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PISA und die Bildungsgerechtigkeit - Denkanstöße aus Anlass von PISA 2015 und TIMSS 2015

Hans-Peter Heekerens

Veröffentlicht am 13.01.2017.

Zusammenfassung
Der Beitrag stellt die auch noch in PISA 2015 und TIMSS 2015 zu findenden sozialen Ungleichheiten in den schulischen Kompetenzen 15-Jähriger bzw. von Viertklässler(inne)n im Deutschland des (Früh-)Jahres 2015 dar und interpretiert diese im Rahmen von Bildungs(un)gerechtigkeit. Die Darstellung ist eingebettet in Überlegungen zu und Unterscheidungen zwischen Bildungs- und Wohlfahrtspolitik, primären und sekundären Herkunftseffekten, (schulrelevanten) Kompetenzen und (Schul-)Noten sowie unterschiedlichen Wohlfahrtsstaatkonzepten.

Einleitung

Im Spätjahr 2016 erschienen die deutschen Berichte über TIMSS 2015 (Wendt u.a., 2016) und PISA 2015 (Reiss u.a., 2016). An TIMSS (https://de.wikipedia.org/wiki/Trends_in_International_Mathematics_and_Science_Study) hat Deutschland nach 2007 und 2011 zum dritten Mal teilgenommen, an PISA (https://de.wikipedia.org/wiki/Pisa) seit 2000 das sechste Mal. Seit PISA 2000 wird in Deutschland intensiver als zuvor über Qualität(sentwicklung) im Bildungssystem diskutiert (vgl. zuletzt Bonsen & Priebe, 2016) und auch wieder verstärkt über Bildungsgerechtigkeit – so der Titel eines kurz nach beiden Berichten erschienenen Buches (Eckert & Gniewosz, 2017). Anstoß gegeben zu dieser neuerlichen und bis heute anhaltenden Diskussion um die Bildungs(un)gerechtigkeit hatte der PISA 2000 – Befund, dass Deutschland nicht nur mit schlechteren Leistungen aufwartet als vergleichbare Länder, sondern dass hierzulande auch die soziale Spreizung der Leistungen größer ist als in vergleichbaren Ländern. Finnland war das Land, in dem beides besser gelang, weshalb es schnell zum Referenzland hinsichtlich beider Punkte, der Leistung wie der Gerechtigkeit, wurde.

Ein Blick zurück

In dem 2005 veröffentlichten und unter dem Eindruck der Ergebnisse von PISA 2000 und PISA 2003 stehenden Buchbeitrag „Chancenungleichheit als Herausforderung“ von 2005 hat der Münsteraner Professor für Qualitätsentwicklung und Evaluierung Wolfgang Böttcher (http://www.uni-muenster.de/EW/personen/boettcher.shtml) eingangs Formulierungen gefunden, die sich bestens eignen, die „Vor – PISA“ – Situation im Diskurs um die Bildungsungerechtigkeit in Deutschland zu kennzeichnen:

„Nach der Veröffentlichung der internationalen Vergleichsstudien mag man einen gewissen Zynismus in der Kommentierung verzeihen. In einer Hinsicht nämlich ist das kritisierte deutsche Schulwesen ziemlich erfolgreich: Es gelingt ihm nahezu perfekt, gesellschaftliche Ungleichheit in Bildungsungleichheit zu übersetzen und die Vererbung sozialer Privilegien zu legitimieren, indem Schulerfolg als Resultat individueller Leistung und Begabung erscheint.
In den 60er und 70er Jahren war dieser Tatbestand ein zentrales Thema der Erziehungs- und Sozialwissenschaften. Damals wurde nicht nur regelmäßig dokumentiert, wie sehr Schicht- oder Klassenzugehörigkeit die Bildungschancen der Einzelnen dominieren, es wurden auch unterschiedliche – und durchaus konkurrierende – Erklärungen angeboten, welche die Mechanismen aufzuzeigen versuchten, die für diesen Prozess verantwortlich sind. Gegen Ende der 70er Jahre war dieses Interesse weitgehend erloschen. Verantwortlich hierfür war nicht nur ein politischer Klimawechsel [1974 –1982: Sozialliberale Koalition unter Helmut Schmidt, 1982 – 1998; schwarz-gelbe Koalition unter Helmut Kohl], auch die wissenschaftlichen Disziplinen, die bis dahin das Thema forciert hatten, wandten sich ab. Die schichtenspezifische Sozialisationsforschung wandelte sich in eine „ökologische“, und die Ungleichheitsmodelle der Soziologie wurden durch sophistische Modellkomplizierungen in Unterschiedlichkeitsmodelle überführt, beides mit dem Effekt, tendenziell die vertikale Achse sozialer Differenzierung zu vernachlässigen.

Die Frage der sozialen Ungleichheit im Bildungswesen war in der deutschen Erziehungswissenschaft seitdem marginalisiert [Ausnahmen wie das Dortmunder Institut für Schulentwicklungsforschung bestätigen diese Regel nur]. Ein wenig mag das mit einer gewissen Tendenz deutscher Pädagogik zusammenhängen, Bildung als Medium der Emanzipation zu verklären, statt ihre Funktion als Instrument der Sicherung von Privilegien zu erklären. Insbesondere jedoch scheint auch eine generelle Abstinenz hinsichtlich empirischer Wirkungsforschung verantwortlich zu sein. Anders als in vielen anderen vergleichbaren Ländern bestand im Deutschland „Vor – Pisa“ kein ausgeprägtes Interesse daran, die Ergebnisse pädagogischer Aktivitäten systematisch und mit wissenschaftlicher Distanz zu analysieren.“ (S. 99)

Es ist eine reizvolle, aber meines Wissens bislang nie in Angriff genommene Aufgabe zu klären, wie man sich das auffällige Schweigen der organisierten deutschen Sozialen Arbeit – ich denke hier konkret an den Deutschen Berufsverband für Soziale Arbeit und die Deutsche Gesellschaft für Soziale Arbeit – zur Frage der Bildungsungerechtigkeit und der sie aufzeigenden empirischen Forschung zu erklären hat. Folgt sie hier einfach der deutschen (Universitäts-)Pädagogik? Weil sie nicht anders will und / oder nicht anders kann?

Bildungspolitik und Wohlfahrtspolitik

Bei Analyse der Frage, wie und ob überhaupt sich die deutsche Soziale Arbeit in Sachen „Bildungsgerechtigkeit“ positioniert, gälte es auch zu prüfen, ob sie sich dabei – möglicherweise, ohne sich dessen bewusst zu sein – nicht einfach einordnet in eine spezifisch deutsche Variante von Wohlfahrtspolitik, mit der die deutsche Soziale Arbeit seit Bismarckschen Zeiten verwoben ist. Wohlfahrtspolitik richtet sich, grob skizziert, sowohl auf Status-Erwerb wie auf Status-Sicherung. Aber es gibt Unterschiede dabei, wie diese beiden Komponenten gewichtet sind. Je nach Gewichtung sieht Wohlfahrtspolitik anders aus; darauf hat unlängst noch einmal Klaus Hurrelmann (2012) aufmerksam gemacht:

„Die Wohlfahrtspolitik der europäischen Länder unterscheidet sich danach, welches Gewicht sie der Bildungspolitik im Vergleich zur sozialen Sicherungspolitik mit ihren Strategien der Absicherung gegen Krankheit, Arbeitslosigkeit und Berufsunfähigkeit und der Sicherung der Pensionen einräumt. Es lassen sich drei Traditionen der Wohlfahrtspolitik unterscheiden, die von jeweils sehr unterschiedlichen Menschen- und Gesellschaftsbildern ausgehen:

  • Die skandinavische Tradition ist darauf ausgerichtet, gleich stark in die individuelle Bildung der Gesellschaftsmitglieder als auch in deren Absicherung gegen Risiken im Lebensverlauf zu investieren. Diese Tradition will jedem Bürger und jeder Bürgerin ein Potenzial für die Entfaltung eigener Möglichkeiten, für den ‚Statuserwerb‘ gewissermaßen, mit auf den Weg geben und gleichzeitig ein hohes Niveau garantierter Lebensqualität, also eine ‚Statussicherung‘, für alle die gewähren, die bereits einen Status, vor allem einen beruflichen, haben.
  • Die marktorientierte angelsächsische Tradition verfolgt einen stimulierenden Förderansatz und ist von ihrer Grundphilosophie her geneigt, intensiv in die Bildung des individuellen Gesellschaftsmitgliedes zu investieren, damit es sich dadurch eine starke Position am Arbeitsmarkt aufbauen kann. Der Statuserwerb wird also stark unterstützt. Im weiteren Lebenslauf werden den Bürger/innen hingegen zur Statussicherung nur wenige soziale Transferleistungen zugestanden. Der Staat sichert ihnen eine gute Ausgangsposition zu, aber den weiteren Lebensweg sollen sie im Wettbewerb mit anderen am Markt selbst gestalten.
  • Das deutsche Modell der Wohlfahrtspolitik spricht der sozialen Sicherung die eindeutig größte Bedeutung zu. Diese Sicherung wird überwiegend über die Familie vorgenommen, indem der ‚Broterwerber‘, meist der berufstätige Vater, der Empfänger von Versorgungsleistungen für alle Familienmitglieder ist. Der öffentlichen Bildungspolitik kommt in dieser Tradition grundsätzlich eine eher geringere Rolle zu. Denn diese Wohlfahrtstradition geht davon aus, dass der Statuserwerb eindeutig die Sache der Familien sei. Diese sind in den ersten Lebensjahren allein und ab dem sechsten zusammen mit den (Halbtags-)Schulen für die Erziehung und Bildung der Kinder zuständig und verantwortlich.“ (S. 7)

Die Frage der Bildungsgerechtigkeit heute

Die nach wie vor bestehende soziale Spreizung der Leistungen deutscher Schüler(innen) war (auch) Gegenstand der Gespräche auf den Pressekonferenzen anlässlich des Erscheinens der Berichtsbände zu TIMSS 2015 und PISA 2016. Kristina Reiss, in deren Händen die Gesamtverantwortung für den deutschen Part von PISA 2015 lag, hat in einem ZEIT – Interview (Kerstan & Spiewak, 2016, S. 76) Folgendes erklärt: „Deutschland ist über die Jahre spürbar und messbar sozial gerechter geworden, das muss bei aller Kritik festgehalten werden. Bei der Lesefähigkeit sieht man das besonders deutlich: Bei den Akademikerkindern hat sich fast nichts verändert, die Leistungen der Arbeiterkinder hingegen haben sich massiv verbessert.“ Und kurz darauf: „Es bleibt aber noch viel zu tun. Gerade bei den Naturwissenschaften sind wir noch immer ungerechter als der internationale Durchschnitt. Die Leistungen der Schüler hängen immer noch zu stark von ihrer sozialen Herkunft ab.“

Auf der Pressekonferenz für TIMSS 2015 sprach Wilfried Bos, der Hauptverantwortliche für den deutschen TIMSS-Teil, das Thema ebenfalls an: „Kaum etwas bewegt, beklagte er, habe sich bei der Kopplung der Schülerleistungen an die soziale Herkunft. Auch der Übergang auf die weiterführende Schule sei noch immer sozial selektiv. ‚Kinder von ungelernten Arbeitern müssen wesentlich bessere Schulleistungen als Kinder von Akademikern erbringen‘, sagt Bos, ‚um von der Lehrkraft eine Gymnasialempfehlung zu bekommen.‘“ (Kerstan, 2016, S. 89)

Primäre und sekundäre Herkunftseffekte

Was Wilfried Bos da gleichsam in einem Atemzug nennt, hat in der Tat ein und denselben Effekt: Beides mindert, um es beispielhaft zu illustrieren, die Chancen eines Arbeiter(innen)kindes auf einen Gymnasialbesuch gegenüber dem eines Professessor(inn)enkindes. Der zweite Faktor kommt allerdings uneingeschränkt nur (noch) in jenen Bundesländern zum Tragen, in denen eine Gymnasialempfehlung, weil „verbindlich“, (noch) von rechtlicher und faktischer Bedeutung ist; nach neustem Stand in Bayern, Brandenburg und Sachsen (Stubbe u.a., 2016, S. 354 Tab. 13.2). Von der Sache her empfiehlt es sich, die beiden von Wilfried Bos angesprochenen Dinge gedanklich und begrifflich auseinander zu halten, weil hier unterschiedliche Mechanismen am Werk sind.

Für eine solche Unterscheidung legt sich eine Differenzierung nahe, die der französische Soziologe und Philosoph Raymond Boudon (https://de.wikipedia.org/wiki/Raymond_Boudon) vor über vier Jahrzehnten in seinem Werk über Chancenungleichheit und soziale Mobilität in Industriegesellschaften (1973 / 1974) getroffen hat: die von primären vs. sekundären Herkunftseffekten. Der primäre Effekt beschreibt den Zusammenhang zwischen dem familiären Hintergrund von Schüler(inne)n und deren Schulerfolg. Die sekundären Sozialisationseffekte stellen ab auf den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungswahlen, also den Entscheidungen einzelner Kinder bzw. deren Eltern an Schlüsselstellen oder Übergängen der Bildungslaufbahn: Kindergarten ja oder nein (bzw. früher oder später) etwa, Gymnasium ja oder nein, Studium ja oder nein oder Masterstudium ja oder nein. Die Boudonsche Unterscheidung hat die Forschung zu sozialer Ungleichheit auch in Deutschland nachhaltig beeinflusst. Diese Forschung hat u. a. gezeigt, wie nachhaltig von Bedeutung der sekundäre Herkunftseffekt im Boudonschen Sinne ist; genannt seien hier beispielhaft eine Studie zur sozial selektiven Aufnahme eines Studiums (Lörz & Schindler, 2011) sowie eine zur ebenfalls sozial selektiven Aufnahme eines Masterstudiums nach dem Bachelor (Ebert & Stammen, 2014).

Die letztgenannte Studie spricht von „sekundärem Herkunftseffekt“ ganz explizit im Boudonschen Sinne. Dies zu erwähnen wäre überflüssig, gäbe es in der deutsch(sprachigen)en Bildungsforschung neben diesem bis heute gepflegten Sprachgebrauch (vgl. etwa Becker, 2016) nicht schon seit Langem einen anderen: einen mit anderer Bedeutung, mit veränderter Semantik einher gehenden Begriff von „sekundärem Herkunftseffekt“. Und das nicht etwa bei irgendwelchen „verirrten Schafen“, deren eigentümliches Blöken man nicht ernst nehmen müsste, sondern bei veritablen „Leithammeln“ (man sehe mir die Metapher nach) der deutschen Bildungsforschung. So liest man etwa in „Soziale Disparitäten bei Abiturleistungen“ (2017), der jüngsten Publikation von Olaf Köller (http://www.ipn.uni-kiel.de/de/das-ipn/abteilungen/erziehungswissenschaft/mitarbeiter/koeller-olaf) und Kai Maaz (http://www.dipf.de/de/ueber-uns/personen/maaz-kai): „Für unseren Beitrag ist aber zentral, dass unbestritten soziale Ungleichheiten bei der Benotung auftreten: Schülerinnen und Schüler aus sozial benachteiligten Familien erhalten nach Kontrolle von Leistungen in standardisierten Tests schlechtere Noten als Schülerinnen und Schüler aus sozial privilegierten Familien [vgl. v.a. Maaz u.a., 2011]. Basierend auf Boudon (1974) spricht man bei diesen nicht-leistungsbezogenen Unterschiede [sic!] von sekundären Disparitäten und grenzt sie von den primären (rein leistungsbezogenen) Effekten ab.“ (S. 155)

„Basierend auf Boudon“ dürfte bei wahren Boudon-Schüler(inne)n Protest auslösen. In der Tat: Die Ausweitung des Begriffs ist nicht mehr bloß eine quantitative Erweiterung, sondern eine qualitative Veränderung. Bei Raymond Boudon geraten als Akteure die betreffenden und betroffenen Schüler(innen) bzw. im Minderjährigenalter (auch) deren Eltern / Erziehungsberechtigte in den Blick, und deren Entscheidungen werden handlungstheoretisch zu begründen versucht in einem von den Akteuren selbst angestelltem Entscheidungsprozess, der – grob skizziert – eine Risikoabschätzung mit einer Kosten-Nutzen-Rechnung kombiniert. Eine solche Begründung kann man aber schwerlich heranziehen zur Begründung des Verhalten von Lehrer(inne)n bei getätigter Benotung und geäußerter Schullaufbahnpräferenz (Spezialform: verbindliche Schullaufbahnempfehlung).Das Fehlen einer einheitlichen (Begründungs-)Theorie für sekundäre Herkunftseffekte ist der erste Preis, den man für einen erweiterten Begriff von „sekundärer Disparität“ oder „sekundärem Herkunftseffekt“ dafür zahlen muss, dass man damit auch – und das ist der Gewinn gegenüber der Boudonschen Konzeption – auch das soziale Ungleichheiten verstärkende Verhalten von Lehrer(inne)n in Rechnung stellen kann.

Der zweite Gewinn eines erweiterten „Sekundaritäts“ – Begriffs besteht darin, dass nunmehr klarer als zuvor ist, was man als Beurteilungsbasis von „primärem Herkunftseffekt“ ansehen kann: Nichts, was im begründeten Verdacht steht, (auch) „sekundäre Herkunftseffekte“ zu reflektieren – wie das erwiesenermaßen bei Schulnoten der Fall ist. Wo ausschließlich Noten zur Bestimmung des primären Herkunftseffektes herangezogen werden (können), wie das in vielen Studien (vgl. etwa Gerleigner & Aulinger, 2017; Neugebauer, 2010) der Fall ist, sei daher zur Vorsicht bei der Interpretation der Studienresultate geraten.

Ungleichheit und Ungerechtigkeit

Der zweite Preis, den es zu zahlen gilt, wenn man einen – wie oben beschrieben – erweiterten Begriff von „sekundärer Disparität“ oder „sekundärem Herkunftseffekt“ benutzt, berührt die (Un-)Gerechtigkeitsfrage. Wenn andere, konkret Lehrer(innen), soziale Disparität über das durch primäre Disparität gegebene Maß hinaus vergrößern, so wird man wohl, weil durch Fremdeinwirkung verursachte Verschlechterung vorliegt, von „ungerechtem Handeln“ oder „(Bildungs-)Ungerechtigkeit vertiefendem Tun“ reden dürfen. Wie aber ist das, wenn man den Teil von „Sekundarität“ betrachtet, bei dem die Betroffenen auch die Betreffenden sind, wo also – wie etwa im Falle von Studienaufnahme oder Studienfortführung mit Ziel Master – junge Erwachsene Entscheidungen über ihr und für ihr eigens (Bildungs-)Leben treffen? Und wie verhält es sich mit der Gerechtigkeitsfrage in jenem moralisch verzwickten Fall, wo – wie im Falle des Übergangs auf die Sekundarstufe – die Entscheidung über den weiteren Bildungsweg weniger von den Schüler(inne)n als vielmehr von deren Eltern / Erziehungsberechtigten getroffen werden – und nicht, in geringerem Maße oder zumindest nicht ausschließlich von Lehrer(inne)n?

Man kann in dieser Frage so verfahren, wie es etwa in der oben angeführten Studie zur sozial selektiven Aufnahme eines Masterstudiums nach dem Bachelor (Ebert & Stammen, 2014), geschehen ist: „Vielmehr konnten die bisherigen Analysen zeigen, dass beim Übergang in den Master ungleiche, sozial begründbare Wahrscheinlichkeitsverhältnisse beobachtet werden können und in diesem Sinne innerhalb des Bologna-Prozesses nicht intendierte Selektionsprozesse wirken, die einer Bildungsgerechtigkeit entgegenstehen. Zu klären ist, inwieweit dieser Selektionsprozess selbstbestimmt ist oder (auch) strukturell begründet werden kann.“ (S. 184) Meine Reihenfolge wäre eine andere: Zuerst ist zu klären, wo und in welchem Ausmaße sozial begründete Selektionsprozesse selbst- oder fremdbestimmt sind. Erst dann würde ich anfangen, über (Un-)Gerechtigkeit nachzudenken. Einfach, weil ich über (Un-)Gerechtigkeit nicht reden kann und will, ohne die Unterscheidung von Betreffenden und Betroffenen, von Handelnden und Von-Handlung(en)-Betroffenen, von „Tätern und Opfern“ vorgängig geklärt zu haben.

Wir werden uns im Lauf der weiteren Darstellung mit sekundären Herkunftseffekten, seien sie nun selbst- oder fremdverursacht, nicht weiter befassen, sondern im nachher dargestellten Empirieteil zu TIMSS 2015 und PISA 2015 das tun, was seit PISA 2000 bei internationalen Schulleistungsvergleichsstudien auf Grund des Datenmaterials im Mittelpunkt steht: primäre Herkunftseffekte in den Blick nehmen. „Reine“ primäre Herkunftseffekte, sei ergänzend angemerkt. In den Blick genommen werden nämlich ausschließlich Resultate internationaler Schulleistungsstudien zur Erfassung schulischer Kompetenzen, bei deren Erhebung Instrumente zum Einsatz kamen, die den üblichen Testgütekriterien von Objektivität, Zuverlässigkeit und Gültigkeit weitaus mehr entsprechen als Schulnoten. Wir können mit Sicherheit davon ausgehen, dass die referierten Resultate frei sind von lehrerbedingten Sekundäreffekten, wie sie sich in Schulnoten niederschlagen. Eine solche Fokussierung ist nicht nur eine in methodischer (primäre vs. sekundäre Effekte), sondern auch in thematischer Hinsicht. Soziale Disparitäten können sich insgesamt „auf Kompetenzstände, auf die Bildungsbeteiligung und auf Noten“ (Köller & Maaz, 2017, S. 153; verkürzt: auf Kompetenzen und Zertifikate) beziehen. Auf Grund der Datenlage bei TIMSS 2015 und PISA 2015 kommt nachfolgend nur ein thematisches Feld in den Blick: Kompetenzen.

Auch wenn man lediglich (reine) primäre Herkunftseffekte von Kompetenzen in den Blick nimmt, stellen sich einem in Sachen „Bildungs(un)gerechtigkeit“ noch immer grundsätzliche Fragen. Begriffe wie „soziale Ungleichheit“ oder (gleichbedeutend) „soziale Disparität“ (so im Gebrauch bei TIMSS und PISA) bezeichnen zunächst einmal beschreibend ja nur, dass hinsichtlich von Schüler(innen)kompetenzen Unterschiede zu entdecken sind, wenn man die Variable „soziale Herkunft“ oder gleichbedeutend „Familiärer Hintergrund (dazu gleich mehr) in die Analyse einführt. Man kann, und in TIMSS 2015 wie PISA 2015 wird das getan, auch andere (möglicherweise) unterscheidende Schüler(innen)variablen betrachten: Geschlecht etwa oder Migrationshintergrund oder besuchter Schultyp.

Sobald man aber von „Chancenungleichheit“, „Bildungsbenachteiligung“ oder „Bildungsungerechtigkeit“ spricht, wechselt man von Beschreiben zum (Be-)Urteilen; es kommen normative Aspekte ins Spiel. Das Normative emergiert (https://de.wikipedia.org/wiki/Emergenz) nicht einfach aus dem Faktischen. Soziale Disparitäten auch im Bildungsbereich kann man ganz unterschiedlich beurteilen. Man kann sie einfach zur Kenntnis nehmen, man kann sie als unabänderlich ansehen (und dies wiederum verschieden begründen; von „gottgegeben“ bis „biologisch bedingt“) oder man kann sie, empirisch begründet, (in bestimmten Grenzen) als veränderlich und, aus welchen Gründen auch immer, als (bis zu einem gewissen Maße) zu ändernd (der Möglichkeit und / oder der Notwendigkeit nach) ansehen. Die letzte Position kann zudem aus unterschiedlichen Beweggründen eingenommen werden. Eine ökonomische Argumentation könnte beispielsweise lauten, man müsse soziale Disparitäten im Bildungsbereich verringern, weil man sich den Luxus „ungenutzten Humankapitals“ nicht (mehr) leisten könne.

Wer soziale Disparitäten im Bildungsbereich (zu welchem Anteil auch immer) als „Bildungsungerechtigkeit“ bezeichnet, argumentiert ethisch. Dann müssen Wertmaßstäbe genannt werden. Ich mache in Anlehnung an „Bildungsungleichheit und Bildungsgerechtigkeit“ (Strietholt & Bos, 2014) dazu einige Angaben. Unter dem Deckbegriff „soziale Disparitäten im Bildungsbereich“ verbirgt sich die empirisch gut belegte Tatsache, dass Menschen unter den Möglichkeiten blieben, die ihnen von Begabung und Wollen her offen stehen, die sie aber auf Grund widriger Umstände nicht realisieren können. Ist hier das Individuum mit seinen Entwicklungsmöglichkeiten im Blick, so beim zweiten Maßstab dessen interessierender Kontext: Staat und Gesellschaft. Wohl wissend, dass Bildung in Deutschland weitgehend „Staatsangelegenheit“ ist, führe ich „Gesellschaft“ mit auf, weil auf das Bildungsgeschehen beide, wenngleich in unterschiedlichem Maße, auf verschiedenen Wegen und mit anderen Mitteln einwirken (können). Beurteilt an den verfügbaren Ressourcen und gemessen an den eigenen Maßstäben von sozialer Gerechtigkeit tut Deutschland (Staat und Gesellschaft) weder das Nötige noch das Mögliche, um jungen Menschen bei der Entfaltung ihrer Möglichkeiten zu unterstützen. Die Ergebnisse international – vergleichender Schulleistungsstudien haben für diese Anschauung unverzichtbare Belege geliefert, die hierzulande seit PISA 2000 zur Kenntnis genommen werden (müssen).

Eine Nachbemerkung zur sozialen Disparität bei Betrachtung von Migrationshintergrund. Wie in früheren nationalen wie internationalen Schulleistungsstudien wurden auch bei PISA 2015 und TIMSS 2015 „migrationsbezogene“ soziale Disparitäten festgestellt (bzw. Rauch u. a., 2016 bzw. Wendt, Wippert & Stubbe, 2016). Man darf davon ausgehen, dass sich bei vertiefter Analyse dieser Daten, die bislang noch nicht vorgenommen wurden, dieselben Ergebnisse, wie bei nationalen und internationalen Schulleistungsstudien bisher gefunden, zeigen werden: Soziale Disparitäten machen einen bedeutenden Teil der „migrationsbezogenen“ aus und sie erklären zusammen mit häuslichem Sprachgebrauch („Ist Deutsch Familiensprache oder nicht?“) deren Großteil (vgl. Heekerens, 2011a, 2013a). Nach Abzug beider Einflüsse wird auch dann ein – quantitativ nicht großer, aber (immigrations-) politisch bedeutsamer – „migrationsspezifischer“ Effekt übrig bleiben; der betrifft v. a. „türkische bzw. arabische Herkunft“.

Familiärer Hintergrund: Was ist das und wie wird er erfasst?

Das Ausmaß, in dem Eltern den Bildungsverlauf ihrer Kinder beeinflussen (können), ist abhängig von der Familie zur Verfügung stehenden bildungsrelevanten Ressourcen. Diese können nach einer von dem französischen Soziologen und Sozialphilosophen Pierre Bourdieu (https://de.wikipedia.org/wiki/Pierre_Bourdieu) getroffenen Unterscheidung, auf die auch im deutschen Bildungsdiskurs immer wieder Bezug genommen wird (vgl. Bremer, 2008), in ökonomisches, kulturelles und soziales Kapital differenziert werden. Als ökonomisches Kapital wird alles, was direkt in Geld umwandelbar ist, beschrieben. Beim kulturellen Kapital unterscheidet er das erworbene Wissen einer Person (inkorporiertes Kulturkapital), Besitztümer wie Bücher oder Musikinstrumente, die nur von Personen adäquat genutzt werden können, die über das notwendige inkorporierte Kulturkapital verfügen (objektiviertes Kulturkapital) sowie schulische und akademische Titel (institutionalisiertes Kulturkapital). Mit sozialem Kapital ist ungefähr das gemeint, was landläufig mit „die richtigen Beziehungen haben“ bezeichnet wird.

In der (inter-)nationalen Forschung besteht kein Konsens darüber, mit welchen Messinstrumenten bildungsrelevante familiäre Ressourcen erfasst werden sollen bzw. welche einzelnen Indikatoren des familiären Hintergrunds – bzw. gleichbedeutend: des sozialen Hintergrunds oder der sozialen Herkunft – die relevantesten seien. Bei Betrachtung von PISA 2015 und TIMSS 2015 haben wir eine von den Publikationen getroffene (Vor-)Auswahl von Indikatoren des familiären Hintergrunds. Von diesen wurden hier solche berücksichtigt, die 1. für den internationalen Vergleich, weil international angewendet, taugen, 2. die Ergebnisse von PISA 2015 und TIMSS 2015, weil in beiden Untersuchungen verwandt, vergleichbar machen und 3. den familiären Hintergrund besser abbilden als andere. Dies letzte ist der Grund, weshalb bei Betrachtung von PISA – Ergebnissen, dem ESCS – Indikator der Vorzug gegeben wird vor dem Indikator HISEI, weil der erste „die breitere Operationalisierung des Konstrukts und die höhere Vorhersagekraft“ (Müller & Ehmke, 2016, S. 302) hat. ESCS steht für Economic, Social and Cultural Status (https://de.wikipedia.org/wiki/Soziale_Herkunft) und HISEI für den bei einem Elternteil am Höchsten (H) ausgeprägten International Socio-economic Index of Occupational Status (ISEI; https://de.wikipedia.org/wiki/ISEI).

Neben ESCS finden in den nachfolgenden Darstellungen als Indikatoren von sozialer Disparität bei PISA 2015 und TIMSS 2015 Verwendung: 1. „Buchbesitz“ und 2. EPG-Klassen. „Buchbesitz“ hat sich in zahlreichen Analysen zur (Einfluss-)Klärung des familiären Hintergrunds als praktischer, valider und robuster Indikator des familiären Hintergrunds erwiesen und zu Recht als Indikator auch Eingang gefunden in das UNICEF-Konzept des Child Well-Being (vgl. Heekerens, 2011b). Die (nach den Anfangsbuchstaben der Nachnamen ihre Konstrukteure benannte) EGP-Klassifikation (https://www.ssoar.info/ssoar/handle/document/21111) unterscheidet sieben Berufs-„Klassen“: von I für „oben“ bis VII für „unten“. Dabei liegen vier Bewertungsdimensionen zu Grunde: 1. Art der Tätigkeit (manuell, nicht manuell, landwirtschaftlich), 2. Stellung im Beruf (selbstständig, abhängig beschäftigt), 3. Weisungsbefugnis (keine, geringe, große) und 4. erforderliche Qualifikationen (keine, niedrige, hohe).

Soziale Bildungsungleichheit in Deutschland: PISA 2015 und TIMSS 2015

Ergebnisse von PISA 2015 und TIMSS 2015 zeigen, wie groß die soziale Ungleichheit bei schulischen Kompetenzen in Deutschland (nach wie vor) ist. Das gilt, Tabelle 1 illustriert, für verschiedene Kompetenzbereiche und unterschiedliche Klassenstufen.

Tabelle 1: Mittelwerte von Lesekompetenz 15-Jähriger (nach PISA 2015) und Mathematik- sowie naturwissenschaftlicher Kompetenz von Viertklässler(inne)n (nach TIMSS 2015) nach EPG – Klassen

Lesekompetenz
15-Jährige
(PISA 2015)
Mathematikkompetenz
4. Klasse
(TIMSS 2015)
Naturwissenschaftliche Kompetenz
4. Klasse
(TIMSS 2015)
EPG – Klassen I – II
(gemittelt)
535,5 543 551
EPG – Klassen V – VII
(gemittelt)
486 504,5 510
Differenzpunkte 49,5 38,5 41

(nach Angaben für PISA 2015 bei Müller & Ehmke, 2016, S. 307 Tab. 8.7 und für TIMSS 2015 bei Stubbe, Wippert & Wendt, 2016, S. 311 Tab. 10.1)

Um die Differenzpunkte in einer Begrifflichkeit darzustellen, die deren praktische Bedeutsamkeit sichtbar werden lässt: die oben referierte Differenz liegt für Mathematik bei gut einem Schuljahr und bei den Naturwissenschaften bei eineinhalb (vgl. Wendt u.a., 2017). Für die Lesekompetenz wurden vergleichbar präzise Berechungen noch nicht durchgeführt; es gibt freilich gute Gründe für die Annahme, dass dort eine Differenz von 49,5 Punkten (s. o.) mindestens einem Lernjahr entspricht.

Nicht verwunderlich, um damit diesen ersten Überblick abzuschließen, fallen bei einem Extremgruppenvergleich (Dienstklassen I vs. VII) die Differenzen nach Angaben in o.g. Quellen erwartungsgemäß noch höher aus: 66, 55 und 60.

Zeitliche Veränderungen sozialer Bildungsungleichheit in Deutschland

Völlig verständlich wird immer wieder die Frage aufgeworfen, ob sich denn in Deutschland die soziale Ungleichheit bei den schulischen Kompetenzen über die Jahre verändert – nach allgemeinem Wunsch: verringert – habe. Das ist nur bedingt und teilweise so, wie ein in Tabelle 2 dargestellter Extremgruppenvergleich nach EPG-Klassen für TIMSS und PISA für die Jahre zwischen der jeweiliger deutschen Ersterhebung und 2015 zeigt.

Tabelle 2: Differenzpunkte zwischen den EPG – Klassen I und VII bei der Lesekompetenz 15-Jähriger (PISA 2000 vs. PISA 2015) und Mathematik- sowie naturwissenschaftlicher Kompetenz von Viertklässler(inne)n (TIMSS 2007 vs. TIMSS 2015)

Lesekompetenz
15-Jährige
(PISA 2015 vs. 2000)
Mathematikkompetenz
4. Klasse
(TIMSS 2015 vs. 2007)
Naturw. Kompetenz
4. Klasse
(TIMSS 2007 vs. 2015)
2015 66 55 60
2000 bzw. 2007 106 60 69
Verminderung zwischen
den Vergleichsjahren
50 5 9

(nach Angaben für PISA 2015 bei Müller & Ehmke, 2016, S. 307 Tab. 8.7 und für TIMSS 2015 bei Stubbe, Wippert & Wendt, 2016, S. 311 Tab. 10.1)

Das für die Lesekompetenz 15-Jähriger dargestellte Ergebnis ist der Grund für die oben referierte Aussage von Kristina Reiss: „Deutschland ist über die Jahre spürbar und messbar sozial gerechter geworden, das muss bei aller Kritik festgehalten werden. Bei der Lesefähigkeit sieht man das besonders deutlich: Bei den Akademikerkindern hat sich fast nichts verändert, die Leistungen der Arbeiterkinder hingegen haben sich massiv verbessert.“ (Kerstan & Spiewak, 2016, S. 76) Was den von ihr angesprochenen (Haupt-)Grund für die Reduktion sozialer Bildungsungleichheit anbelangt, sei präzisierend gesagt: Die Dienstklasse I erhöhte ihre Lesekompetenz von PISA 2000 zu PISA 2015 lediglich um 4 Punkte, von 538 auf 542, die Dienstklasse VII aber um 44, von 432 auf 476 (Müller & Ehmke, 2016, S. 307 Tab. 8.7). So weit, so erfreulich. Was aber den TIMSS – Vergleich der Jahre 2007 und 2015 anbelangt, so kann man nur sagen: Fortschritt sieht anders aus.

Vertiefte Analyse zu TIMSS 2015 I: Einfluss des familiären Hintergrunds im Zeitverlauf

Wie wenig sich von TIMSS 2007 über TIMSS 2011 (vgl. dazu Heekerens, 2013a, 2013b) zu TIMSS 2015 geändert hat, zeigt nicht nur die oben in Tabelle 2 mit EPG – Klassen als Indikator des familiären Hintergrunds durchgeführte Analyse, sondern auch die in Tabelle 3 nach „Familiärem Buchbesitz“ vorgenommene.

Tabelle 3: Differenzpunkte nach (Herkunfts-)Familien mit mehr und weniger Buchbesitz (mehr als 100, bis 100 Bücher) in Mathematik- und naturwissenschaftlicher Kompetenz bei TIMSS 2007, 20011 und 2015

Mathematikkompetenz Naturwissenschaftliche Kompetenz
2015 39 44
2011 39 44
2007 41 51
Verminderung 2015 - 2007 2 7

(nach Angaben bei Stubbe, Wippert & Wendt, 2016, S. 306 Tab. 10.3 u. 307 Tab. 10.4)

Vertiefte Analyse zu TIMSS 2015 II: Einfluss des familiären Hintergrunds im internationalen Vergleich

Bei TIMSS 2015 wurden die Differenzpunktzahlen alleine und in Verbindung mit Kompetenzwerten genutzt, um zu prüfen, wie Deutschland im internationalen Vergleich da steht. Die Ergebnisse (vgl. Stubbe, Wippert & Wendt, 2016, S. 304 Tab. 10.1, S. 305 Tab. 10.2, S. 308 Tab. 10.5, S. 309 Tab. 10.6) lassen sich verdichtet so darstellen:

  • Bei der Mathematikkompetenz weicht Deutschland in Sachen soziale Disparität weder vom EU- noch vom OECD-Durchschnitt signifikant ab, wohl aber liegt es signifikant über dem internationalen Mittelwert, will sagen: es steht schlechter dar als der internationale Mittelwert.
  • Bei der naturwissenschaftlichen Kompetenz weicht Deutschland bei der sozialen Disparität nicht signifikant vom EU-Durchschnitt ab, es liegt aber signifikant sowohl über dem internationalen wie dem OECD-Mittelwert; d.h. es steht, gemessen an beiden Referenzwerten, schlechter da.
  • In beiden Kompetenzbereichen wartet Finnland, seit PISA 2000 für viele ein Musterland in Sachen Bildung, mit signifikant geringeren Differenzpunkten, d.h. geringerer soziale Bildungsdisparität, auf (Mathematik: 29, Naturwissenschaften: 33).
  • Finnland gehört ferner zu den Ländern, die zeigen, dass es – im Unterschied zu Deutschland – möglich ist, zugleich hohe Kompetenzwerte und niedrige soziale Disparität zu zeitigen – und das sowohl in Mathematik als auch in den Naturwissenschaften.

Ein vertiefter Blick auf PISA 2015 I: Einfluss des familiären Hintergrunds im internationalen Vergleich

Tabelle 4: Einfluss des familiären Hintergrunds (Index: ESCS) in Deutschland, Finnland und im OECD-Durchschnitt bei der naturwissenschaftlichen Kompetenz (PISA 2015) und der Mathematikkompetenz (PISA 2012) 15-Jähriger nach zwei Kennwerten (SG und VA) des Einflusses des familiären Hintergrunds (nach ESCS)

Naturwissenschaften (PISA 2015)
SG (1)       VA (2)
Mathematik (PISA 2012)
SG (1)       VA (2)
Deutschland 41,7       15,8 43       16,9
Finnland 40,5       10,5 33        9,4
OECD-Durchschnitt 38,4       12,9 39       14,6

(nach Angaben für PISA 2015 von Müller & Ehmke, 2016, S. 296 Tab. 8.2 und für PISA 2012 von Müller & Ehmke, 2013, S. 261 Tab. 8.4)
(1) Sozialer Gradient: gibt die Punktzahldifferenz an, die sich für Schüler mit unterschiedlichem familiären Hintergrund vorhersagen lässt
(2) Varianzaufklärung: gibt an, wie genau sich die Punktzahl eines Schülers in Abhängigkeit von seinem familiären Hintergrund, ausgedrückt als prozentualer Anteil der gesamten durch den familiären Hintergrund erklärten Leistungsvarianz, vorhersagen lässt

Nach den in Tabelle 4 dargestellten Ergebnissen steht Deutschland bei sozialer Bildungsdisparität signifikant schlechter als OECD-Durchschnitt dar, wohingegen Finnland signifikant besser als dieser abschneidet. Das Ergebnis hängt keineswegs von dem verwendeten Indikator für den familiären Hintergrund ab; vergleichbare Resultate findet man auch, wenn man statt ESCS den Indikator HISEI verwendet (Müller & Ehmke, 2016, S. 294 Tab. 8.1).

Ein vertiefter Blick auf PISA 2015 II: Leistungen im internationalen Vergleich

Im Leistungsbereich zeigt sich Folgendes:

  • In den Naturwissenschaften liegt Deutschland (509 Punkte) ebenso wie Finnland (531) über dem OECD-Durchschnitt (493) (Schiepe-Tiska u.a., 2016, S. 73 Abb. 2.10)
  • Ein vergleichbares Bild zeigt sich bei Mathematik; die entsprechenden Punktwerte liegen bei 506, 511 und 490 (Hammer u.a., 2006, S. 231 Abb. 6.2).
  • Ebenso ist es bei der Lesekompetenz mit den Werten 509, 526 und 493 (Weis u.a., 2016, S. 264 Abb. 7.4)

Wir können hier also auf der Basis von PISA 2015 – Daten das selbe Bild zeichnen wie das auf Grund der TIMSS 2015 – Ergebnisse bekannte: Finnland demonstriert, dass es – anders als in Deutschland – möglich ist, im Schulleistungsbereich beides zu realisieren: hohe Kompetenzwerte und niedrige soziale Disparität.

Wie groß ist der Einfluss des familiären Hintergrunds auf schulische Kompetenzen?

Bei TIMSS 2015 wie bei PISA 2015 betrachten wir Kompetenzen. Da ist es klug, sich zu vergegenwärtigen was dort in Übereinstimmung mit (inter-)nationaler Begriffsbestimmung gemeint ist. Für die heutige Bildungsdebatte am bedeutsamsten geworden ist eine Definition von Kompetenz, wie sie mein akademischer Lehrer in Pädagogischer Psychologie, Franz Emanuel Weinert (https://de.wikipedia.org/wiki/Franz_Emanuel_Weinert) entwickelt hat und wie sie in der Klieme – Expertise festgeschrieben wurde: „In Übereinstimmung mit Weinert … verstehen wir unter Kompetenzen die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ (Klieme u.a., 2007, S. 72)

Was wir bislang wissen, ist: Es gibt auch im (Schul-)Bildungsbereich Unterschiede, die Unterschiede machen. Unterschiede im familiären Hintergrund machen Unterschiede in schulischen Kompetenzen. Was wir noch nicht wissen: Wie groß sind die Unterschiede? Der klassische methodische Weg, den Einfluss des familiären Hintergrunds auf schulische Kompetenz(en) einzuschätzen, besteht in Regressionsanalysen. Bei PISA 2015 wurde unter Einbeziehung mehrerer Indikatoren des familiären Hintergrunds (sozio-ökonomischer Status, elterliches Bildungsniveau sowie bildungsbezogene, kulturelle und häusliche Besitztümer der Eltern) ermittelt, dass der so bestimmte familiäre Hintergrund 19 Prozent der Varianz in der naturwissenschaftlichen Kompetenz aufklärt (Stubbe, Schwippert & Wendt, 2016, S. 302 Tab. 84). Zu einem ähnlichen Resultat kam man bei der mit etwas anderen Indikatoren des familiären Hintergrunds durchgeführten (Regressions-)Analyse anhand der bei PISA 2012 festgestellten Mathematikkompetenzen (Müller & Ehmke, 2013, S. 263 Tab. 8.5).

Nach Ergebnis dieser beiden (Regressions-)Analysen erklärt „familiärer Hintergrund“ also (bei PISA) rund 20 Prozent der Schüler(innen)kompetenzen. Nur ein Fünftel? Immerhin ein Fünftel? Zur Veranschaulichung eines Aufklärungsgrades von rund einem Fünftel möge man sich vor Augen halten (und an Hand bisheriger internationaler Schulleistungsvergleichsstudien überprüfen): Familiärer Hintergrund leistet einen weitaus höheren Beitrag zur Erklärung der Schüler(innen)kompetenzen als Geschlecht, Migrationshintergrund (wenn der familiäre Hintergrund zuvor in Rechnung gestellt wurde) und Schulart (Gymnasium vs. Nicht-Gymnasium, wenn für Gymnasialbesuch der familiäre Hintergrund in Rechung gestellt wurde). Im Übrigen: Ich halte das genannte ein Fünftel als Anteil der durch familiären Hintergrund aufzuklärenden Varianz von Schüler(innen)kompetenzen nicht für das letzte Wort. Nimmt man die jüngsten Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie und Sozialisationsforschung (vgl. etwa Lechner & Silbereisen, 2016) zur Kenntnis und stellt sich vor, bislang gar nicht berücksichtige bildungsrelevante Faktoren würden bei zukünftigen Erfassungsmodellen des familiären Hintergrunds in Rechnung gestellt, so hat man allen Anlass zur Vermutung, der Anteil aufgeklärter Varianz würde sich auf 30 Prozent erhöhen.

Herkunftsbedingte Kompetenzunterschiede sind langlebig

Es wurde schon oben erwähnt, dass sich primäre und sekundäre Herkunftseffekte auch noch bei der Entscheidung für die Aufnahme eines Masterstudiums nach dem Bachelor zeigen (Ebert & Stammen, 2014). Es gibt keine hinreichend repräsentativen und statistisch abgesicherten Analysen dazu, ob sich primäre und sekundäre Herkunftseffekte auch an weiteren Schlüsselstellen des Karriereverlaufs, von der Promotion bis zur Lehrstuhlberufung oder Aufnahme in die Unternehmungsleitung zeigen; alles – theoretische Überlegungen ebenso wie kasuistisches / Einzelfall – Material – spricht dafür. Und auch, dass wir für die Gesamtbevölkerung gesicherte Erkenntnis für die Langlebigkeit von Herkunftseffekten haben.

Fast 20 Jahre nach der Teilnahme Deutschlands am International Adult Literacy Survey (http://www.oecd.org/edu/innovation-education/adultliteracy.htm) hat Deutschland im Jahre 2012 erstmals am Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC; http://www.oecd.org/skills/piaac/) der OECD teilgenommen. Bei PIAAC werden Lese- und alltagsmathematische Kompetenzen sowie technologiebasierte Problemlösekompetenzen bei Erwachsenen im Alter von 16 bis 65 Jahren in Deutschland und weiteren 22 OECD-Ländern gemessen (Gesamtdarstellung: Rammstedt, 2013). In jedem teilnehmenden Land wurden zufällig mindestens 5000 Personen im Alter zwischen 16 und 65 Jahren ausgewählt und ca. 1,5 bis 2 Stunden getestet und befragt. Diese Erhebung fand zunächst in Form eines persönlichen Interviews statt, gefolgt von der Kompetenzmessung, die die Befragten selbstständig unter Anwesenheit der Interviewerin oder des Interviewers am Computer oder in Papierform bearbeiteten. In Deutschland konnten ca. 5.400 Interviews mit einer für die Bevölkerung der 16- bis 65-Jährigen in Deutschland repräsentativen Stichprobe realisiert werden.

Im vorliegenden Zusammenhang interessieren die Analysen von Zusammenhängen zwischen festgestellten Kompetenzen und familiärem Hintergrund (Maehler u.a., 2013). Herangezogen als Indikator für familiären Hintergrund wurde hier der höchste Bildungsabschluss der Eltern nach der International Standard Classification of Education (https://de.wikipedia.org/wiki/International_Standard_Classification_of_Education). Merkmale der Befragten, die mit dem so definierten familiären Hintergrund systematisch einhergehen (etwa eigener Bildungsabschluss und Migrationshintergrund) bleiben bei der Analyse unberücksichtigt, weil sonst die Wirkung des familiären Hintergrunds durch Effekte, die der intergenerationalen Tradierung (vgl. dazu Tarnai & Hartmann, 2017) zuzurechnen sind, verwischt würde.

Die zentralen Ergebnisse lassen sich wie folgt zusammenfassen. PIACC zeigt, dass das Kompetenzniveau auch (noch) im Erwachsenenalter – ja selbst im hohen – geprägt ist vom Bildungsabschluss der Eltern. Sowohl in Deutschland als auch in den anderen teilnehmenden Ländern besteht ein systematischer und praktisch bedeutsamer Zusammenhang zwischen elterlichem Bildungsabschluss und erreichter Lesekompetenz. Das Ausmaß der Differenz zwischen denen, deren Eltern einen hohen Bildungsabschluss besitzen, und jenen, deren Eltern einen niedrigen Bildungsabschluss haben, das Maß also, in dem der so definierte familiäre Hintergrund durchschlägt, variiert deutlich zwischen den Ländern. In Deutschland ist die Differenz, die bei einem solchen Extremgruppenvergleich sichtbar wird, mit 55 Punkten am zweitgrößten ist; einen noch größeren, aus primärem und sekundärem Effekt gemischten, Gesamteffekt der sozialen Herkunft findet sich lediglich in den USA – da ist Deutschland also in „bester“ Gesellschaft. Das muss man einfach so sagen, weil sich für die alltagsmathematischen Kompetenzen vergleichbare Ergebnisse finden wie die für die Lesekompetenz.

Schlussbemerkungen

Bildung ist selbst in Zeiten, da (auch) hierzulande Einkünfte aus Vermögen an Bedeutung gegenüber Einkünften aus Erwerbstätigkeit gewinnen, von hervorragender Bedeutung für das soziale Schicksal zumindest all der Menschen, die nicht auf Vermögenseinkünfte rechnen dürfen, sondern auf Erwerbseinkünfte hoffen müssen. Entsprechend führen Bildungsunterschiede von heute zu sozialen Unterschieden von morgen, und Bildungsungerechtigkeiten im Kindes- und Jugendalter zu sozialen Ungerechtigkeiten im Erwachsenenalter. Bildungsungleichheit ist der bedeutendste Transmissionsriemen zur Reproduktion sozialer Ungleichheit durch gesellschaftlich abgesicherte Mechanismen (Stichwörter: Schule, schulisches System, Noten) der intergenerationalen Tradierung (Stichwörter: elterliche und von Eltern beeinflusste Bildungspräferenzen).

Die Frage der Bildungsungleichheit und der mit ihr zunehmend mehr (vgl. dazu Klemm, 2017) Hand in Hand gehenden (früheren oder späteren) sozialen Ungleichheit hat in Deutschland ein Maß erreicht, wo sie mehr als nur eine „geschmäcklerische“ ist. Die Frage des Münchener Pädagogikprofessors Hartmut Ditton (http://www.psy.lmu.de/ape/personen/professoren/ditton/index.html) „Wie viel Ungleichheit durch Bildung verträgt eine Demokratie?“ (Zeitschrift für Pädagogik, 2010, 56, 53 – 68) hat doch schon seit geraumer Zeit eine zweite, allgemeinere zur Seite: Wie viel soziale Ungleichheit verträgt eine Demokratie?

Die deutsche Soziale Arbeit kümmert sich als Disziplin wie als Profession in theoretischer wie in praktischer Hinsicht (zu) wenig um Fragen der Bildungsgerechtigkeit. Überhaupt sind in Sachen soziale Gerechtigkeit „blinde Flecken in der sozialarbeitswissenschaftlichen Theorieentwicklung“ (Schachameier, 2016) auszumachen. Das berührt nicht etwa nur Randfragen der Sozialen Arbeit, sondern rührt an ihr Innerstes. Zumindest dann, wenn man Soziale Arbeit so versteht, wie es ihr Wolf Rainer Wendt (https://de.wikipedia.org/wiki/Wolf_Rainer_Wendt) unlängst (noch einmal) ins Stammbuch geschrieben hat: „Soziale Arbeit ist, von ihrer Genese her und im ganzen [sic!] betrachtet, eine andauernde praktische Antwort auf die soziale Frage, was zur Bewältigung von Problemen, an denen die Gesellschaft leidet, die sie sich anzulasten hat und die von ihren Angehörigen nicht einfach hinzunehmen ist, getan werden kann und muss.“ (Wendt, 2017, S. VII)

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Autor
Prof. Dr. Dr. Hans-Peter Heekerens
Hochschullehrer i.R. für Sozialarbeit/Sozialpädagogik und Pädagogik an der Hochschule München
Homepage de.wikipedia.org/wiki/Hans-Peter_Heekerens
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Zitiervorschlag
Hans-Peter Heekerens: PISA und die Bildungsgerechtigkeit - Denkanstöße aus Anlass von PISA 2015 und TIMSS 2015. Veröffentlicht am 13.01.2017 in socialnet Materialien unter http://www.socialnet.de/materialien/27661.php, Datum des Zugriffs 28.05.2017.


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