Hochschulzugang und soziale Ungleichheit in Deutschland heute

Prof. Dr. Dr. Hans-Peter Heekerens

veröffentlicht am 25.05.2018

Zusammenfassung

Der Beitrag stellt die auch noch im Jahre 2016 zu findenden sozialen Ungleichheiten in der Aufnahme eines Studiums dar. Die Darstellung ist eingebettet in Überlegungen zur Bildungs(un)gerechtigkeit, zu kritischen „Schwellen“ in der Bildungslaufbahn, zur intergenerationalen Tradierung sozialer Ungleichheit, zu primären und sekundären Herkunftseffekten und zur Bedeutung von – etwa durch ein Hochschulstudium – erworbenen Zertifikaten. Abschließend wird dargestellt, was wir über die Studierende der Sozialen Arbeit im Jahr 2016 hinsichtlich Geschlecht und soziale Herkunft wissen.

Überblick

Einführung in die Thematik

Im Zentrum der vorliegenden – Deutschland bis 2016 in den Blick nehmenden – Darstellung steht die soziale Ungleichheit beim Studium. Das ist ein geradezu klassisches Thema der Bildungsforschung und -politik (vgl. etwa Heinrich Böll Stiftung, 2011). Die meisten zum Thema veröffentlichten Analysen und mehr noch die auf solchen Analysen basierenden Bewertungen kranken vor allem daran, dass die zu Grunde liegende Daten meist zehn Jahre und älter sind. Hat sich denn im Punkt „Hochschulzugang und soziale Ungleichheit in Deutschland“ seither denn nicht so Vieles – in der Bildungs- und Hochschulpolitik etwa – so sehr verändert („gebessert“), dass die Daten von damals als veraltet angesehen werden müssen? Offensichtlich nicht. Das ist die zentrale Botschaft der vorliegenden Arbeit. Alle dort aufgeführten statistischen Angaben beruhen auf den jüngsten einschlägigen Analysen des Deutschen Zentrums für Hochschul- und Wissenschaftsforschung / DZHW, sodass Zahlen für das Jahr 2016 bzw. bis zu ihm präsentiert werden können.

Bildungsschwellen

Das deutsche Bildungssystem ist charakterisiert durch eine Gliederung in fünf Bildungsstufen mit aufeinander aufbauenden Bildungseinrichtungen; die Übergänge zwischen den einzelnen Stufen nennt man Schwellen. An jeder dieser Schwellen wirken Kräfte, die soziale Ungleichheit bewirken und diese von Schwelle zu Schwelle vergrößern. Die fünf Schwellen sind im einzelnen:

Schwelle 1: Übergang Primarstufe – Sekundarstufe I
Schwelle 2: Übergang Sekundarstufe I – Sekundarstufe II
Schwelle 3: Erwerb der Studienberechtigung
Schwelle 4: Studienaufnahme
Schwelle 5: (Erster) Hochschulabschluss

Beim Eintritt in die Primarstufe gibt es keine „Schwelle“ im genannten Sinne; in die erste Klasse müssen alle (Schulpflicht). Das heißt nun aber nicht, hier gäbe es keine soziale Ungleichheit. Die Kinder aus besseren Elternhäusern kommen in „bessere“ Grundschulen. Man darf hier nicht nur an Internatsschulen oder Privatschulen wie Montessori- oder Waldorfschulen denken. Man hat auch in Rechnung zu stellen: Besser gestellte Eltern wohnen eher in privilegierten Schulsprengeln mit Grundschulen, die aus verschiedenen Gründen bessere Förder- und Lernmöglichkeiten bieten (vgl. Heekerens, 2017a). Dass die auch in weniger privilegierten Schulsprengeln eingerichteten Ganztagsschulen eine kompensatorische, sprich soziale Eingangsungleichheit mindernde Wirkung hätten, ist bloße Propaganda (Heekerens, 2017b).

Auch beim Eintritt in vorschulische Bildungseinrichtungen gibt es bekanntermaßen soziale Unterschiede – in quantitativer und qualitativer Hinsicht. Die Bessergestellten bringen ihre Kinder nicht nur häufiger und früher in vorschulische Einrichtungen, sondern verstärkt auch in (vermutet) bessere: in Waldorf- und Montessori-Kitas. Ob diese „besonderen“ vorschulischen Einrichtungen in Sachen „Bildung“ halten, was sie versprechen, ist unklar; entsprechende Untersuchungen fehlen. Eines aber leisten sie wie schon alle oben angesprochenen Varianten der Abweichung von der kommunalen Grundschule: Soziale Segregation, sprich räumlich-zeitliche Trennung nach sozialen Indikatoren von Kindesbeinen an. Ob es nun eine besondere Leistung der speziellen Vorschuleinrichtungen gibt oder nicht ist nicht untersucht. Wohl aber etwas anderes: Das deutsche Vorschulerziehungssystem hat keinen soziale Ungleichheit mindernden Effekt (Heekerens, 2010).

Studienanfängerquoten und Bildungsbeteiligungsquoten

Im Jahre 2016 nahmen von 100 Personen der entsprechenden Altersgruppe 43,5 ein Studium auf; 43,5 ist die Studienanfängerquote von 2016. Studienanfängerquoten kann man über die Zeit betrachten – und das differenziert nach bestimmten Merkmalen der Studienanfänger(innen). Nach Geschlecht differenziert und den Zeitraum 2000 – 2016 im Blick sieht das so aus: Im Jahr 2000 lag die Studienanfängerquote bei 28,7, 2016 aber bei 43,5. Die der Frauen war 2000 niedriger als jene der Männer (28,3 vs. 29,2), 2016 aber höher (45,8 vs. 41,4). Bei der geschlechtsspezifischen Betrachtung dienen jeweils die Grundgesamtheiten der Frauen bzw. der Männer der relevanten Altersgruppe als Basis.

Genau so, nämlich mit Bezug auf die jeweils relevante(n) Grundgesamtheit(en), muss man auch dann verfahren, wenn man das tatsächliche Ausmaß (un)gleicher Chancen unterschiedlicher Sozialgruppen ermitteln will. Das geht nur, wenn die Chancenstruktur für die gesamte altersgleiche Bevölkerung untersucht wird. Nur so können – um die Redeweise des DZHW zu verwenden – sozialgruppenspezifische Bildungsbeteiligungsquoten (BBQs) berechnet werden. BBQs sind die einzigen relevanten Indikatoren zur Beschreibung der jeweils zu einem Zeitpunkt erreichten Chancengleichheit beim Zugang zur Hochschulbildung. Fälschlicherweise wird allzu häufig eine andere Größe als Indikator für Chancen(un)gleichheit in Sachen Studium gewertet: das Sozialprofil, d.h. die soziale Zusammensetzung der Studierenden bzw. Studienanfänger(innen) (zu finden etwa bei Bathke, Schreiber & Sommer, 2000). Sozialprofile üben wegen ihrer Anschaulichkeit und „Alltagsnähe“ eine verführerische Anziehungskraft aus – vor allem auf methodisch Ungeschulte. Es wäre ein Irrtum solcher Versuchung nachzugeben.

Nehmen wir zur Veranschaulichung ein fiktives, aber nicht irreales Beispiel. Ein Team von Sozialarbeitswissenschaftler(inne)n will prüfen, ob Kinder aus Harz IV-Familien die gleichen Chancen wie solche von DAX-Vorständen haben, ein Studium aufzunehmen. Sie stellen fest: Unter den Studienanfänger(inne)n eines bestimmten Jahres gibt es aus beiden Familientypen gleich viele Personen, die ein Studium aufgenommen haben (Analyse des Sozialprofils). Keine soziale Chancenungleichheit also? Das Forscher(innen)team diskutiert und verfolgt eine zweite Frage: Ist in der fraglichen Gesamtbevölkerung die Anzahl der Kinder im relevanten Alter aus beiden Familientypen gleich groß? Und da stellt sich heraus, dass die Anzahl der aus Harz IV-Familien stammenden fünf Mal so groß ist wie die von DAX-Vorständen. Jetzt wissen wir also, dass die Studierchancen höchst ungleich sind: fünf Mal so hoch bei Kindern aus Familien von DAX-Vorständen. Eines aber wissen wir noch immer nicht: Wie viele der in Frage kommenden Kinder aus Harz IV-Familien, um uns auf diese zu konzentrieren, nehmen denn ein Studium auf: fünf Prozent oder 25 oder…? Mit BBQs können alle drei aufgeworfenen Fragen auf einmal beantwortet werden.

Sozialgruppenspezifische Studienanfängerquoten 2016

Sozialgruppenspezifische Bildungsbeteiligungsquoten kann man für verschiedene „Gebiete“ berechnen. Eines davon umfasst die oben genannten Schwellen. Im vorliegenden Falle wurde die spezielle Schwelle „Studienaufnahme“ betrachtet. Die Ergebnisse für 2016 sind in Tabelle 1 zusammenfassend dargestellt.

Tabelle 1: Studienanfängerquoten nach unterschiedlichen Herkunftsfamilien 2016 (in Prozent)
mindestens ein Elternteil mit akademischem Abschluss	mindestens ein Elternteil mit beruflichem Abschluss und Abitur	mindestens ein Elternteil mit beruflichem Abschluss	beide Elternteile ohne beruflichen Abschluss
79	48	24	12

(nach Angaben von Kracke, Buck & Middendorff, 2018, S. 5, Abb. 3)

Die Ergebnisse sprechen, was die Frage der sozialen Ungleichheit bei der Studienaufnahme im Deutschland von heute anbelangt, für sich. Aber sie führen wenig weit bei Beantwortung der Frage, wie ein solches Gesamtergebnis zustande kommt. Etwas weiter führt da schon die Betrachtung des „Bildungstrichters“ 2016.

Der „Bildungstrichter“ im Punkt „Studienaufnahme“ 2016

Mit „Bildungstrichter“ wird eine bestimmte graphische Darstellung in Trichterform bezeichnet, die für unterschiedliche Gruppen veranschaulicht, in welchem Umfang von einer jeweiligen Gruppe eine bestimmte Schwelle passiert wird. Seiner Anschaulichkeit wegen wird der Bildungstrichter gerne in Printmedien benutzt; so im Falle der hier für 2016 betrachteten Analyse von Martin Spiewak in der ZEIT Nr. 20/2018 vom 9.5.2018 (S. 35-36). Im vorliegenden Falle geht es um Kinder aus zwei Familientypen, Kinder aus Akademiker- und Nichtakademikerhaushalten, und die betrachtete Schwelle ist der Übergang von der Sekundarstufe 2 zum Studium.

Tabelle 2: Studienanfänger(innen) nach Herkunftsfamilie (nichtakademisch vs. akademisch) und Sekundarstufe 2-Typ (gymnasial vs. beruflich), 2016; in Klammern ist jeweils angegeben, wie viele eines bestimmten Sekundarstufe 2-Typs ein Studium aufnehmen (in Prozent)
	berufliche Schule	gymnasiale Oberstufe	Studienanfänger(innen)
nichtakademisch	54 (6)	46 (21)	27 (6 + 21)
akademisch	17 (7)	83 (72)	79 (7 + 72)

(nach Angaben von Kracke, Buck & Middendorff, 2018, S. 4, Abb. 2)

Zur Erklärung, wie Schüler(innen) nach Besuch eines beruflichen Sekundarstufe 2-Typs überhaupt die Hochschulreife erreichen können, sei das Beispiel Bayern angeführt. Unter dem Dach der Beruflichen Oberschule Bayern (BOB) findet sich auch die Fachoberschule (FOS). Die FOS verleiht nach bestandener Fachabiturprüfung die Fachhochschulreife. Für überdurchschnittlich qualifizierte Absolventen der Fachabiturprüfung kann eine Jahrgangsstufe 13 geführt werden. Diese verleiht nach bestandener Abiturprüfung die fachgebundene Hochschulreife sowie bei Nachweis der notwendigen Kenntnisse in einer zweiten Fremdsprache die allgemeine Hochschulreife. Zum Besuch der FOS benötigt man die Mittlere Reife. Die kann in Bayern auch nach zehn Jahren an der Hauptsschule erworben werden (M 10-Abschluss).

Die Angaben in Tabelle 2 zeigen zunächst einmal, dass die Studienanfängerquote von Akademikerkindern rund drei Mal so hoch ist wie die der Nichtakademikerkinder. Sie zeigt aber auch, dass das nicht einfach die bloße Fortschreibung der Verhältnisse in der Sekundarstufe 2 ist. Dies aus zwei Gründen, deren Effekte sich aufsummieren. Die Nichtakademikerkinder fangen weitaus seltener ein Studium an, auch wenn sie auf der gymnasialen Oberstufe waren, und die Akademikerkinder nehmen sehr viel häufiger ein Studium auf, auch wenn sie „nur“ eine berufliche Schule besuchten.

Dieses Gesamtergebnis führt zu einer interessanten Frage, die hier kurz entwickelt werden soll. Wenn wir den Besuch unterschiedlicher Schultypen in der Sekundarstufe 2 als groben und ungefähren Indikator für „lernrelevante Kompetenzen“ ansehen dürfen (und Vieles spricht dafür), dann hat der Übergang zum Studium auch mit anderen, ebenfalls sozialschichtabhängigen Gründen jenseits von „lernrelevanten Kompetenzen“ zu tun. Welche diese sein dürften, wird im nächsten Abschnitt dargelegt.

Wer die Zugehörigkeit zum einen oder anderen Typ von Sekundarstufe 2-Schule nicht als Indikator von „lernrelevanten Kompetenzen“ ansehen möchte, kann etwas „Solideres“ in den Blick nehmen – Schulnoten etwa. Die Forschungsergebnisse aus dem ersten Jahrzehnt dieses Jahrtausends lassen sich so zusammenfassen: „Kinder aus Akademikerfamilien nehmen auch dann häufiger ein Studium auf, wenn ihre Schulleistungen unterdurchschnittlich sind. Dagegen verzichten Kinder aus Familien ohne akademische Tradition häufiger auf ein Studium, selbst wenn ihre Leistungen überdurchschnittlich ausfallen. Die Studierwahrscheinlichkeit variiert zwischen den Jugendlichen, bei denen mindestens ein Elternteil über einen Hochschulabschluss verfügt, und denjenigen, deren Eltern höchstens einen Lehrabschluss erwarben, bei gleicher Abiturnote um gut 20 Prozentpunkte …“ (Wolter, 2011)

Primäre und sekundäre Herkunftseffekte

Woher rührt der in Deutschland nach wie vor starke Einfluss der sozialen Herkunft auf Bildungschancen und -beteiligung? Zur Erklärung wird auch hierzulande meist zurückgegriffen auf eine Unterscheidung, die der französische Soziologe Raymond Boudon (1973) vor viereinhalb Jahrzehnten in seinem Werk über Chancenungleichheit und soziale Mobilität in Industriegesellschaften getroffen hat: die von primären vs. sekundären Herkunftseffekten (zu einem ersten Überblick s. Gwosć, 2015).

Die primären Herkunftseffekte beschreiben, grob gesagt, den Zusammenhang zwischen dem familiären Hintergrund von Schüler(inne)n und deren Schul- bzw. Studienerfolg. Sie werden seit rund zwei Jahrzehnten in nationalen und internationalen Schulleistungsstudien erforscht (vgl. Heekerens, 2013a, 2013b, 2017c). Primäre Herkunftseffekte beziehen sich auf mit der sozialen Schicht variierende Leistungen im Bildungssystem. Kinder aus höheren Sozialschichten erlangen durch die kulturelle Ausstattung ihrer Familie, die Sozialisation und die gezielte Förderung von für Bildungseinrichtungen vorteilhaften Eigenschaften und Motivationen, bessere (Schul- und Studien-)Leistungen, die ihnen bei der Zulassung zu weiterführenden Bildungswegen bessere Chancen eröffnen.

Das Ausmaß, in dem Eltern den Bildungsverlauf ihrer Kinder beeinflussen können, ist abhängig von den der Familie zur Verfügung stehenden bildungsrelevanten Ressourcen. Diese können nach einer von Pierre Bourdieu (1983), einem anderen französischen Soziologen, getroffenen Unterscheidung in ökonomisches, kulturelles und soziales Kapital differenziert werden. Als ökonomisches Kapital wird alles, was direkt in Geld umwandelbar ist, beschrieben. Beim kulturellen Kapital unterscheidet er das erworbene Wissen einer Person (inkorporiertes Kulturkapital), Besitztümer wie Bücher oder Musikinstrumente, die nur von Personen adäquat genutzt werden können, die über das notwendige inkorporierte Kulturkapital verfügen (objektiviertes Kulturkapital) sowie schulische und akademische Titel (institutionalisiertes Kulturkapital). Mit sozialem Kapital ist ungefähr das gemeint, was landläufig mit „die richtigen Beziehungen haben“ bezeichnet wird.

Die sekundären Sozialisationseffekte stellen ab auf den Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungswahlen, also den Entscheidungen einzelner Kinder bzw. deren Eltern an Schlüsselstellen oder Übergängen (Schwellen) der Bildungslaufbahn: Kindergarten ja oder nein (bzw. früher oder später) etwa, Gymnasium ja oder nein, (Bachelor-)Studium ja oder nein, Masterstudium ja oder nein. Die Boudonsche Konzeption der sekundären Herkunftseffekte hat auch in Deutschland die Forschung zu sozialer Ungleichheit nachhaltig beeinflusst. Diese Forschung hat u.a. gezeigt, wie nachhaltig sekundäre Herkunftseffekte sind; genannt seien hier beispielhaft eine Studie zur sozial selektiven Aufnahme eines Studiums (Lörz & Schindler, 2011) sowie eine zur ebenfalls sozial selektiven Entscheidung für ein Masterstudiums nach dem Bachelor (Ebert & Stammen, 2014).

Die sekundären Herkunftseffekte umfassen das Verhalten bei Bildungsentscheidungen, welches auf individuellen Kosten-Nutzen-Abwägungen beruht. Das heißt die Kosten (monetäre Kosten und Opportunitäts- oder Verzichtskosten) werden dem Nutzen (Berufschancen, Einkommen, Erhalt des elterlichen Status) gegenübergestellt und unter Berücksichtigung der eingeschätzten Erfolgswahrscheinlichkeit abgewogen. Die Entscheidungen zwischen verschiedenen Bildungswegen variieren mit der sozialen Herkunft aufgrund unterschiedlicher Bewertungen dieser einzelnen Posten. Familien mit geringer ökonomischer Ausstattung und einer höheren Distanz zu weiterführender Bildung neigen dazu, Bildungskosten zu überschätzen und Bildungserträge zu unterschätzen.

Sekundäre Herkunftseffekte dürften auch bei der Entscheidung für ein Studium der Sozialen Arbeit von einiger Bedeutung sein. Unter den Studierenden der Sozialen Arbeit finden sich zahlreiche, die lieber Psychologie oder Medizin studiert hätten, weil sie Psychotherapeut(inn)en werden woll(t)en (vgl. Ohling, 2014). Sie scheiterten aber am NC beider Studiengänge an deutschen Hochschulen. Nun hätten sie ja immer noch die Möglichkeit gehabt, eines der beiden Studien an einer kostenpflichtigen privaten Hochschule im In- und Ausland oder an einer staatlichen Hochschule im Ausland, etwa in Österreich, zu absolvieren. Aber selbst unter den deutschen „NC-Flüchtlingen“ an österreichischen Hochschulen scheinen Kinder aus Akademikerhaushalten überrepräsentiert. Jedenfalls ist das die Hypothese, die sich aus Überlegungen zu den sekundären Herkunftseffekten gut begründen lässt.

Intergenerationale Tradierung

Bei primären und sekundären Herkunftseffekten werden meist nur zwei Generationen betrachtet: die in Frage stehende Kindgeneration und ihre Eltern. Familientherapeutisch ausgebildete Familienforscher gehörten zu den Ersten, die das Blickfeld erweiterten, da sie in ihrer klinischen Praxis die Erfahrung gemacht hatten, welche Erbstücke materieller, psychischer und sozialer Art aus der Generation der Groß- und Urgroßeltern von Bedeutung für die Kindgeneration sein können (vgl. etwa Kaiser, 2011). Die sich auf zwei Generationen beschränkende empirische Sozialforschung zur intergenerationale Tradierung oder Transmission hat respektable Ergebnisse hervorgebracht. Vor der Erforschung intergenerationaler Tradierung über mehr als zwei Generationen hat sie sich – aus gut verständlichen methodischen Gründen – lange gescheut. Das ist seit einiger Zeit anders; auch auf dem hier interessierenden Gebiet, wie die Studie „The transmission of inequality across multiple generations: testing recent theories with evidence from Germany“ (Braun & Stuhler, 2018) zeigt.

Von Erbschaften, Kompetenzen und Zertifikaten

Man (und frau) studiert gemeinhin, um einen bestimmten Abschluss zu erlangen – oder anders formuliert: ein bestimmtes Zertifikat zu erwerben. Aber ist das überhaupt (noch) von Bedeutung? Man muss diese Frage stellen selbst in einem Land wie Deutschland, das den Zugang zu bestimmten Berufen und Erwerbsmöglichkeiten in hohem Maße über Zertifikate steuert.

Es gibt nämlich Menschen, die brauchen sich weder über Zertifikate noch über leistungsrelevanten Kompetenzen Gedanken zu machen – oder jedenfalls keine großen, da sie für ein meist mehr als nur „auskömmliches“ Leben genügend geerbt haben. Man denke da nicht nur an die wenigen (rund zwei Prozent der hiesigen Bevölkerung ausmachenden) Erb(inn)en sehr großer Vermögen, sondern auch an die „bloß“ großer Vermögen; nur einer von drei Euro werden in der Zwei-Prozent-Topklasse vererbt. Die übrigen „zwei Euro“ repräsentieren derzeit rund 1,4 Billionen (1400 Milliarden oder 1400 000 Millionen) Euro in Sach-, Immobilien- und Geldvermögen. Da fällt für zumindest acht weitere Prozent genug ab für ein „auskömmliches“ Leben, ohne dass man an Zertifikate oder Kompetenzen denken müsste. Und ganz unabhängig von Erbschaften gilt: In dem Maße, in dem sich der Trend fortsetzt, dass Einkommen aus Vermögen gegenüber dem aus Erwerbstätigkeit größer wird, verlieren Zertifikate und leistungsrelevante Kompetenzen, von denen zu reden ja nur im Zusammenhang mit (möglicher) Erwerbstätigkeit Sinn macht, an Bedeutung.

Kommen wir zu Kompetenzen? Deren Zusammenhang mit Zertifikaten ist bestenfalls „lose“, wie uns jede Schulleistungsstudie immer wieder zeigt: Die dort festgestellten Kompetenzen korrelieren nicht allzu hoch mit Schulnoten oder von Lehrer(inne)n gegebenen Schullaufbahnempfehlungen. Und wie oben zu zeigen war: Ob jemand studiert, hängt nur zu einem Teil davon ab, welche Schule er zuvor besucht hat (Kompetenz-Indikator), zum anderen Teil aber, aus welcher Sozialschicht er kommt. Und dann gibt es in unserer Gesellschaft zunehmend mehr Erwerbsmöglichkeiten, zu denen es keinerlei Zertifikate bedarf. Lassen wir mal die illegalen Varianten (wie Geldwäsche oder Steuerbetrug) oder illegitimen (wie Ausnutzung von Steuerlöchern oder bestimmter „Gestaltungsmöglichkeiten“ im Finanzbereich beiseite). Dann sehen wir, um bei der „Oberklasse“ zu beginnen, etwa den pro Jahr Millionen verdienenden Fußballprofi, der ebenso wenig ein Zertifikat vorweisen muss (sein Trainer schon) wie die Gründer(innen) eines Start-up-Unternehmens oder deren spätere Käufer(innen), wenn es auf der Erfolgsspur ist.

Beim Blick auf die „Unterklasse“ der ohne Zertifikate-Zwang Arbeitenden fällt am meisten das wachsende Millionenheer bestimmter Dienstleister(innen) ins Auge. Manche von denen sehen wir: Paketzusteller(innen), Zeitungsausträger(innen), Reinigungsfrauen im eigenen oder benachbarten Haushalt, Mitarbeiter der Müll- und Wertstoffabfuhr, Kassierer(innen) und Regalfüller(innen) der von uns besuchten Märkte etwa. Die meisten aber bleiben uns unsichtbar: die Zerleger von Schweinehälften, die Spargelstecherinnen oder die Arbeiter(innen) in Logistikzentren (Amazon u.a.), um nur drei Beispiele zu nennen.

Und dann gibt es noch eine zweite Tendenz: die Entwertung von Zertifikaten selbst dort, wo sie noch von irgendwelcher Bedeutung sind. Zertifikate alleine reichen selbst dort nicht aus, wo sie rechtlich vorgeschrieben sind; jede(r) weiß das, die/der sich auch nur einmal um eine Arbeitsstelle beworben hat. Mancherorts sind Zertifikate selbst in Gestalt von Hochschulabschlüssen überhaupt nichts mehr wert, wie in südlichen EU-Ländern bald jede(r) zweite Jungakademiker(in) erfahren muss. Und hierzulande wird neuerdings höchstrichterlich die Bedeutung des Abiturs bestritten. Ende 2017 urteilte das Bundesverfassungsgericht (2017) Entscheidendes. In Leitsatz 2: „Regeln für die Verteilung knapper Studienplätze haben sich grundsätzlich am Kriterium der Eignung zu orientieren.“ Und dann im Leitsatz 5: „Verfassungswidrig sind die gesetzlichen Vorschriften zum Auswahlverfahren der Hochschulen insofern…als im Auswahlverfahren der Hochschulen die Abiturnoten berücksichtigt werden können, ohne einen Ausgleichsmechanismus für deren nur eingeschränkte länderübergreifende Vergleichbarkeit vorzusehen“. Höchstrichterlich wurde damit festgestellt, was jeder vernünftige Mensch seit Jahr und Tag wusste: das deutsche Abitur ist kein objektiver, reliabler und valider Indikator für Kompetenz („Eignung“)

Hellsichtige Verantwortliche für das Studium der Sozialen Arbeit sollten die Gelegenheit beim Schopfe packen, und dem ausschließlich auf Noten von Zulassungsberechtigungen unterschiedlicher Herkunft und Güte beruhenden NC ein Ende setzen. Ich weiß: Alternativen wie Auswahlgespräche und Verteidigungen darauf basierender Abweisungen vor Verwaltungsgerichten (dort sitzen vernünftige Menschen!) kosten Energie. Aber vielleicht doch weniger als das Jammern darüber, man (und frau) habe die „falschen“ Studierenden vor sich. Zudem ließe sich so die Klage über den „Männermangel“ in der Sozialen Arbeit zumindest mindern. Dieser Mangel rührt zu einem gehörigen Teil daher, dass allzu viele studierwillige Männer und das oft nur knapp am ausschließlich auf Schulnoten basierenden NC scheitern.

Für wie viele Menschen hierzulande und heute sind also Zertifikate (noch) unabdingbar? Es gibt dafür keine belastbaren Daten. Sicher scheint Zweierlei zu sein: Zum einen wird für ein Erwerbseinkommen ein Zertifikat immer seltener nötig (nicht nur der Kellner, auch der Chef eines Restaurants braucht eines). Zum anderen sind für das Gros der auf Erwerbsarbeit Angewiesenen Zertifikate nach wie vor von grundlegender, wenn auch nicht ausschließlicher Bedeutung.

Nur welches Zertifikat? Ist ein Hochschulabschluss wirklich noch immer und unter allen Umständen das Gelbe vom Ei? Offensichtlich nicht: „Ein studierter Sozialarbeiter verdient nicht unbedingt mehr als ein Malermeister“ (Spiewak, 2018, S. 36). Und es gibt im Handwerk – und das nicht nur im München der derzeitigen Bauboomjahre – weitaus besser bezahlte Jobs als den eines Malermeisters. Kann jeder bestätigen, der einmal auf die Rechnung etwa eines Installateurs schaut – sofern er den für Arbeit bei sich überhaupt gewinnen konnte. Die Frage, die Martin Spiewak völlig zu Recht stellt, ist die: Lohnt sich denn ein Studium der Sozialen Arbeit (vergleichbar: der Frühpädagogik oder Pflegewissenschaft) überhaupt? Und: Welche Faktoren, Geschlecht etwa oder soziale Herkunft, spielen bei Beantwortung der Frage eine Rolle?

Wer studiert eigentlich Soziale Arbeit?

Wir wissen definitiv, dass mehr Frauen als Männer Soziale Arbeit studieren; nach Auskunft des DZHW (DZHW-Sonderauswertung der 21. Sozialerhebung) sind nach Daten der 21. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks, durchgeführt vom DZHW im Jahr 2016 von 100 Studierenden der Sozialen Arbeit in Deutschland im Jahr 2016 73 Frauen und 27 Männer. Mit aller Sicherheit dürfen wir auch sagen, dass Frauen eher als Männer Soziale Arbeit studieren – in einem bald drei Mal so hohen Maße. Das kann man sagen, auch wenn man in Rechnung stellt, dass 2016 der Frauenanteil an allen Studierenden um rund fünf Prozentpunkte höher lag als jener der Männer (vgl. Kracke, Buck & Middendorff, 2018, S. 3 Abb. 1). Bei der Frage, wie es zu dieser Ungleichheit bei der Geschlechterverteilung kommt, wird man primäre und sekundäre Herkunftseffekte, geschlechtsspezifische Studienneigungen, den Unterschied zwischen Universitäten und Fachhochschulen (s.u.), realistische Alternativen (etwa zum Handwerksmeister) sowie die NCs für das Studium der Sozialen Arbeit (s.o.) in Rechnung zu stellen haben. Dies kann hier nicht geleistet werden. Ebenso wenig die Klärung der Frage, ob die aus der Sozialen Arbeit heraus immer wieder erhobene Forderung nach einer Erhöhung der Männerquote sachlich begründbar ist. Und wäre sie es, was könnten die hochschulischen (Aus-)Bildungsstätten der Sozialen Arbeit dafür tun?

Während der „Männer“-Frage in der Sozialen Arbeit einige Bedeutung zukommt, scheint eine andere gleichsam keine zu sein: Welcher sozialen Herkunft sind denn die Studierenden der Sozialen Arbeit – und damit die künftigen Sozialen Arbeiter(innen)? Ich halte die Beantwortung dieser Frage weder für die Ausbildung noch für die Professionalisierung für irrelevant. Dass diese Frage im Gegensatz zur Männerfrage nicht aufgeworfen wird, hat sicher auch zu tun mit der Datenlage. Man (und frau) sieht Studierenden – und Praktiker(inne)n – spätestens auf den zweiten Blick an, welchen Geschlechts sie sind, nicht aber welchen familiären Hintergrund sie haben. Den zu ermitteln müsste man einige – auch methodisch anspruchsvolle – Anstrengungen unternehmen. Dass die, gefordert ist die Disziplin Soziale Arbeit, unterbleiben, verwundert doch sehr. Ist es denn nicht die Soziale Arbeit, die mehr als jede andere Disziplin auf die kurz-, mittel- und langfristige Bedeutung der familiären sozio-ökonomischen Situation für die Kinder hinweist?

Die Beantwortung der Frage nach dem familiären Hintergrund von Studierenden der Sozialen Arbeit ist mit Anstrengung verbunden, nicht aber unlösbar. An dieser Stelle kann sie nicht zur Gänze beantwortet, wohl aber auf Basis leicht zugänglicher Daten ein Anfang gemacht werden. In Tabelle 3 sind in einem ersten Schritt für 2016 Angaben zur sozialen Zusammensetzung der Studierenden in Deutschland gemacht – differenziert nach elterlichem Bildungsstand einer- und Ausbildungsort andererseits.

Tabelle 3: Soziale Zusammensetzung der Studierenden in Deutschland nach elterlichem Bildungsstand, 2016; Hochschulen insgesamt, Universitäten und Fachhochschulen (in Prozent)
	beide Eltern mit akademischem Abschluss (hoch)	ein Elternteil mit akademischem Abschluss (gehoben)	beide Eltern mit nicht-akademischem Berufsabschluss (mittel)	maximal ein Elternteil mit einem Berufsabschluss, der zudem nicht-akademisch ist (niedrig)
Hochschulen insgesamt	24	28	36	12
Universitäten	28	30	31	11
Fachhochschulen	16	26	44	14

(Angaben nach Middendorff, o.J., S. 28 Bild 3.5; die in der ersten Zeile in Klammern angegebenen Klassifikationen der Bildungsherkunft in „hoch“, „gehoben“, „mittel“ und „niedrig“ wurde übernommen aus der Darstellung der 21. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks für 2016, durchgeführt vom DZHW)

Tabelle 3 zeigt, wenig überraschend, dass die Mehrzahl der Akademikerkinder an der Universität, die der Nichtakademikerkinder aber an der Fachhochschule studiert. Dieser Unterschied wird nicht sichtbar, wenn man Hochschulen insgesamt betrachtet, wie das in den obigen Tabellen 1 und 2 geschehen ist. Eine Betrachtung ohne Differenzierung nach Universität und Fachhochschule verdeckt die Tatsache, dass soziale Ungleichheit in einem bestimmten Umfang durch unterschiedlichen Hochschulbesuch fortgeschrieben wird. Das gilt selbst für die MINT-Fächer. Besonders aber gilt es für die anderen Fächer, darunter die Soziale Arbeit.

Ein Hochschulstudium ist, wie Tabelle 4 zeigt, zunehmend mehr eine Option auch für Kinder aus Familien mit „niedrigem“ Bildungsstand.

Tabelle 4: Soziale Zusammensetzung der an Fachhochschulen Studierenden in Deutschland nach Bildungsstand; 2012 und 2016
	beide Eltern mit akademischem Abschluss (hoch)	ein Elternteil mit akademischem Abschluss (gehoben)	beide Eltern mit nicht-akademischem Berufsabschluss (mittel)	maximal ein Elternteil mit einem Berufsabschluss, der zudem nicht-akademisch ist (niedrig)
2012	13	25	50	7
2016	16	26	44	14

(Angaben nach Middendorff, o.J., S. 28; die in der ersten Zeile in Klammern angegebenen Klassifikationen der Bildungsherkunft in „hoch“, „gehoben“, „mittel“ und „niedrig“ wurde übernommen aus der 21. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks für 2016, durchgeführt vom DZHW)

Über die soziale Zusammensetzung speziell der Studierenden Sozialer Arbeit im Jahr 2016 sagen auch die Tabellen 3 und 4 nichts aus. Auf Anfrage wurde vom DZHW aber Folgendes mitgeteilt (DZHW-Sonderauswertung der 21. Sozialerhebung): Nach Daten der 21. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks, durchgeführt vom DZHW im Jahr 2016, „stammen rund 60 % aus Nichtakademikerfamilien und rund 40 % haben mind. 1 akademisch gebildetes Elternteil“. Ein kleinerer Teil der Soziale Arbeit Studierenden im Jahr 2016 ist an Universitäten, der weitaus größere Teil aber an Fachhochschulen zu finden. Um dort zu studieren, braucht man weder die fachgebundene noch die allgemeine Hochschulreife. Das legt die – durch entsprechende empirische Analyse zu prüfende – Annahme nahe, dass unter den 60 Prozent der Nichtakademikerkinder sich viele, wenn nicht sehr viele finden, die ihre Studienberechtigung auf nichtgymnasialem Wege erworben haben. Was das für die Ausbildung an Fachhochschulen, wo die überwiegende Mehrzahl der Professor(innen) aus Akademikerfamilien stammt und ein gymnasiales Abitur haben, gälte es auszubuchstabieren. In beiden angesprochenen Merkmalen sind die Lehrenden Sozialpädagog(inn)en und die Lehrbeauftragen den betrachteten Student(nn)en näher; auch hier wäre näher zu klären, was das für die Ausbildung bedeutet.

Literatur

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Bourdieu, P. (1983). Bourdieu, P. (1983). Ökonomisches Kapital, kulturelles Kapital, soziales Kapital. In R. Kreckel, R. (Hrsg.), Soziale Ungleichheiten (S. 183-198). Göttingen: Schwartz.
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Verfasst von
Prof. Dr. Dr. Hans-Peter Heekerens
Hochschullehrer i.R. für Sozialarbeit/Sozialpädagogik und Pädagogik an der Hochschule München
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Zitiervorschlag
Heekerens, Hans-Peter, 2018. Hochschulzugang und soziale Ungleichheit in Deutschland heute [online]. socialnet Materialien. Bonn: socialnet, 25.05.2018 [Zugriff am: 22.05.2025]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/materialien/28150.php

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