt ist hierbei die Frage nach den Ursachen für diese Unterrepräsentanz von Studierenden mit Migrationshintergrund an der Hochschule sowie nach adäquaten Bedingungen für ein erfolgreiches Studium (Discher/Plösser 2010). Da die Sprache häufig als Beweis für fachliche Kompetenz, soziale Anerkennung und Zugehörigkeit fungiert, wird deutlich, dass hierarchische Zugehörigkeiten entlang von Sprachkenntnissen verhandelt werden, dies obwohl Normalitätsvorstellungen, „(…) die Sprache der Mehrheitsgesellschaft perfekt zu beherrschen“, sich als „irrige Vorstellungen“ erweisen (ebd., S. 9f.). Denn „in einer monokulturellen Sprachordnung, in der weder sprachliche Pluralitäten noch auf Normalisierung abzielende sprachliche Bemühungen hinreichend (an-)erkannt werden, machen Studierende mit Migrationshintergrund zwangsläufig die Erfahrung fehlender Wirksamkeit und fehlender Mitgliedschaft“ (ebd., S. 10). Folglich vermögen Sprachdiskurse, Machtverhältnisse zu stabilisieren, was Studierende mit Migrationshintergrund mit einer anderen Erstsprache als Deutsch besonders betrifft.

Auch K. Karber, eine politisch-bewusste Studentin und zugleich alleinerziehende Mutter stösst auf Diskriminierungen seitens gläubiger Mitstudierender, da sie ihren geschlechtsspezifischen Vorstellungen und religiösen Weltanschauungen nicht entspricht. Deshalb problematisiert sie die absoluten Ansichten christlich-gläubiger Studierender und verweist auf ethische Fragen im Zusammenhang mit deren fehlender Akzeptanz gegenüber vielfältigen Lebensentwürfen ihrer Mitstudierenden sowie hinsichtlich Vereinbarkeit absoluter Positionen mit ethischen und fachlichen Grundsätzen und Pflichten angehender Sozialarbeitenden.

Und obwohl P. Lünger als Studentin mit einer Hörbeeinträchtigung das Studium im Allgemeinen positiv erfährt, kann sie sich aufgrund eigener Erfahrungen mit Studierenden mit Migrationshintergrund hinsichtlich sprachlicher und kommunikativer Anforderungen solidarisieren. Dies auch in Anbetracht eigener schwieriger Erfahrungen aufgrund fehlender einheitlicher Regeln, was den Umgang mit Behinderung und Beeinträchtigung im Studium und insbesondere betreffend Kompensationsleistungen im Prüfungswesen anbelangt.

Auch wenn Differenz und Ungleichheit in den Geistes- und Sozialwissenschaften kein „Modethema“ postmoderner Gesellschaften darstellt, ist die Auseinandersetzung damit „zu einem zentralen Thema philosophischer, kulturwissenschaftlicher, soziologischer oder psychologischer Diskurse“ (Kleve 2001, S. 1) geworden. Die Thematisierung von Differenz, Ungleichheit und Anerkennung ist in der Sozialen Arbeit sowohl in der theoretischen und analytischen als auch in der professionellen Praxis konstitutiv. Auf mehreren Ebenen erfolgen Auseinandersetzungen rund um die Frage nach der Darstellung und der Gestaltung menschlicher Vielfalt. Es ist unbestreitbar, dass „Differenz und Umgang mit Differenz (…) sowohl aufgrund des sozialarbeiterischen Bezugs auf Gerechtigkeit, Klassenlage und gesellschaftliche Teilhabe- und Teilnahmemöglichkeiten von Gruppen [Einzelpersonen, Familien, Gemeinwesen] als auch in den professionellen Interaktionen (…) bedeutsam (wird)“ (Heite 2010, S. 193, Hinzufügung durch die Verf.). Zwar stellen wissenschafts- und professionstheoretische Diskurse rund um soziale Ungleichheit, gesellschaftliche Differenzierungs- und Ausschliessungsprozesse sowie auch gerechtigkeits- und anerkennungstheoretische Ansätze zentrale curriculare Themenfelder des Bachelor-Studiums der Hochschule für Soziale Arbeit FHNW dar, allerdings geht aus den Erfahrungen der befragten Studierenden hervor, dass der Fokus solcher inhaltlicher Auseinandersetzungen in der Regel auf die Adressatinnen und Adressaten sowie auf institutionelle und organisationale Kontexte der Sozialen Arbeit ausgerichtet ist. Studierende der Hochschule selber stehen dabei selten im Blickfeld. Herausforderungen, die im Zusammenhang mit Vielfalt und Diversität im Studium stehen sowie Ungleichheitsdimensionen, die die Situation einzelner Studierender betreffen, wie beispielsweise Behinderung resp. Beeinträchtigung, Alter, Migration, sexuelle Orientierung werden im Studium in der Regel nicht explizit aufgegriffen. Zwar verdeutlichen die im Rahmen der Interviews artikulierten Erfahrungen der Studierenden gleichzeitig, dass die Hochschule mit Flexibilität, Unterstützungs- und Beratungsangeboten auf die Anliegen und Bedürfnisse der Studierenden eingeht, was ihrerseits hoch geschätzt wird. Dennoch verweisen die Erfahrungen der Studierenden darauf, dass Regeln und Systematiken, die lebensweltliche Diversität und Vielfalt im Curriculum sowie im hochschulischen Kontext gezielt angehen und Studierende mit unterschiedlichen Bedürfnissen sowie Diskriminierungserfahrungen entsprechend berücksichtigen, teilweise fehlen. Einzelne Studierende unterstreichen zwar, dass Grundsätze der Nicht-Diskriminierung für die Hochschulkultur ein äusserst wichtiges Anliegen darstellen. So legen die Studienleitung als auch Dozierende grossen Wert auf eine pluralistische Hochschulkultur und bemühen sich, solche Grundsätze zu verwirklichen. Allerdings lässt sich aus den Daten ableiten, dass trotz „Diversity-Politik“ der FHNW vom 31.10.2011 sowie den „Grundsätzen des Umgangs mit Diversität in der Ausbildung von Professionellen der Sozialen Arbeit an der Hochschule für Soziale Arbeit FHNW“ vom 14.12.2011/19.01.2012 eine programmatische Strategie zur Gestaltung von Vielfalt und Diversität und folglich zur Umsetzung der erwähnten Grundsätze an der Hochschule sowie im Studium noch nicht vorliegt. Denn Vielfalt kann keinesfalls Selbstzweck darstellen und sollte in den institutionellen Kontext der Hochschule(n) eingebunden sein.

5. Fazit – Überlegungen zu einer diversitätsbewussten Haltung im Bachelor-Studium

Obwohl die befragten Studierenden der Hochschule generell ein gutes Zeugnis ausstellen und mehrheitlich eine weitgehende Zufriedenheit mit den bestehenden Angeboten manifestieren, kann in der Interviewanalyse ein gewisser Handlungs- und Unterstützungsbedarf hinsichtlich den erwähnten Problembereichen und Konfliktfeldern entlang der beschriebenen Diversitätsdimensionen herauskristallisiert werden. Die Gestaltung von Vielfalt kann sich nicht nur auf die Einführung punktueller Verbesserungen beschränken, sondern meint eine Haltung zu konstruieren, welche „das Prinzip der anerkannten Gleichwertigkeit mit demjenigen der anerkannten Verschiedenheit verbindet“ (Hoffmann 1999, zit. in: Schröer 2006, S. 1) und diese Haltung im Rahmen einer pluralistischen Hochschulkultur programmatisch ‒ und somit produktiv ‒ umsetzt. Verschiedentlich wird in den  Erzählungen von den Studierenden betont, dass die Hochschule durchaus eine differenzsensible Perspektive vertritt und die Dozierenden mit grosser Offenheit auf lebensweltliche Besonderheiten reagieren. So legt B. Hätinger dar, wie es aufgrund seiner Sehbehinderung immer wieder zu Schwierigkeiten komme, aber:

„(…) grundsätzlich, Chancengleichheit (…),  ich glaube, sie machen viel dafür, dass, mhm, und ich merke auch, dass die Dozierenden bereit sind, mir entgegenzukommen und mhm, ich glaub, das nehmen sie wirklich gut wahr (…).“ (Z. 299-302)

Auch C. Studer ist der Ansicht, dass gerade bei Prüfungen den Studierenden mit körperlicher Beeinträchtigung in verschiedener Hinsicht entgegengekommen wird. Wenn es bei ihr einmal nicht geklappt habe, habe sie auf den Mentor zurückgegriffen, der sie dann sehr effektiv unterstützt habe. Man müsse eben immer wieder fighten, meint sie. Ebenfalls positive Eindrücke berichtet S. Hürlimann hinsichtlich eines von ihm durchlittenen Burnouts. Allerdings werden auch gegensätzliche Erfahrungen geschildert. So beklagt R. Lünger mangelnde Unterstützungsleistungen seitens der Dozierenden und C. Çiçek fühlt sich im Studium nicht immer verstanden, obwohl sie mehrfach ihre Überforderung  schriftlich dargelegt habe. Die gegensätzlichen Erfahrungen, die die Studierenden zum Ausdruck bringen, weisen darauf hin, dass der Umgang mit Vielfalt und Heterogenität trotz vielseitiger Bemühungen und hochschulischer Grundsätze immer wieder von einzelnen Personen resp. deren Kompetenzen und Verhältnis zu den von den Normen abweichenden alltagsweltlichen Realitäten abhängig ist.

Während einige Studierende offen bezweifeln, dass die Hochschule bezüglich der auftretenden Probleme Lösungen erbringen oder mehr Unterstützung leisten kann, vertreten  andere die Ansicht, dass rund um unterschiedliche lebensweltliche Konstellationen bereits genug getan werde. Zudem könne die Hochschule nicht auf jedes Begehren eingehen. Wieder von anderen werden ganz konkrete Bedürfnisse formuliert sowie auch entsprechende Vorschläge zur Verbesserung der Gestaltung von Diversität  eingebracht.

Von Studierenden, deren Erstsprache nicht Deutsch ist, wird hauptsächlich sprachliche Unterstützung bei der Erstellung schriftlicher Arbeiten sowie vermehrte Flexibilität hinsichtlich des sprachlichen Ausdrucks und der Zeitlimiten in Prüfungssituationen erwünscht. In diesem Zusammenhang wird wieder auf den Schweizer Dialekt als Erschwernis in der sprachlichen Verständigung verwiesen. C. Çiçek fasst dieses Anliegen in folgende Worte:

„(…) Zum Beispiel im ersten Semester könnten Dozenten, Dozentinnen eine Bemerkung machen, dass die ausländischen Studenten auch unter uns sind und deshalb sie sollten, ehm, in den Gruppen auch Hochdeutsch, Standarddeutsch sprechen. Ehm ja, solche Sachen, kann es sein, dass sie auch richtig wahrnehmen, dass sie das so machen sollten. (…) Das ist eine persönliche Bitte. Vielleicht eine Bemerkung von Dozenten, Dozentinnen kann, kann veranlassen, dass sie darauf, wie sagt man, aufpassen oder so.“ (Z. 579-587)

Verschiedentlich wird mehr Information gewünscht, generell oder spezifisch für Studierende mit Migrationserfahrungen. Konkrete Ideen betreffen weiter die Schaffung einer Online-Bibliothek, welche sehbeeinträchtigten Studierenden Zugang zu digitalisierten Büchern verschaffen könnte. B. Hätinger denkt an ein Credit-Point-System zur Aufbesserung der studienbegleitenden Praxisausbildung ‒ im Sinne einer Anerkennung des Mehraufwands der Studierenden ‒ gegenüber dem Vollzeitstudium und A. Montebello meint, es wäre interessant ‒ besonders an einer Hochschule für Soziale Arbeit ‒ eine Sozialarbeiterin bzw. einen Sozialarbeiter für studentische Belange anzustellen. M. Rüell vertritt die Ansicht, dass es wünschenswert wäre, sensible Themenfelder, wie beispielsweise sexuelle Orientierung, vertieft im Studium anzugehen. Im Austausch und der dadurch angeregten Selbstreflexion, so ist sie überzeugt, könnten auch die eigenen Ressourcen der Studierenden  berücksichtigt werden.

Die Nutzung eigener Ressourcen stellt ein sich wiederholendes Thema dar, beispielsweise meinen mehrere Befragte, dass Netzwerke unter den Studierenden geschaffen werden sollten, welche nicht nur dem Fachaustausch, sondern auch der persönlichen Unterstützung dienten. In eine ähnliche Richtung zielt die Schaffung eines Mentoring-Programms unter den Studierenden selbst, wobei es darum gehen soll, gezielt Informationen weiterzugeben oder auch sprachliche Unterstützung zu leisten. Ebenso wird die Stärkung der Fachschaft thematisiert, um im Rahmen studentischer Initiativen den Benachteiligungen und Hindernissen entgegenzuwirken, welche sich aufgrund der differenten alltagsweltlichen Konstellationen ergeben.

Angesichts der Vielfalt der unterschiedlichen Diversitätsdimensionen dürfte die Erarbeitung einer Strategie und konkreter Formen der Umsetzung, die über Normalisierungsprozesse hinausgehen und normative sowie strukturell hervorgebrachte Differenzmarkierungen aufgreifen, die die Lebensbedingungen von Menschen prägen, eine besondere Herausforderung darstellen. Denn die Fokussierung auf bestimmte Differenzdimensionen bzw. Personengruppen und folglich die Subdisziplinbildung (Interkulturelle Pädagogik, Alterspädagogik, Integrationspädagogik usw.) wird aufgrund des Zuordnungscharakters dieser Personengruppen unter anderem von Kritikern und Kritikerinnen der Interkulturellen Erziehungswissenschaft infrage gestellt. Demnach werden in der Literatur Lösungsansätze diskutiert, die über den Begriff der Anerkennung des Anderen hinausführen und die Auseinandersetzung mit der Andersheit und Fremdheit des Anderen nicht durch Assimilation verharmlosen. Ziel dabei ist es, durch die Berücksichtigung von „Diversity“ das Identitätsdenken zu neutralisieren, indem Identitätspositionen relativiert und durch Identitätsvervielfältigung bestärkt werden. Ein solcher Ansatz dürfte es ermöglichen, Vielfalt und Diversität im Kontext des Bachelor-Studiums über Normalitätsvorstellungen und Identitätsfixierungen hinweg zu betrachten und folglich aus einer offeneren Perspektive anzugehen. Im Vordergrund dabei sollen in erster Linie ressourcenorientierte ‒ anstatt defizitorientierte ‒ Ansätze stehen. In diesem Zusammenhang sind die Ziele und Verpflichtungen der Sozialen Arbeit zu beachten, nämlich „(…) eine Reproduktion der Mechanismen der Herabwürdigung, Stigmatisierung, Diskriminierung und des Ausschlusses von Menschen in ihrer Praxis zu verhindern und einen Umgang mit Diversität zu pflegen, der von Akzeptanz und Bestärkung geprägt ist (…)“. („Grundsätze des Umgangs mit Diversität in der Ausbildung von Professionellen der Sozialen Arbeit an der Hochschule für Soziale Arbeit FHNW“ vom 14.12.2011/19.01.2012: 1).

6. Quellenverzeichnis

Allemann-Ghionda, C. (2006): Differenz und Ungleichheit – verkannte Herausforderungen für Bildungsinstitutionen? In: Tanner, A./Badertscher, H./Holzer, R./Schindler, A./Streckeisen, U. (Hrsg.): Heterogenität und Integration. Umgang mit Ungleichheit und Differenz in Schule und Kindergarten. Zürich.

Breinbauer, I.M. (2008): Pädagogik auf unsicherem Terrain: Die Vielfalt der Differenzen und die Unsicherheit über Weg und Ziel ihrer Bearbeitung als Herausforderung für Diversity-Pädagogik. In: Iber, Karoline/Virtbauer, Birgit (Hrsg.): Diversity Management. Eine transdisziplinäre Herausforderung. Göttingen, S. 69-81.

Discher, K./Plösser, M. (2010): Projektbericht: „Erfahrungen von Studierenden mit Migrationshintergrund an der Fachhochschule Kiel“. URL: http://www.fh-kiel.de/fileadmin/data/technologietransfer/institut_frauenforschung/pdfs/Ergebnisbericht_fertig1._doc.pdf [Zugriffsdatum: 15.11.12].

Diversity Management – Universität Wien. URL: http://www.univie.ac.at/diversity/wissen.html [Zugriffsdatum: 14.03.2012].

Döge, P. (2004): Managing Diversity ‒ Von der Antidiskriminierung zur produktiven Gestaltung von Vielfalt. In: Theorien und Praxis der Sozialen Arbeit, 2004, H. 3, S. 11f.

Döge, P. (2008): Von der Antidiskriminierung zum Diversity-Management. Ein Leitfaden. Göttingen.

Ehret, R./Eicke, M. (2009): Vielfalt als Ressource nutzen. Managing Diversity in der Sozialen Arbeit. In: Sozial Aktuell. Die Fachzeitschrift für Soziale Arbeit, 2004, H. 10, S. 44f.

Fröse, M. W. (2012): Bildungsnähe und Bildungsferne oder doch Schicht und Klasse? In: Meyerhofer, U./Jeive, M. (Hrsg.): „Gender und Diversity an Hochschulen: Praxisbeispiele aus Deutschland, Grossbritannien und Norwegen und Empfehlungen zur Umsetzung“. Brugg/Olten.

Heite, C. (2010): Anerkennung von Differenz in der Sozialen Arbeit. Zur professionellen Konstruktion des Anderen. In: Kessl, F./Plösser, M. (Hrsg.): Differenzierung, Normalisierung, Andersheit. Soziale Arbeit als Arbeit mit den Anderen. Wiesbaden, S. 187-200.

Iber, K./Virtbauer, B. (2008): Diversity Management an der Universität Wien. In: Iber, K./Virtbauer, B. (Hrsg.): Diversity Management. Eine transdisziplinäre Herausforderung. Göttingen.

Kleve, H. (2001): Differenz und Soziale Arbeit. Von Wegen im Umgang mit dem Verschiedenen. URL: http://www.ibs-networld.de/Ferkel/Archiv/kleve-h-01-09_differenz.html [Zugriffsdatum: 26.10.2012].

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[1] Sämtliche Daten sowie Hinweise auf Module und Prozesse des Bachelor-Studiums wurden vollständig anonymisiert.

[2] Stand immatrikulierter Studierender an der HSA FHNW im April 2013.


AutorInnen
Prof. Dr. Maritza Le Breton
Fachhochschule Nordwestschweiz, Hochschule für Soziale Arbeit, Institut Integration und Partizipation
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Annette Lichtenauer
wissenschaftliche Mitarbeiterin, Fachhochschule Nordwestschweiz, Hochschule für Soziale Arbeit, Institut Integration und Partizipation
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Zuzanna Kita
wissenschaftliche Mitarbeiterin im Studienzentrum Soziale Arbeit SZSA der Fachhochschule Nordwestschweiz, Hochschule für Soziale Arbeit
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Zitiervorschlag
Maritza Le Breton, Annette Lichtenauer, Zuzanna Kita: Vielfalt und Diversität im Bachelor-Studium in Sozialer Arbeit. Die Perspektive der Studierenden. Veröffentlicht am 19.11.2013 in socialnet Materialien unter http://www.socialnet.de/materialien/167.php, Datum des Zugriffs 16.09.2019.


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