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Bildungsgerechtigkeit, Chancengleichheit und Teilhabe - Utopie der rechtlich sichergestellten Gleichbehandlung?

Ino Cramer, Joschka Sichelschmidt

veröffentlicht am 09.05.2014

Zusammenfassung
Das deutsche Grundgesetz sichert jedem Menschen Chancengleichheit und Freiheit von Benachteiligung und Diskriminierung zu. Diese Chancengleichheit äußert sich im deutschen Sozialstaat im rechtlich verankerten Teilhabeprinzip. Am Beispiel der Bildungsgerechtigkeit wird überprüft, inwieweit Teilhabe zu gleichen Chancen und schlussendlich zu Gerechtigkeit führt. Die Förderung von Teilhabe im Rahmen viel propagierter Inklusionsprozesse birgt die Gefahr einer weiteren Exklusion, insbesondere schutzbedürftiger, vulnerabler Bevölkerungsgruppen und Vergeudung von sozialem Kapital. Ein Ausweg aus einem Negativkreislauf, der zu weiterer Exklusion führt, kann im Ansatz der Anerkennungsgerechtigkeit gesehen werden.

Educational justice, equity and participation – Utopia of legally seized equality?

Abstract
The German Basic Law guarantees every person equal opportunity and freedom from discrimination and discrimination. This equality is expressed in the German welfare state in principle legally enshrined participation. The example of educational justice is checked to what extent participation ultimately leads to equal opportunities and justice. The promotion of participation in inclusion process involves the risk of further exclusion, particularly vulnerable, vulnerable populations and waste of social capital. A way out of the negative cycle that leads to further exclusion can be seen in the approach of recognition justice.

1. Einleitung

Bildung ist nach Dahrendorf (1965) ein grundlegendes soziales Bürgerrecht, welches äquivalent neben den anderen großen Bürger- und Menschenrechten steht. Demnach hat die Auseinandersetzung mit der Frage, ob sich die historischen und neueren Debatten um Bildungsgerechtigkeit gelöst haben, eine große Tragweite für verschiedenste pädagogische Handlungsfelder. Neben der reinen Bildungsgerechtigkeit ist auch allgemeine Gerechtigkeit im demokratischen Staatssystem wichtig und es muss geklärt werden, ob die heute formell erreichte und grundgesetzlich verankerte Gerechtigkeit als kausale Folge zu Teilhabe und Chancengleichheit führt. Neben staatlich geschaffenen Instanzen, wie der Schule, hat auch Soziale Arbeit einen Bildungsauftrag, der sich an Maßstäben von Gerechtigkeit messen lassen muss. Gemäß Boenisch (2002) ist Soziale Arbeit im Kontext von Bildung als „seismographischer Ort der Bewältigungsproblematik“ (ebd., S. 204) einzuordnen.

Bildung definiert sich nach Zalfen (2005) darin, dass sie das Ziel verfolgt, „Menschen dabei zu unterstützen, ein umfassendes Verständnis von der Welt zu entwickeln und sie so zu selbstbestimmtem Handeln und gesellschaftlicher Mitbestimmung zu befähigen. Bildung und Teilhabe gehören somit unweigerlich zusammen; Bildung kann Teilhabe anbahnen und weiterentwickeln, Teilhabe findet im Rahmen von Bildung statt“ (ebd., S. 53). Weiter kann nach der Bildungsbegriff ausdifferenziert werden, indem er durch rechtliche Aspekte erweitert wird. Bildung ist dann „der Rechtsausschnitt der Lebenswirklichkeiten, in dem Erziehung als Charakterbildung, Vermittlung von Kulturtechniken und funktional ‚zweckfreie‘ Allgemeinbildung, insbesondere aber die Beziehung zwischen Bildungseinrichtungen und zu Bildenden anhand von Zielvorstellungen in institutionalisierter Form angeboten wird“ (Dietze 2009, S. 243).

Zalfen (2005) stellt, dass Bildung einen Aspekt von gesellschaftlicher Partizipationschance beinhaltet. Diese Teilhabe an der Gesellschaft ist das grundgesetzlich gesicherte Recht, dass niemand der der Gesellschaft angehörig ist wegen seiner „Rasse, ethnischen Herkunft, seiner Religion oder Weltanschauung, wegen seines Alters, einer Behinderung oder seiner sexuellen Identität“ (Wacker 2005, S. 13) (vgl. Art 3 GG) von Lebenschancen abgehalten wird. Allgemein wird Teilhabe auch als „mitmachen, mitgestalten und mitbestimmen beim Zusammenleben aller Bürgerinnen und Bürger“ (Dortmunder Erklärung 2005, S. 9) verstanden.

Grundlegende Fragestellung, die den kritischen Tenor über die ganze Auseinandersetzung mit den zwar unterschiedlichen, aber inhaltlich stark verwobenen Begriffen und Theorien begleiten wird, ist der Zusammenhang von Zugängen zu Bildung und den daraus resultierenden, theoretisch gleichen Lebenschancen zur Teilhabe, Partizipation und Integration in das ‚sozial erwünschte‘ Gemeinschaftsbild.

In Kapitel zwei dieser Arbeit werden historische Zugänge zum bildungstheoretischen Diskurs und der bildungspolitischen Legitimation zur Herstellung von Chancengleichheit dargestellt. Es geht prinzipiell in diesem Kapitel darum Zugänge, für die Erörterung der Fragestellung, zu schaffen. Die Ausführungen zu Bildungsgerechtigkeit, Chancengleichheit und Teilhabe und ihre verschiedenen Formen werden kritisch dargestellt und anhand aktueller und historischer pädagogischer Fachliteratur im folgenden Kapitel drei diskutiert.

Den Abschluss des Textes bildet eine grundständige Diskussion der herausgestellten Begriffe Bildung, Teilhabe und Chancengleichheit, zum einen unter rein rechtstheoretischen Gesichtspunkten, zum anderen in ihrer praktischen gesellschaftlichen Implementierung.

2. Historische Zugänge zum bildungstheoretischen Diskurs und den bildungspolitischen Legitimationsproblemen

Picht (1964) beschreibt die sogenannte deutsche Bildungskatastrophe und macht diese an fünf Kernthesen aus: 1. Bildungsnotstand bedeutet Wirtschaftsnotstand, 2. wenn das Bildungssystem versagt, dann hat das direkte Auswirkungen auf den wirtschaftlichen Bestand der deutschen Nation, 3. das deutsche Bildungssystem kann dem Ruf der Industrie nach qualifizierten Fachkräften nicht mehr nachkommen, 4. die deutschen Ausgaben für Bildung sind im Vergleich zu anderen europäischen Nationen im unteren Bereich anzusiedeln und 5. bedeutet für ihn das differenzierte Schulsystem in den deutschen Bundesländern eine ungleiche Chancenstruktur. Im Jahr 1965 mischt sich Dahrendorf (1965) in die Diskussion ein, fasst aber, anders als Picht, der Bildung als Sicherungs- und Steuerungsinstrument der allgemeinen Lebensqualität, also als ein Aufrechterhalten des aktuellen Lebensstandards betrachtet, als ein soziales Bürgerrecht auf. Er fordert, dass eine überzeugende Begründung einer aktiven Bildungspolitik nur in Anknüpfung an den Gedanken eines Bürgerrechts auf Bildung erfolgen kann (vgl. ebd. 1965, S. 228). Ihm zufolge beinhaltet das Bürgerrecht auf Bildung drei wichtige Aspekte: Erstens stellt es ein, äquivalent neben den anderen Bürgerrechten stehendes, soziales Grundrecht aller Bürger dar. Zweitens fordert er Chancengleichheit und somit den Ausschluss systematischer Bevorzugungen oder Benachteiligungen bestimmter gesellschaftlicher Gruppen. Den dritten Kernpunkt seiner Argumentation bildet die Erlaubnis für jeden Bürger, sich zu bilden (objektive Möglichkeit) und die Aufklärung darüber, wie er dies tun kann (subjektive Möglichkeit) (vgl. ebd., S. 229).

1968 hat der ‚Deutsche Bildungsrat‘ ein Gutachten zum Thema ‚Begabung und Lernen‘ veröffentlicht. Grundaussage dieser Veröffentlichung war eine auch heute noch im aktuellen wissenschaftlichen Diskurs anzutreffende These, dass Begabung nicht genetisch begründet werden kann. Lernen und der Lernerfolg wird von differenzierten Faktoren, z. B. den Lernvoraussetzungen beeinflusst. Das heißt, dass die Lernprozesse abhängig von den Lehrprozessen, aber auch von den strukturellen Gegebenheiten der Gesellschaft (Sozialisationserfahrungen) sind. Diese reziproke Wechselwirkung wirkt positiv auf das Individuum und als Ergebnis von Lernen wird jetzt, als Neuerung gegenüber früheren Ansätzen, die Begabung gesehen.

Heid (1988) hat in die Diskussion um Bildungsgerechtigkeit den Aspekt der Paradoxie der Chancengleichheit eingeführt. Seine zwei Kernthesen besagen erstens, dass die realisierte Chancengleichheit eine faktische Ungleichheit hervorbringen kann und zweitens, dass ein Aufstieg im Bildungssystem nur dann geschehen kann, wenn nicht alle Menschen aufsteigen können. Kausal betrachtet wäre es, wenn alle aufsteigen, kein Aufstieg mehr. Die Paradoxie, die Heid (1988) in seiner Diskussion auszumachen scheint, ist, dass nur eine gleichbleibende Anzahl hochqualifizierter Positionen existiert, um die nach der Einführung einer angeblich existenten Chancengleichheit im Bildungssystem, nun aber mehr Personen als früher konkurriert. Als Folge daraus ergibt sich ein Kreislauf aus Erfolg und Scheitern mit dem Ergebnis, dass die Menschen, die in der Gesellschaft, bzw. im Bildungssystem scheitern, nun wieder vermehrt Chancengleichheit einfordern (Perpetuum Mobile).

Die Aktualität der hier angeführten historischen Betrachtungsweisen der Bildungsdiskussion ergibt sich aus dem heutigen pädagogischen Standpunkt durch die Ergebnisse der PISA Studien. Auch in diesen Ergebnissen wurden Indikatoren für schlechtere Schulleistungen herausgestellt, die schon in Zeiten der Bildungsreform bekannt gemacht wurden. Starke Einflüsse auf die Testleitungen hatten in den Untersuchungen demnach der soziale Hintergrund der Schülerinnen und Schüler, wobei attestiert werden kann, dass Kindern, deren Eltern keine akademischen- oder Facharbeiterberufe ausüben, im Vergleich zu Kindern aus besser gestellten Elternhäusern, im Ergebnis schlechter abschneiden. Auch zeigt sich, dass der soziale Status in der Gesellschaft und die Zuwanderungsgeschichte stark miteinander korrelieren.

Dörpinghaus et al. (2009) bringen in die aktuelle Diskussion um Bildung erneut das Recht auf Bildung ein, welches schon Dahrendorf (1965) gefordert hat. Dörpinghaus et al. (2009) formulieren, dass Staaten seit der frühen Neuzeit die Aufsicht und die maßgebliche Organisation der Bildung ihrer Bürger beanspruchen und hierzu ein Schulwesen einrichten, „das zunehmend wirkungsvoll und zeitlich expandierend die Kinder und Jugendlichen integriert“ (ebd., S. 20). Sie beschreiben, angelehnt an Richter (1999), drei konstitutive Konflikte im Bildungsrecht. Erstens wird der Sozialisationskonflikt beschrieben, d.h. die Frage danach, ob Staat, Eltern oder Individuen über Bildung und Erziehung bestimmen, zweitens wird der Pluralismuskonflikt angesprochen der sich mit der Frage beschäftigt, ob das Bildungswesen einheitlich oder plural organisiert ist und als dritter Aspekt wird der Institutionalisierungskonflikt angeführt, welcher die Frage implementiert, welche Institution (bezogen auf EU, Bund, Länder, Kommune, Kirche) die Regelungskompetenz über Bildung innehat (vgl. Dörpinghaus et al. 2009, S. 20). Zusammenfassend versuchen Dörpinghaus et al. (2009) den Konflikt darüber, wer die rechtliche Grundlage von Bildung regelt zu bestimmen: Die Autoren sehen die vorrangige Zuständigkeit im europäischen Gemeinschaftsrecht, führen gleichzeitig allerdings an, dass dieses aber nicht die Organisation von Bildungswesen und Bildungspolitik regelt. In Deutschland wird sich bei der Bestimmung von Bildung auf das Grundgesetz bezogen, auch wenn dort kein allgemeines Recht auf Bildung kodifiziert ist. Vielmehr wird die Grundlage für das Recht auf Bildung aus anderen Rechten abgeleitet (vgl. Dörpinghaus et al. 2009, S. 20f.).

3. Bildungsgerechtigkeit zur Sicherung der gesellschaftlichen und sozialen Teilhabe

Stojanov (2011) erläutert den Begriff der Bildungsgerechtigkeit, indem er diesen vom Begriff der Chancengleichheit abgrenzt, da dieser seiner Ansicht nach zu unscharf definiert ist. Er beschreibt Chancengleichheit auf zwei Bedeutungsebenen: Einmal wird mit dem Begriff die Chance zur Bildung und einmal die Chancengleichheit durch Bildung assoziiert. Die erste Perspektive beschreibt den gerechten Zugang zu Bildungsmedien (Unterricht), mit der zweiten Betrachtungsebene wird eine gleichberechtigte Befähigung durch Bildung implementiert und umfasst weiter die gleichverteilten Chancen zum sozialen Aufstieg und sozialer Partizipation. Diese zweite Ebene beinhaltet somit mehr als nur den Kernbereich der Schulbildung.

Nach dieser allgemeinen definitorischen Einordnung des Begriffs der Bildungsgerechtigkeit müssen die praktischen Auswirkungen dieser gesellschaftlichen Diskussion um Gerechtigkeit im Bildungssystem näher beleuchtet werden. Dazu formuliert Geißler (2005) in seinem Aufsatz treffend, dass die in Kapitel zwei angesprochenen Ergebnisse der Pisa Studien nur die Wiederkehr eines alten Problems seien. Das Thema der sozialen Ungleichheiten der Bildungschancen in Deutschland ist seit den Veröffentlichungen um PISA stark in den öffentlichen und wissenschaftlichen Diskurs gerückt, war aber schon in den 1960er Jahren von Bildungswissenschaftlern als Problem erkannt worden. Die Folgen der neueren Entwicklung sind mit der von Picht (1964) beschriebenen Bildungskatastrophe gleichzusetzen. Es gibt, bedingt durch den Bildungsrückstand einen Mangel an qualifizierten Arbeitskräften und an dem Bildungssystem allgemein wird von Geißler (2005) kritisiert, dass es die Leistungs- und Qualifikationspotentiale der Bevölkerung nicht angemessen ausschöpft und fördert.

In Anlehnung an Bourdieu (1992) können die verschenkten Bildungspotentiale in der Bevölkerung als fehlendes Bildungskapital gesehen werden, welches jetzt nicht produktiv eingesetzt werden kann. Das Bildungskapital wird von Geißler (2006) als zentrale Ressource für Lebenschancen definiert. Er postuliert, dass ein hohes Bildungskapital gleichzeitig mit einer höheren beruflichen Position, einem besseren Einkommen und einem, kausal daraus folgenden, höheren Lebensstandard einhergehen. Ebenso führen Menschen mit einem höheren sozioökonomischen Status einen gesünderen Lebensstil in Bereichen der Ernährung, der höheren sportlichen Aktivität und der häufigeren Frequentierung von Gesundheitsvorsorgemaßnahmen (vgl. ebd., S. 34f.).

Stojanov (2011) zeigt wie Geißler (2005, 2006) auf, dass der PISA Schock in der öffentlichen Debatte deshalb so dominant wirkt, weil erst durch die Ergebnisse der straffe Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Schulbildungskarrieren deutlich wurde. Auch Reitemeyer (2008) erkennt im öffentlichen Diskurs zur Bildungsmisere in Deutschland die Hauptursache im Vererbungscharakter, sowohl von Bildung als auch von Bildungsferne. Sie sieht den Schulabschluss als direkte Bedingung für den erfolgreichen Zugang zum Arbeitsmarkt, und definiert diesen als Einflussfaktor auf das zukünftige Salär des Arbeitnehmers. Demnach sind Bildungsabschlüsse „ökonomisch soziale Indikatoren, die die Position des Einzelnen im gesellschaftlichen Gefüge festschreibt“ (ebd., S. 1). Weiter wird in diesem Zusammenhang die Bildungsmisere sowohl als Produkt sozialer Ungleichheit, gleichzeitig aber auch als eine ihrer entscheidenden Ursachen gewertet (vgl. ebd., S.1).

Die Frage danach, was Bildungsgerechtigkeit genau bedeutet, ist aber bei aller Kritik am Bildungssystem nur schwer zu fassen. Reitemeyer (2008) fragt dementsprechend ob Bildungsgerechtigkeit innerhalb eines auf Selektionsmechanismen beruhenden gesellschaftlichen Systems, die Aufgabe hat „Selektionsverfahren im Sinne einer differenzierten Leistungsbemessung zu verfeinern und zu verwissenschaftlichen“ (ebd., 5). Zu fragen bleibt in diesem Kontext aber, ob Bildungsgerechtigkeit nur eine scheinbare Gerechtigkeit suggeriert und es im Kern um einen Ausgleich in dem ohnehin ungerechten System geht.

Bildungsgerechtigkeit kann nach Stojanov (2011) weiter ausdifferenziert werden, indem der Begriff vor dem Hintergrund von drei normativen Gerechtigkeitserklärungsmodellen zu fassen ist: Anerkennungs-, Teilhabe- und Verteilungsgerechtigkeit. Nach Stojanov (2011) stellen sich die Theoriemodelle der Teilhabe- und der Verteilungsgerechtigkeit defizitär dar, weil die Verteilungsgerechtigkeit davon ausgeht, mit „autonomen, eigenverantwortlich handelnden Individuen“ (ebd., S. 31) zu arbeiten, was aber bei Adoleszenten, bedingt durch ihre erst durch die Pubertät einsetzende weitergehende kognitive Entwicklung, nicht unbedingt zutreffend sein kann und die Teilhabegerechtigkeit „das Prinzip der (relationalen) Gleichheit“ (ebd., S. 31) ausklammert. Die Anerkennungsgerechtigkeit zeigt sich auch im Hinblick auf die in der Einleitung gestellte Frage nach der Kausalität von Bildungsgerechtigkeit, Chancengleichheit und Teilhabe als sinnvolles Erklärungselement. Dieses Modell sieht die „Gleichheit als einen […] intrinsischen Wert in einem komplexen normativen Gerechtigkeitsmodell“ (ebd., S. 42) und gründet sich auf der Logik, dass „Gerechtigkeit nicht primär in der Verteilung von Gütern oder in der Herbeiführung von „tresholds of capabilities“ besteht, sondern in einer bestimmten Qualität von Sozialbeziehungen, die sich […] daran misst, inwieweit diese Beziehungen ein egalitäres Prinzip verkörpern“ (ebd., S. 42), welche sich als „moralische Gleichheit der Achtung aller Personen“ (Gosepath 2004, S. 13) beschreiben lassen kann.

Das Modell der Teilhabegerechtigkeit soll in dieser Auseinandersetzung aber nicht durch den Begriff der Teilhabe erklärt und beschrieben werden. Für Reitemeyer (2008) ist „Teilhabe [eine Teilhabe] aller Bürgerinnen und Bürger am politischen Diskurs“ (ebd., S. 6) und nach Wacker (2005) ist Teilhabe als ein Recht aller Bürgerinnen und Bürger anzusehen und Teilhabe beschreibt auch gleichzeitig den Weg hin zu mehr Teilhabe. Für Wacker (2005) heißt die Frage nicht mehr, „wie sich Menschen mit Behinderungserfahrung verändern können, um Integration oder Normalisierung zu erreichen. Vielmehr geht es darum, nach den individuellen Bedarfen und Bedürfnissen passende Unterstützungen bereitzustellen, um so Chancengleichheit zur gesellschaftlichen Teilhabe bei Verschiedenheit der Kompetenzen und Intentionen zu ermöglichen“ (ebd., S. 13). Der Begriff Behinderung assoziiert im Zusammenhang mit der in dieser Arbeit gestellten Fragestellung aber nicht die klassische Auffassung der Definition, sondern Behinderung wird hier, angelehnt an Metzler und Wacker (2005) als „gesellschaftlich produziertes Hindernis“ (ebd., S. 118) gesehen.

Diese gesellschaftlich produzierten Hindernisse implementieren die zuvor aufgeführten Aspekte von ungleichen Zugängen zu Bildung durch sozialisationsbedingte Effekte, ungleichen Chancen institutionelle Bildung zu erhalten und als den daraus resultierenden Konsequenzen, durch defizitäre Bildung schlechtere gesellschaftliche Partizipations-möglichkeiten zu erhalten.

4.Diskussion der Begrifflichkeiten unter gesellschaftspraktischen Gesichtspunkten zur ausleitenden Fragestellung der Kausalität von Bildungsgerechtigkeit, Chancengleichheit und Teilhabe

Zur Klärung der Begrifflichkeiten von gleichberechtigter Teilhabe an gesellschaftlichen Gütern soll zunächst der Begriff der Behinderung unter Beachtung der Ausführung der WHO dargestellt werden. Hierzu wird die Entwicklung der ‚International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps‘ (ICIDH) (WHO 1980) hin zum Modell der International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF) (WHO 2001) diskutiert. Cloerkes (2007) empfiehlt zwischen den Begriffen „Schädigung und Behinderung“ (vgl. ebd., S. 5) zu unterscheiden und erklärt diese Begriffe anhand der drei Ebenen der ICIDH der WHO (1980). Im Kontext dieser Arbeit ist der dritte Punkt besonders hervorzuheben, der mit dem Begriff Handicap überschrieben, die Konsequenzen von Behinderung und Schädigung auf der sozialen Ebene beschreibt. Später wurde mit der ‚Ottawa Charta‘ (WHO 1986) der Behinderungsbegriff neu definiert, um die neu in den wissenschaftlichen Diskurs hinzugekommene Elemente von Teilhabe an der Gesellschaft umfassender beschreiben und erklären zu können. Zur Umsetzung der Neuerungen durch die ‚Ottawa Charta‘ wurde in der Bundesrepublik Deutschland 2001 mit dem Sozialgesetzbuch die Rechtsgrundlage zur Beseitigung von Benachteiligung am gesellschaftlichen Leben geschaffen. Aus diesen gesetzlichen Neuerungen, insbesondere dem SGB IX, das die Förderung behinderter Menschen als zentrales Element enthält, wurde im deutschen Gesundheitssystem die ICF, entwickelt von der WHO (2001), implementiert, um hierdurch die besonderen Aspekte von Teilhabe und Partizipation zu fördern. Der früher in dem ICIDH genutzte Begriff des Handicaps taucht in der ICF in den Dimensionen der Aktivität und Partizipation/ Teilhabe, differenziert in Personenbezogene- und Umweltfaktoren auf.

Diese Entwicklungen entstanden insbesondere auf der Grundlage, dass Behinderung kein persönliches, und damit in den meisten Fällen kein selbstverschuldetes Problem darstellt, sondern ein durch die gesellschaftlich konstitutiven Strukturbedingungen geschaffenes Konstrukt ist. Abgekürzt umschreibt Cloerkes(2007) Behinderung auch als soziales Problem, so dass eine ‚Aufhebung des sozialen Problems Behinderung‘ gleichzeitig auch eine Veränderung auf der Ebene der Gesellschaft und eine Veränderung durch die Gesellschaft erfordert. Die Definition ‚soziales Problem‘ von Cloerkes (2007) kann im soziologischen Diskurs strittig wirken, hier der Begriff des sozialen Problems wie folgt aufgefasst wird: „Sie werden als solche erst definiert, und dahinter stecken Interessen. Es handelt sich insofern um ein Phänomen, das mit „Machtstrukturen“ zu tun hat und die Machtressourcen sind naturgemäß bei vielen Problemgruppen gering“ (ebd., S. 19).

Problematisch an dieser Diskussion ist aber, dass eine Beschäftigung mit dem Phänomen Behinderung, welches nach Cloerkes (2007, S. 34) ein großes soziales Problem darstellt, eine Auseinandersetzung um eine reine Veränderung der sozialen Strukturen, um Behinderung zu ‚beheben‘ braucht, diese den „Akteur [aber] von seiner Verantwortlichkeit“ (Forster 2004, S. 45) entlastet. Daraus folgt, dass eine Diskussion, die am sozialen Handeln ansetzt „die Bedeutung von Strukturen und Handlungsschemata“ (ebd., S. 45) zu wenig berücksichtigt. Giddens (1988) versucht, dieses Dilemma der Diskussion mit seiner Theorie der Strukturierung als Dualität (vgl. Forster 2004, S. 45) zu lösen. Nach dieser Theorie werden „im sozialen Handeln […] soziale Strukturen nicht einfach reproduziert, sondern sie werden dort konstruiert und verändert“ (ebd., S. 45).

Auf Grund der Regularien des Sozialgesetzbuches und der Handlungslegitimation durch die WHO geht die Soziale Arbeit mit dem Grundgedanken an die Arbeit, dass das Ziel, Teilhabe zu erreichen, als Normalität gilt. Schildmann (2000) stellt aber heraus, dass sowohl „Behinderung als auch Geschlecht […] in engem Zusammenhang mit Normalität [stehen]. Wenn wir Behinderung definieren, dann immer im Verhältnis zu den jeweiligen Normalitätsvorstellungen einer Gesellschaft; Behinderung stellt eine der Rückseiten von Normalität dar […]. Dabei bleibt offen, […] was genau unter Normalität verstanden wird“ (ebd., S. 90; zitiert nach Lingenauber 2003, S. 23). Unserem Verständnis nach ist das individuelle Zuschreiben einer Bedeutung von Normalität, einmal an der Gesellschaft definiert, aber andererseits auch abhängig davon, welchen Standpunkt und Rolle das Individuum in der Gesellschaft einnimmt. Die Soziale Arbeit hat sich, als eine ihr von der Gesellschaft definierte Rolle, ein Störenfried „im Getriebe zweckrationaler Menschenbehandlungen“ (Kuhlmann 2012, S. 104) zu sein und durch Schärfung von wissenschaftlichen Diskursen hin zu Tabuthemen, selbst zur Wehr zu setzen und die von ihr behandelten Menschen gegen „(wechselnde) staatliche und ökonomische Zumutungen“ (ebd., S. 104) zu schützen. Die realistische Normalität innerhalb der Profession der Sozialen Arbeit ist es, Klienten aufzuzeigen, welche Hilfs- und Unterstützungsleistungen sie, garantiert durch die verschiedenen Sozialgesetze, beanspruchen können. Es bleibt dabei aber zu hinterfragen und zu beachten, dass es sich um die Ermöglichung von Teilhabe im Rahmen der gesellschaftlich definierten Normen handelt, nicht aber um die durch die Behinderten und Benachteiligten bestimmten Ansichten von Teilhabe oder auch ‚Nicht- Teilhabe‘. Die gesellschaftlichen Normen und Werte, werden somit als höherrangig deklariert. Die individuelle Entscheidung einer ‚Nichtteilnahme‘ an gesellschaftlichen Strukturen, wird z.B. nicht toleriert. Hier muss die Frage gestellt werden, ob tatsächliche Teilhabe im Sinne einer Berücksichtigung individueller Bedürfnisse, und damit impliziert, eine Gerechtigkeit existiert oder ob das Konstrukt der Teilhabe überwiegend der Aufrechterhaltung von gesellschaftlichen Strukturen dient und somit ein oppositionelles Gegenstück zu echter Chancengleichheit darstellt.

Der aufgestellten Forderung von Dahrendorf (1965) nach dem Bürgerrecht auf Bildung kann vorbehaltlos gefolgt werden denn eine Bildungsgerechtigkeit, beinhaltet vom Kern die Chancengleichheit und damit eine gesellschaftliche Teilhabestruktur – dies impliziert aber noch keine Gleichbehandlung. Die erhaltene Bildung muss sich aber auch an der individuellen Disposition und Zielvorstellung messen lassen. Das beinhaltet aber auch die von Heid (1988) angesprochene Paradoxie der Chancengleichheit. Es kann nicht das Ziel sein, vom kollektiven Aufstieg zu sprechen, denn ein Aufsteigen von Allen generiert zum einen wieder ungleiche Chancenstrukturen, da neue Selektionsmerkmale auf dem Arbeitsmarkt gefunden werden müssen, um in den globalisierten Gesellschaften konkurrenzfähig produzieren zu können. Andererseits verursacht Aufsteigen auch Überforderungen für Personen mit einem reduzierten Leistungsniveau, aber auch Unterforderung für hochleistende Personen aufgrund des abgesenkten allgemeinen Leistungsniveaus, um einen gleichen Leistungsstand gewährleisten zu können. Schon Knilz et al. (1980) haben die Gleichmacherei an der Schule kritisiert. Sie beziehen ihre Argumentation auf die Gesamtschule, welche das Prinzip der gleichen Chancenstruktur formal hat, aber inhaltlich auch zwischen verschiedenen Leistungsniveaus selektiert.

Selektionsprozesse im Bildungssystem sind aus Sicht der Gleichbehandlung aller Menschen nicht korrekt, sind aber unerlässlich, um individuelle Förderbedarfe diagnostizieren zu können, und um gesellschaftliches und ökonomisches Wachstum zu garantieren.

Um einen Ausweg aus dem beschriebenen Dilemma zu finden, ist der Erklärungsansatz von Stojanov (2011), welcher die Anerkennungsgerechtigkeit als moralische Gleichbehandlung aller in der Gesellschaft vorhandenen Individuen beschreibt, aus fachtheoretischer Perspektive als sehr passend und hilfreich hinsichtlich der hier geführten Diskussion zu bewerten. Hierdurch wird das starre Konstrukt aus Leistung und daraus resultierender Teilhabe durchbrochen, denn es werden nicht die materiellen, sondern die emotionalen Teilhabemöglichkeiten an der Gesellschaft beschrieben, was zur verbesserten gesellschaftlichen Adaption benachteiligter Menschen in unterschiedlichen Lebenslagen führt. Dieser Ansatz würde auch den Regelungen des allgemeinen Gleichheitssatzes nach Art. 3 Absatz 1 Grundgesetz gerecht werden. Ebenso wird auch dem Recht der freien Entfaltung der Persönlichkeit nach Art. 2 Absatz 1 Grundgesetz, sowie dem Recht der freien Wahl der Ausbildungsstätten gemäß Art 12 Absatz 1 Satz 1 Grundgesetz Rechnung getragen. Dies ist aus fachtheoretischer Dimension als besser zu beurteilen als ein pauschalisierter Gleichheitsansatz, der besagt, dass verbesserte Bildung zu gesellschaftlicher Teilhabe führt. Die grundgesetzlich festgelegte Gleichstellung aller Menschen, soll durch die Unterstützung und Gewährleistung zur Teilhabe erreicht werden. Basierend auf den vorangegangenen Ausführungen bleibt also zu hinterfragen, ob Teilhabe (alleine) tatsächlich zu Gleichbehandlung führt. Am Beispiel der Bildungsgerechtigkeit, ist dies schlussendlich zu verneinen und durch den Ansatz der Anerkennungsgerechtigkeit zu ersetzten oder zumindest zu ergänzen.

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AutorInnen
Ino Cramer
Diplom Sozialarbeiter (FH); Klinischer Sozialarbeiter (M.A.)
Arbeitsschwerpunkte: Multimodale Schmerztherapie, Sozialtherapie als therapeutischer Zugang der Sozialen Arbeit
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Joschka Sichelschmidt
Erziehungswissenschaftler (M.A.); Klinischer Sozialarbeiter (M.A.)
Wissenschaftliche Interessengebiete: Psychometrie, Theorie der Sozialen Arbeit, Gesellschaftstheorie und -kritik
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Zitiervorschlag
Ino Cramer, Joschka Sichelschmidt: Bildungsgerechtigkeit, Chancengleichheit und Teilhabe - Utopie der rechtlich sichergestellten Gleichbehandlung?. Veröffentlicht am 09.05.2014 in socialnet Materialien unter https://www.socialnet.de/materialien/187.php, Datum des Zugriffs 17.04.2021.


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