socialnet - Das Netz für die Sozialwirtschaft

Schul-Aggressions-Fragebogen (SAF)

Konzeption und Entwicklung eines standardisierten Messinstruments zur Operationalisierung schulischen Aggressionsverhalten

Joschka Sichelschmidt, Christian Muschter

veröffentlicht am 04.06.2014

Zusammenfassung
Aggressionsbehaftetes Verhalten im schulischen Kontext kann den schulischen Alltag, den Unterrichtsablauf, sowie die globale Schulkultur negativ beeinflussen. Eine optimale Erfassung des Aggressionskonstrukts konnte von bisherigen Forschungsbemühungen nicht erbracht werden, da die existierenden Verfahren den psychometrischen Gütekriterien, sowie den Aspekten der Normierung nur teilweise entsprechen.

Das hier dargestellte Verfahren verfolgt das Ziel, diese Lücke zu schließen und ein normiertes, nach den allgemein gültigen Standards der Operationalisierungsmethoden entsprechendes Instrument zur Verfügung zu stellen. Das von den Autoren entwickelte Erhebungsinstrument orientiert sich an einem Aggressionskonstrukt, welches physische und psychische Aspekte integriert und sich in jeweils zwei Komponenten – ausgeübte und erlebte Aggression – ausdifferenziert. Das Testmanual untergliedert sich auf insgesamt 20 Items, die im Gesamtmodell qualitativ gut den klassischen Gütekriterien entsprechen und mit einer Normierungsstichprobe von N=619 Schülerinnen und Schülern eine angemessene Einordnung des schulischen Aggressionsphänomens ermöglichen.

School-Aggression-Questionary (SAF)
Conception and development of a standardized measurement instrument to operationalize school aggressive behavior

Abstract
In certain forms aggression-prone behavior in the school context may negatively affect the every day school life, the teaching process and the global school culture. Problematic is, that the optimal measurement of aggression in previous researchs could not take place. Reasons for this are to be found in a deficit meeting the psychometric quality criteria and a missing aspects of standardization.

The method presented here, aims to fill this gap and to provide a standardized instrument, corresponding to the general standards of operationalization. The survey instrument – developed by the authors – is based on an aggression construct which integrates physical and mental aspects. It is divided into two components – applied and experienced aggression. The aggression phenomen spread across a total of 20 items that match the quality criteria and provides with a normalization line sample of N=619 students a reasonable classification of the school aggression phenomenon.

1. Einleitung

Aggressive Verhaltenstendenzen im schulischen Umfeld lassen sich seit jeher beobachten und haben aufgrund ihrer Relevanz für Schulklima und Unterrichtsqualität auch Eingang in die empirische Sozialforschung gefunden. In diesen Forschungsarbeiten geht es vordergründig neben ätiologischen Aspekten, um Auswirkungen des Phänomens auf den Schulalltag und um situative Einflussfaktoren (vgl. z. B. Funk & Passenberger, 1997; Kühnel & Matuschek, 1999; Rostampour & Melzer, 1999).  Vernachlässigt wird dabei häufig eine angemessene Operationalisierung des Aggressionskonstrukts und seinen Ausprägungen, was jedoch die Voraussetzung für solche Art von Untersuchungsbemühungen darstellt.

Die bereits zugänglichen Verfahren zur expliziten Messung schulischer Aggression (z. B. Tillmann, Holler-Nowitzki, Holtappels, Meier & Popp, 2007; Feltes & Goldberg, 2009; Fuchs, Lamnek, Luedtke & Baur, 2009) zeichnen sich in großen Teilen durch Defizite in den allgemeingültigen Qualitätsstandards psychometrischer Instrumente, sowie fehlender Normierung aus. Dies macht es nur bedingt möglich diese Verfahren für Forschungsfragen zu verwenden.

Daher scheint es angemessen, ein Verfahren abzuleiten, mit dem sich die Aggressionshäufigkeit an Schulen empirisch erfassen lässt. Mit Entwicklung des Schul-Aggressions-Fragebogens (SAF) wurde ein Verfahren bereitgestellt, dass es ermöglicht, die Häufigkeit aggressiven Verhaltens in der Schule in all seinen Facetten zu beschreiben.

Zielgruppe des Instruments sind Schülerinnen und Schüler der Klassen 5 bis 10. In sozialwissenschaftlichen Forschungsbemühungen wurde zum Großteil diese Kohorte untersucht und die Erfahrung gewonnen, dass die Aggressionsthematik in diesen Klassen möglicherweise besonders relevant ist. Es erscheint daher sinnvoll, sich auf diese Population zu beschränken.

2. Begriffsbestimmung von (schulischer) Aggression

Zu Beginn ist es erforderlich, das Aggressionsphänomen definitorisch einzugrenzen, um es angemessen operationalisieren zu können. Daher erscheint es für eine psychometrische Erfassung sinnvoll, die Natur des Aggressionsphänomens in seiner ganzen Breite begrifflich zu bestimmen. Erst wenn dies geschehen ist, lassen sich beobachtbare Indikatoren ableiten, mit deren Hilfe sich die latenten Aggressionsvariablen in manifeste überführen lassen.

Die Begriffsbestimmung gestaltet sich jedoch als schwierig, da verschiedene Professionen und Kontexte heterogene Sichtweisen vertreten, die eine einheitliche Begriffsdefinition nicht möglich machen. Wie bei fast jedem sozialen Konstrukt ist daher auch die Ableitung einer allgemeingültigen und generell anerkannten Definition von Aggression nicht oder nur unbefriedigend zu gewährleisten (vgl. Klett 2005; Wahl 2005). Da (Hurrelmann 1995; Hilpert 2003;  Möller 2006; Wahl 2009) Aggression und Gewalt als Begrifflichkeiten nicht voneinander abgrenzbar sehen, wird in der Folge der Begriff Aggression beschrieben, unter welchen auch alle Anteile der Gewalt fallen.

Aggression ist eine gerichtete menschliche Aktivität und „Auseinandersetzung mit der Umwelt“ (Meier, 2004,  S. 18). Nach Hacker (1988) kann sie „als die dem Menschen innewohnende Disposition, Kompetenz oder Bereitschaft, aufgrund seiner angeborenen Lernfähigkeit Handlungsweisen zu entwickeln, die sich ursprünglich in Aktivität und ´Kontaktlust`, später in den verschiedensten gelernten und sozial vermittelten, individuellen und kollektiven Formen, von Selbstbehauptung bis zur Grausamkeit, ausdrücken“ (ebd., S. 32) beschrieben werden. In ihrem Frühwerk definieren Dollard, Doob, Miller und Mowrer (1939) Aggression als ein Verhalten, welches zum Erreichen bestimmter Ziele die Verletzung anderer Personen in Kauf nimmt (vgl. Berkowitz, 1989, S. 61). Bandura (1979) definiert Aggression als „schädigendes und destruktives Verhalten […], das im sozialen Bereich auf der Grundlage einer Reihe von Faktoren als aggressiv definiert wird“ (ebd., S. 22). Baron und Richardson (1994) definieren aggressives Verhalten „als jede Handlung, die mit der Absicht ausgeführt wird, eine andere Person in irgendeiner Art und Weise zu schädigen oder zu verletzen, wobei diese Person bestrebt ist, dieser Handlung zu entgehen“ (Möller, 2006, S. 19). Bei Zimbardo und Gerrig (2008) ist Aggression ähnlich wie bei Baron und Richardson (1994) als das „Verhalten eines Menschen, das einem anderen Menschen psychischen oder körperlichen Schaden zufügt“ (ebd., S. 687) beschrieben.

Nach Heinzelmann (2006) ist Aggression demnach eine versuchte oder stattgefundene Schädigung, hat eine Intention, ist gerichtet und ist bestimmt durch ihre Unverhältnismäßigkeit der Tat und die daraus resultierende Normabweichung (vgl. ebd., S. 14; vgl. Busch, 1998).

Um das Aggressionsphänomen ganzheitlich beschreiben zu können, muss es auf verschiedene Beobachtungsebenen ausdifferenziert werden. Oberflächlich wird Aggression in eine offene und in unprototypische Aggression unterteilt (Scheithauer, 2003). Die offene Aggression summiert alle Verhaltensweisen, die andere Personen durch körperliche Über- und Angriffe oder durch verbale Bedrohungen schädigen (Kristen, 2005, S. 6). Die unprototypische Aggression sind indirekte, soziale und relationale Aggressionen, die dadurch gekennzeichnet sind, dass gezieltes Verhalten gezeigt wird, welches zwischenmenschliche Beziehungen, Gefühle der Zugehörigkeit und Inklusion im Freundeskreis schädigen soll (vgl. Saket, 2005, S. 2). Weitere Unterscheidungen des Aggressionsbegriffs können nach Nolting und Knopf (1998) in affektive Aggressionen, die durch emotionale Reaktionen hervorgerufen werden können und in instrumentelle Aggression, die für das Subjekt einen Nutzen bringen soll, gemacht werden. Berkowitz (1993) unterscheidet sogar drei Formen aggressiven Verhaltens. Es werden hier ähnlich wie bei Nolting und Knopf (1998) affektive und instrumentelle Aggressionen ausdifferenziert. Diese werden aber durch eine eher als soziopathische Aggressionsform, die Freude am Leid anderer annimmt, erweitert (vgl. Heinzelmann, 2006, S. 14f.).

Für den Bezugsrahmen Schule ist es besonders von Bedeutung, wie aggressives Verhalten beschrieben werden kann. Nach Hilpert (2003) kann Aggression in der Schule als von Schülerinnen und Schülern ausgehendes abweichendes Verhalten beschrieben werden. Es umfasst alle Verhaltensweisen, die nicht in den standardisierten schulischen Ablauf passen. Klipcera und Gasteiger Klipcera (1996) haben in ihrer Analyse der Situation von Tätern und Opfern aggressiver Aktionen innerhalb der Schule, Aggression als ein Verhalten definiert, in dem „eine Verletzung eines anderen Menschen angestrebt oder als mögliche Folge zugelassen wird“ (ebd., S. 2). Tillmann (2000) definiert drei im Kontext der Schule wichtige Unterscheidungsmerkmale von Aggression: physische, psychische und strukturelle (institutionelle) Aggression. Eine ähnliche Dreiteilung der Begriffe nehmen auch Klewin, Tillmann und Weingart (2002) vor. Die physische Aggression ist hier ein „Körperlicher Zwang und physische Schädigung […] [, es wird] körperliche Gewalt angewendet, um den anderen zu schädigen“ (Gugel, 2010, S. 94). Die psychische Aggression nach Tillmann (2000) ist bei Klewin et al. (2002) als „verbale Attacke und psychische Schädigung“ (Gugel, 2010, S. 94), die sich durch Erpressung, Erniedrigungen oder Beleidigungen ausdrücken kann beschrieben. Als dritte Form schülerzentrierter Aggression benutzen Klewin et al. (2002) das Phänomen Bullying zur Aggressionserklärung. Dieses ist dadurch gekennzeichnet, dass in einer „spezifischen Opfer-Täter-Beziehung […] das Opfer dauerhaft gequält und drangsaliert [wird], wobei körperliche und psychische Gewalt angewendet wird“ (Gugel, 2010, S. 95). Für die folgende Argumentation wird, zur Definition von Aggression in der Schule auf die Dreiteilung von Tillmann (2000) zurückgegriffen – die strukturelle Ebene der Aggression wird in dieser Untersuchung aber nicht beachtet – der sich viele Autoren wie z. B. Bründel und Hurrelmann (1994) oder Hurrelmann (2012) in Teilen anschließen.

Als Operationalisierungsgrundlage des Aggressionskonstrukts scheint folgende Begriffsbestimmung am treffendsten zu sein: Aggression ist ein gezeigtes physisches und/ oder psychisches Verhaltensmoment mit der gezielten Intention, zum Einen übergeordnete Ziele zu erreichen, zum Anderen eine Schädigung anderer Individuen oder den Strukturen der Gesellschaft herbeizuführen.

Zusätzlich zu dargestellten Definition, ist es sinnvoll auch die Erlebens- und Verhaltensebenen (angewendete Aggression und erlebte Aggression) (Täter- und Opfererfahrungen) mit einzubeziehen, auf denen sich schulisches Aggressionsverhalten darstellen kann.

3. Entwicklung des Testverfahrens

Ausgehend von der definitorischen Darlegung des Aggressionsbegriffs und seinen Komponenten wurden 111 Items generiert, die mit je 37 Items pro Ebene (ausgeübte, erlebte und wahrgenommene Aggression) physische und psychische Aggressionsaspekte in möglichst gleicher Relation abdecken. Ob sich diese durch die theoretischen Ableitungen getroffene Ausdifferenzierung des Aggressionskonstrukts auch empirisch finden lässt, wird mit einer konfirmatorischen und explorativen Faktorenanalyse überprüft.

Bei der Itemkonstruktion wurde darauf geachtet, dass das zu erfassende Verhalten auch direkt beobachtbar ist, was eine Einschätzung der Aggressionshäufigkeit ermöglicht. Die Itemformulierungen wurden bewusst sehr verständlich gehalten, um ein problemloses inhaltliches Erfassen der Items durch die Schülerinnen und Schüler, die den unterschiedlichen Bildungskontexten und Klassenstufen entstammen, zu ermöglichen. Zum Beispiel schien es den Autoren sinnvoller, sich auf direkte und eindeutige Formulierungen (In der Schule werde ich werde geschlagen) zu beschränken und auf übergeordnete Beschreibungen (Ich werde körperlich attackiert) zu verzichten.

Prototypisch besteht der Itemaufbau aus einer Aussage bezüglich eines schulischen Aggressionsphänomens, dessen Ausprägung auf einer fünfstufigen Likert Skala bewertet werden sollte. Die fünfstufige Skalierung, bzw. Abstufung lässt hinreichende Antwortalternativen zu, differenziert das Phänomen jedoch nicht so stark aus, sodass zwischen den einzelnen Antwortalternativen nichtmehr hinreichend unterschieden werden kann.

Der Itempool wurde anschließend einer Eichstichprobe von N = 193 Probanden vorgelegt, die folgende deskriptive Eigenschaften und Kennwerte aufweist: Die 193 Testpersonen waren zwischen 10 und 18 Jahren alt, n = 88 des weiblichen und  n = 105 des männlichen Geschlechts. Bezüglich der Schularten verteilen sich n = 60 Schülerinnen und Schüler auf die Hauptschule, n = 74 auf die Realschule und n = 59 auf das Gymnasium.

Bei der Stichprobenakquise wurde auf eine Online-Umfrage verzichtet – es wurden 12 Schulen im Ennepe-Ruhr-Kreis direkt angeschrieben und es erklärten sich schlussendlich vier Schulen (2 Hauptschulen, 1 Realschule und 1 Gymnasium) dazu bereit, die Untersuchung zu unterstützen. In den Schulen wurden nach Möglichkeit die kompletten Klassenstufen 5 bis 10 während des normalen Unterrichtsgeschehens befragt, wenn dies organisatorisch nicht möglich war, wurden ausgewählte Schulklassen der Sekundarstufe I befragt.

Dieser Datenpool stellte die Grundlage für die erste Itemanalyse dar, welche sich auf die Bestimmung der Schwierigkeit, Trennschärfe und Varianz konzentrierte.

Dabei wurden Kriterien generiert, anhand derer die Qualität der Items beurteilt wurde. Die Bestimmung des Schwierigkeitsindex kann bei Ratingskalen anhand der Mittelwerte erfolgen (vgl. Bühner, 2011). Dabei wurde darauf geachtet, vorwiegend Items mit mittleren Schwierigkeiten (M 1.8 bis 3.8 bei einer Skala von 1 bis 5) auszuwählen, um ein bestmögliches Maß an Differenzierbarkeit sicherzustellen. In Abhängigkeit vom Schwierigkeitsindex wurde des Weiteren bei den Standardabweichungen auf ein ausgeprägtes Maß der Itemstreuung (Varianz) geachtet. Aufgrund des Einflusses auf die Differenzierbarkeit wurden nur Items mit einer hohen Streuung  (s > 1) bei der Weiterverarbeitung berücksichtigt. In Bezug auf die Trennschärfe (part whole corrected correlation des einzelnen Items mit der Gesamtaggressionsskala) wurden Werte ab ca. .5 präferiert, da sich hohe Trennschärfen günstig auf die Genauigkeit des Verfahrens auswirken und die Aussagekraft, bzw. die Messfähigkeit des Items optimieren.

Anzumerken ist, dass diese Kriterien Orientierungspunkte darstellen, wobei auch Items berücksichtigt wurden, die hinsichtlich der aufgestellten Kriterien abgeschwächt waren, um den inhaltlichen Aspekten des Aggressionskonstrukts gerecht zu werden. Einige, den Kriterien entsprechende Items, wurden nicht ins Testmanual übernommen, da ihre inhaltlichen Aspekte von anderen Items repräsentiert wurden.

Aus diesem wiederholten Selektionsprozess resultierten 30 Items, die sich zu gleichen Anteilen auf die Dimensionen der ausgeübten, erlebten und wahrgenommenen Aggression verteilen.

4. Normstichprobe und Verhalten der finalen Itemwerte

Die Stichprobe anhand derer das Aggressionsphänomen in seinen Ausprägungen eingeschätzt werden sollte, setzte sich anfänglich aus N = 929 Schülerinnen und Schülern zusammen, die den verschiedenen Schultypen angehörten. Aufgrund von fehlenden Werten und Antworten, die Rückschlüsse auf explizite Verfälschungsabsichten schlussfolgern ließen ergab sich ein reduzierter Gesamtstichprobenumfang von N = 738. Um eine Stichprobengröße, die in prozentualer Verteilung des Schulbesuchs ungefähr der Gesamtpopulation entspricht, konnten N = 619 Fälle für die Normierungsstichprobe zufällig ausgewählt werden.

Die Normierungsstichprobe wurde ähnlich, wie die Eichstichprobe akquiriert. Um eine deutlich höre Fallzahl erreichen zu können wurden in diesem Untersuchungsschritt 30 Schulen im Ennepe-Ruhr-Kreis angeschrieben und sechs Schulen (2 Hauptschulen, 2 Realschulen und 2 Gymnasien) waren dazu bereit, die Untersuchung zu unterstützen. In den Schulen wurden nach Möglichkeit die kompletten Klassenstufen 5 bis 10 während des normalen Unterrichtsgeschehens befragt, wenn dies organisatorisch nicht möglich war, wurden ausgewählte Schulklassen der Sekundarstufe I befragt.

Um der Ausfallrate der fehlenden Werte entgegenzuwirken wurde ein Schätzverfahren eingesetzt (Zeitreihen Mittelwert), welches diese Werte ergänzte. Hinsichtlich der Kennwerte wurde überprüft, inwieweit sich die Ausgangsstichprobe mit fehlenden Werten im Vergleich zur Stichprobe mit geschätzten Werten verhält. Da sich in diesem Vergleich keine bedeutenden Unterschiede ergaben und somit die Repräsentativität durch die Reduktion nicht wesentlich beeinflusst wurde, ist auf Grund der Fehleranfälligkeit der aus dem Schätzverfahren resultierenden Werte entschieden worden, die Ausgangsdaten als Norm- und Standardisierungsstichprobe zu verwenden. Somit besitzt die Normstichprobe einen Gesamtumfang von N = 619 (vgl. Tabelle 1).

Tabelle 1: Deskriptive Statistik der Normstichprobe

Tabelle 1: Deskriptive Statistik der Normstichprobe

Weiterhin wurden die Items auf Grundlage der Daten der Normstichprobe einer weiteren Itemanalyse unterzogen, um deren Qualität bei verändertem Datensatz zu überprüfen. Im Wesentlichen entsprachen die Kennwerte den zu Beginn aufgestellten Kriterien zur Itemselektion der Eichstichprobe (vgl. Tabelle 2).

Tabelle 2: Übersicht Itemanalyse

Tabelle 2: Übersicht Itemanalyse

5. Testgütekriterien

5.1 Objektivität

In der Untersuchung bot sich keine Möglichkeit, empirisch bestimmbare Objektivitätskriterien zu ermitteln. Im Allgemeinen wurden die Durchführungsbedingungen bei jeder Erhebung konstant gehalten, zeitliche und räumliche Aspekte variierten kaum (Durchführungsobjektivität). Die Fragebögen wurden nach vorher festgelegten und standardisierten Kriterien und Mustern ausgewertet und interpretiert, was die Auswertungs- und Interpretationsobjektivität sichergestellt hat.

5.2 Validität

Das Vorgehen zur Validitätsbestimmung erfolgte inhaltlich und empirisch. Durch theoretische Herleitung der Konstrukte sowie der Itemgenese kann davon ausgegangen werden, dass die im Testmanual enthaltenen Items auch tatsächlich eine repräsentative Auswahl darstellen und das Konstrukt schulische Aggression inhaltlich im vollen Umfang operationalisieren (Inhaltsvalidität). Die Bestimmung der Augenscheinlichkeitsvalidität erfolgte auf Einschätzung interdisziplinär ausgerichteter Experten, die dem Test zusicherten, dass schulische Aggressionskonstrukt inhaltlich abzudecken.

Empirisch wurde die konvergente Validität bestimmt. Als Kriterium diente dabei die Aggressionsskala aus dem Fragebogen zur Erfassung von Aggressivitätsfaktoren (FAF) (Hampel & Selg, 1975), die zeitgleich mit dem SAF erhoben wurde. Der FAF erfasst Aggression als Persönlichkeitsmerkmal auf fünf Skalen (spontane Aggression, reaktive Aggression, Erregbarkeit, Selbstaggression/ Depression und Aggressionshemmung). Die Validitätsbestimmung basierte auf den ersten drei Skalen, da die Skalen vier und fünf inhaltlich  nicht konvergent mit dem SAF sind. Aus den Rohwerten der drei verwendeten FAF Skalen wurde ein Gesamtwert gebildet, welcher mit der Gesamtskala des SAF korreliert wurde.

Dabei zeigte sich ein befriedigender Zusammenhang (r = .57; p < 05) zwischen den Verfahren, was für Fragebogenmaße annehmbar ist. Jedoch ist zu beachten, dass es sich bei dem FAF um ein Instrument handelt, welches Aggression als Persönlihckeitsmerkmal erfasst und damit nur bedingt inhaltlich äquivalent mit dem SAF ist, der sich auf die Erfassung von Aggressionshäufigkeit konzentriert.

Generell erwies sich die Suche nach geeigneten Kriterien, zur Bestimmung empirischer Validitäten schwierig, da kaum Verfahren existieren, die aggressives Verhalten in normierter Form operationalisieren und den Qualitätsstandards genügen.

5.2.1 Faktorielle Validität

Weiterhin sollte eine durchgeführte explorative Faktorenanalyse prüfen, ob sich dem Itempool übergeordnete Faktoren zuordnen lassen und ob sich die theoretische Teilung des Aggressionskonstrukts in angewendete, erlebte und wahrgenommene Aggression empirisch nachweisen lässt. Zu diesem Zweck wurde eine explorative Faktorenanalyse mit Varimaxrotation und Kaiser Normalisierung durchgeführt. Die Items entsprechen dabei den generell aufgestellten Kriterien für explorative Faktorenanalysen (K-Meyer-Olkin-Test = .909 ; Bartlett-Test auf Sphärizität = .000).

Ausgehend von den Ergebnissen der Faktorenanalyse zeigt sich, dass eine zweifaktorielle Lösung, d.h. die Unterteilung schulischer Aggression in eine Täter- und eine Opferdimension in dieser Untersuchung zu favorisieren ist (vgl. Tabelle 3).

Die durch die explorative Faktorenanalyse gewonnene Faktorstruktur der schulischen Aggression sollte mittels eines Strukturgleichungsmodell (CFA) zusätzlich abgesichert werden. Für die CFA wurde die Gesamtstichprobe von N = 619 zufällig zweigeteilt und mit 50% der Stichprobe wurde die Berechnung der CFA dann durchgeführt.  Dabei ergab sich ein signifikanter x² Wert (x² = 1362,58; df = 169; p > .05), was darauf schließen lässt, dass sich die beobachtbare Kovarianzmatrix von der replizierten, dem Modell zugrunde liegenden Kovarianzmatrix unterscheidet.

Trotz dieses Ergebnisses sind Normwerte für die Täter- und die Opferdimension aus den Ergebnissen der explorativen Faktorenanalyse erstellt worden.

Tabelle 3: Explorative Faktorenanalyse

Tabelle 3: Explorative Faktorenanalyse

5.3 Reliabilität

Zur Bestimmung der Reliabilität wurde auf das Maß der inneren Konsistenz (Cronbachs α) zurückgegriffen. Die Berechnung erfolgte sowohl für die Eichstichprobe (Testmanual 111 Items) und der Normstichprobe (Testmanual 20 Items (SAF)). Die Reliabilitäten des SAF lagen über die Messzeitpunkte hinweg auf hohen Niveau. Unterschiede bezüglich der Stichproben sind sehr gering, wobei zu Lasten der Ökonomie die Reliabilitätsausprägung des finalen Manuals etwas geringer ausfällt, da die Reliabilität in Abhängigkeit von Itemanzahl und Stichprobengröße ist. Die Reliabilität des SAF lag zu allen Messzeitpunkten auf einem überdurchschnittlichen Niveau (vgl. Tabelle 4).

Tabelle 4: Reliabilitäten

Tabelle 4: Reliabilitäten

6. Standardisierung des Messinstruments

Die Standardisierung des Testinstruments richtete sich auf die Täter- und Opferperspektive schulischer Aggression auf Grundlage der Normstichprobe  (N = 619).  Die Verteilungen der Kennwerte der Normstichprobe zeigen sich in Abbildung 1 und 2, die deskriptiven Eigenschaften der Normstichprobe und der Eichstichprobe werden von Tabelle 5 dargestellt:

Abbildung 1: Verteilung Normstichprobe (angewendete Aggression)

Abbildung 1: Verteilung Normstichprobe (angewendete Aggression)

Abbildung 2: Verteilung Normstichprobe (erlebte Aggression)

Abbildung 2: Verteilung Normstichprobe (erlebte Aggression)

Tabelle 5: Deskriptive Statistiken Gesamtaggressionsskala Norm- und Eichstichprobe

Tabelle 5: Deskriptive Statistiken Gesamtaggressionsskala Norm- und Eichstichprobe

Es ist anzunehmen, dass beide Aggressionsskalen einer Normalverteilung folgen, da der KS-Test sich jeweils auf einem Niveau von p = .000 als nicht signifikant zeigte. Anschließend wurde die Verteilungen in Standardnormalverteilungen umgewandelt, auf Basis derer die Standardwerte (SW: M = 100; SD = 10) bestimmt wurden (SW = 100 + 10 * z). Diese sind in Tabelle 6 ersichtlich (vgl. Tabelle 6).

Tabelle 6: Standardwert

Tabelle 6: Standardwert

7. Auswertung und Interpretation

Zur Durchführung des Verfahrens sind allgemeine Testinstruktionen zu beachten. Nach Bearbeitung des Verfahrens werden die individuellen Rohwerte der Probanden aufsummiert, woraus sich die zwei dargestellten Aggressionsskalen ergeben.

Es ist durch die mit Tabelle 6 dargestellten Normwerte möglich, die Testrohwerte der Untersuchungsteilnehmer in standardisierte Testwerte zu überführen. Diese spiegeln gleichzeitig die Ausprägung des Aggressionskonstrukts der einzelnen Testpersonen im Vergleich zu Normstichprobe wieder, was eine Einschätzung über die Höhe des Aggressionswerts ermöglicht.

Im Generellen besitzen Messwerte psychologischer Konstrukte keine vollkommene Genauigkeit, sie sind fehlerbehaftet. Ein Maß mit dem die Ausprägung des Messfehlers berechnet werden kann, stellt der Standardmessfehler (SE = s * √1-Rel ) dar.  Dieser gibt an, wie stark die beobachtbaren Werte um den wahren Wert streuen. Die Berechnung des Standardmessfehlers erfolgte unter Berücksichtigung der Standardabweichung der zwei Skalen (ausgeübte Aggression = 8,39; erlebte Aggression = 8,41), sowie der Reliabilität nach Cronbach (ausgeübte Aggression = .892; erlebte Aggression = .855) und betrug SE = 2.7 (ausgeübte Aggression) und SE = 3,19 (erlebte Aggression). Diese Werte stellen geringe Standardmessfehler dar.

Mittels des errechneten Standardmessfehlers kann ein Konfidenzintervall bestimmt werden, welches angibt, zwischen welchen Werten, mit einer bestimmten Wahrscheinlichkeit (beim vorliegenden Instrument 95%), der wahre Merkmalsausprägungsgrad einer Person liegt. Für das vorliegende Instrument beträgt die untere Grenze der Skala ausgeübte Aggression -5.3 und die obere Grenze 5.3 (SW – 5.2/ SW + 5.2) und für die Skala erlebte Aggression liegen die Grenzen bei -6,25 und 6,25 (SW – 6,25/ SW + 6,25). Der individuelle Standardwert einer Person sollte innerhalb dieser Grenzen variieren.

Um problematische Aggressivitätsausprägungen, die als ein Indiz für Interventionsmaßnahmen gelten einschätzen zu können, wurde ein Cut-Off-Wert bestimmt. In der Regel liegt dieser Wert bei ca. einer Standardabweichung über dem Mittelwert. Dieser Ansatz wurde auf das vorliegende Erhebungsinstrument übertragen, wobei sich ein Cut- Off- Wert von 108 SW ergibt. Wenn sich richtungsweisend auf beiden Aggressionsdimensionen bei etwa 25% der SchülerInnen innerhalb der Klasse  der Cut-Off-Wert einstellt oder überschritten wird, kann es sich um ein aggressives Klassenumfeld handeln. Die Kennzahl von 25% sollte jedoch nur als Orientierung verwendet werden und kann nach oben oder unten variieren (auch abhängig von subjektiven Aggressionswahrnehmungen der Lehrer, sowie Berichten von Schülerinnen und Schülern).

8. Diskussion

Mit dem SAF liegt nun ein Verfahren vor, welches ermöglicht Aggressionshäufigkeiten in schulischen Umwelten in normierter Form zu operationalisieren. Damit schließt sich eine Lücke, die bereits konstruierte, nicht normierte und den Qualitätsstandards nur teilweise genügende Instrumente hinterlassen haben.

Das Verfahren ermöglicht es in ökonomischer Form, sich einen Überblick zum Aggressionserleben in Klassen und Schulen zu verschaffen und aufbauend darauf mögliche Interventions- oder Präventionsmaßnahmen zu planen und durchzuführen. Weiterhin ermöglicht der SAF vielfältige Einsatzmöglichkeiten in den Forschungsfeldern Schule und Aggression, z. B. zur Erfassung des Einflusses von situativen Determinanten auf das schulische Aggressionsverhalten oder die Auswirkungen schulischen Aggressionsverhaltens auf Schülervariablen (Schulleistung, Zufriedenheit, Lernmotivation, usw.).

Bei der Entwicklung des Verfahrens konnte aufgezeigt werden, dass das Instrument den allgemeinen Gütekriterien entspricht und das schulische Aggressionskonstrukt inhaltlich in seiner vollen Breite operationalisiert.

Folgeuntersuchungen müssen ihren Schwerpunkt jedoch auf die empirische Bestimmung der Objektivität, weiteren Formen der Reliabilität (z. B. Paralleltestreliabilität und Retestreliabilität), sowie der Validität richten, um die Stabilität und Zuverlässigkeit weiter absichern zu können. Die Kriteriumsvalidität muss zum Beispiel neben dem veralteten FAF noch mit weiteren Verfahren, wie dem Kurzfragebogen zur Erfassung von Aggressivitätsfaktoren (K-FAF) (Heubrock & Petermann, 2008) (welcher eine überarbeitete moderne Fassung des FAF darstellt) oder dem Beobachtungssystem zur Analyse aggressiven Verhaltens in schulischen Settings (BASYS) (Wettstein, 2008) bestimmt werden. Ebenso ist es sicherlich sinnvoll bereits bestehende Testmanuale, die Aggression in der Schule gemessen und angemessen operationalisiert haben (z. B. Tillmann, Holler-Nowitzki, Holtappels, Meier & Popp, 2007; Feltes & Goldberg, 2009; Fuchs, Lamnek, Luedtke & Baur, 2009) zusammen mit dem SAF zu erheben, um Korrelationen zwischen den Modellen herstellen zu können und dadurch Rückschlüsse über die Qualität des SAF zu gewinnen.

9. Literaturverzeichnis

Bandura, A. (1973). Aggression. A social learning analysis. Englewood Cliffs. NJ: Prentice Hall.

Baron, R. A.; Richardson, D. R. (1994). Human aggression. New York: Plenum.

Berkowitz, L. Frustration. (1989). Aggression Hypothesis. Examination and Reformulation. Psychological Bulletin, 106, 59-73.

Berkowitz, L. (1993). Aggression. Its causes, consequences, and control. New York: McGraw-Hill.

Bründel, H. & Hurrelmann, K. (1994). Gewalt macht Schule. Wie gehen wir mit aggressiven Kindern um? München: Droemer Knaur.

Busch, L. (1998). Aggression in der Schule. Präventionsorientierte und differentielle Analyse von Bedingungsfaktoren aggressiven Schülerverhaltens. Münster.

Bühner, M. (2011). Einführung in die Test und Fragebogenkonstruktion.2. aktualisierte Auflage. München: Pearson.

Dollard, J., Doob, L., Miller, N. E. & Mowrer, O. HH. (1939). Frustration and aggression. New Haven: Yale University Press.

Feltes, T. & Goldberg, B. (2009). Gewalt und Gewaltprävention in der Schule. Ergebnisse einer Befragung von Schülerinnen und Schülern achter Klassen in Bochum und Herne. Zugleich eine Evaluation des Präventionsprojektes „Ohne Gewalt stark“ der Polizei Bochum. Holzkirchen: Felix Verlag.

Fuchs, M.; Lamnek, S.; Luedtke, J. & Baur, N. (2009). Gewalt an Schulen. 1994-1999-2004. Wiesbaden: VS Verlag.

Funk, W. & Passenberger, J. (1997). Determinanten der Gewalt an Schulen. In Holtappels, H. G., Heitmeyer, W., Melzer, W. & Tillmann, K. J. (Hrsg.). Schulische Gewaltforschung. Stand und Perspektiven. Weinheim: Juventa.

Gugel, G. (2010). Handbuch Gewaltprävention II. Tübingen: Institut für Friedenspädagogik.

Hacker, F. (1988). Aggression. Die Brutalisierung unserer Welt. München: Econ.

Hampel, R. & Selg, H. (1975). FAF. Fragebogen zur Erfassung von Aggressivitätsfaktoren. Göttingen: Hogrefe.

Heinzelmann, A. (2006). Aggressives Verhalten bei Jugendlichen als Folge von Defiziten in der Sozialen Informationsverarbeitung. Ein kognitiv orientierter Ansatz zur Aggressionsverminderung.
Zugriff am 04.03.2013 http://d-nb.info/981603254/34

Heubrock, D. & Petermann, F. (2008). K-FAF. Kurzfragebogen zur Erfassung von Aggressivitätsfaktoren. Göttingen: Hogrefe.

Hilpert, M. (2003). Theorien schulischer Gewalt.
Zugriff am 16.08.2013 http://www.diss.fu-berlin.de/diss/receive/FUDISS_thesis_000000000974

Hurrelmann, K. (1995). Aggression und Gewalt in der Schule. In: Schubarth, W. & Melzer, W. (Hrsg.). Schule, Gewalt und Rechtsextremismus. Opladen: Leske & Budrich.

Hurrelmann, K. (2012). Gewalt an Schulen.
Zugriff am 16.08.2013 http://kriminalpraevention.rlp.de/fileadmin/kriminalpraevention/downloads/service/downloads/gewalt_an_schulen.pdf.

Klewin, G., Tillmann, K. J. & Weingart, G. (2002). Gewalt in der Schule. In Heitmeyer, W. & Hagan, J. (Hrsg.). Internationales Handbuch der Gewaltforschung. Wiesbaden: Westdeutscher Verlag.

Klett, K. (2005). Gewalt an Schulen. Eine deutschlandweite Online- Schülerbefragung zur Gewaltsituation an Schulen. Universität Köln.
Zugriff am 04.03.2013 http://kups.ub.uni-koeln.de/volltexte/2006/1617/pdf/
gewalt-an-schulen-dissertation-imprimatur.pdf.

Klipcera, C. & Gasteiger Klipcera, B. (1996). Die Situation von „Tätern“ und „Opfern“ aggressiver Handlungen in der Schule. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 45, 2-9.

Kühnel, W. & Matuschek, I. (1999). Netzwerkanalysen zu Schule und Gewalt. In Holtappels, H. G., Heitmeyer, W., Melzer, W. & Tillmann, K. J. (Hrsg.). Forschung über Gewalt an Schulen. Erscheinungsformen und Ursachen, Konzepte und Prävention. München: Juventa.

Kristen, A. (2005). Aggressive Jungen und gewalthaltige Computerspiele: Eine Längsschnittstudie zu der Frage, wer wen beeinflusst.
Zugriff am 16.08.13 http://www.diss.fu-berlin.de/diss/receive/FUDISS_thesis_000000002096

Meier, U. (2004). Aggression und Gewalt in der Schule. Zur Dialektik von Schülerpersönlichkeiten, Lernumwelten und schulischem Sozialklima. Münster: Lit Verlag.

Möller, I. (2006). Mediengewalt und Aggression. Eine längsschnittliche Betrachtung des Zusammenhangs am Beispiel des Konsums gewalthaltiger Bildschirmspiele.
Zugriff am 16.08.2013 http://opus.kobv.de/ubp/volltexte/2006/773/pdf/moeller_diss.pdf

Nolting, H. P. &  Knopf, H. (1998). Gewaltverminderung in der Schule: Viele Vorschläge – wenig Studien. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 45, 249-260.

Rostampour, P. & Melzer, W. (1999). Täter-Opfer-Typologien im schulischen Gewaltkontext. Forschungsergebnisse unter Verwendung von Cluster-Analyse und multinominaler logistischer Regression. In Holtappels, H. G., Heitmeyer, W., Melzer, W. & Tillmann, K. J. (Hrsg.). Forschung über Gewalt an Schulen. Erscheinungsformen und Ursachen, Konzepte und Prävention. München: Juventa.

Saket, K. H. (2005). Relational Aggression. A Review and Conceptualization.
Zugriff am 16.08.2013 https://etd.ohiolink.edu/ap:0:0:APPLICATION_PROCESS=DOWNLOAD_ETD_SUB_DOC_ACCNUM:::F1501_ID:osu1112313421,attachment

Scheithauer, H. (2003). Aggressives Verhalten von Jungen und Mädchen. Göttingen: Hogrefe.

Tillmann, K. J., Holler-Nowitzki, B., Holtappels, H. G., Meier,

U. & Popp, U. (2000). Schülergewalt als Schulproblem. Verursachende Bedingungen, Erscheinungsformen und pädagogische Handlungsperspektiven. 2. Auflage. Weinheim: Juventa.

Tillmann, K. J.; Holler-Nowitzki, B.; Holtappels, H. G.; Meier, U. & Popp, U. (2007). Schülergewalt als Schulproblem. Verursachende Bedingungen, Erscheinungsformen und pädagogische Handlungsperspektiven. Weinheim: Juventa.

Wahl, K. (2005). Gewalt und Aggression. In Otto, H. U. & Thiersch, H. (Hg.). Handbuch Sozialarbeit Sozialpädagogik. 3. Auflage. München:  ESV Reinhardt.

Wahl, K. (2009). Aggression und Gewalt. Ein biologischer, psychologischer und sozialwissenschaftlicherÜberblick. Heidelberg: Spektrum.

Wettstein, A. (2008). BASYS. Beobachtungssystem zur Analyse aggressiven Verhaltens in schulischen Settings. Göttingen: Hogrefe.

Zimbardo, P. G. & Gerrig, R. J. (2004). Psychologie. 16. Aktualisierte Auflage. München: Pearson.


AutorInnen
Joschka Sichelschmidt
Erziehungswissenschaftler (M.A.); Klinischer Sozialarbeiter (M.A.)
Wissenschaftliche Interessengebiete: Psychometrie, Theorie der Sozialen Arbeit, Gesellschaftstheorie und -kritik
E-Mail Mailformular

Christian Muschter
Psychologie (M.Sc.)
Arbeitsschwerpunkte: Psychometrie und Arbeits- und Organisationspsychologie
E-Mail Mailformular


Zitiervorschlag
Joschka Sichelschmidt, Christian Muschter: Schul-Aggressions-Fragebogen (SAF). Konzeption und Entwicklung eines standardisierten Messinstruments zur Operationalisierung schulischen Aggressionsverhalten. Veröffentlicht am 04.06.2014 in socialnet Materialien unter https://www.socialnet.de/materialien/193.php, Datum des Zugriffs 17.04.2021.


Urheberrecht
Dieser Beitrag ist, wie alle anderen Inhalte bei socialnet, urheberrechtlich geschützt. Falls Sie Interesse an einer Nutzung haben, helfen wir Ihnen gerne weiter. Gerne steht Ihnen die Redaktion der Materialien für weitere Fragen und Absprachen zur Verfügung.

Zur Übersicht über alle Materialien