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Wie können theoretische Inhalte der Sozialen Arbeit didaktisch vermittelt werden?

Marion Speth-Schuhmacher

Veröffentlicht am 18.02.2019.

Der Artikel behandelt die Stellung der Sozialen Arbeit im wissenschaftlichen Theoriegefüge. Danach wird der Begriff der Didaktik diskutiert, insbesondere das Modell der kritisch-konstruktiven Didaktik nach Klafki (1995). Analysiert wird dabei die didaktische Kompetenz der oder des Lehrenden. Zum Schluss wird beurteilt, ob Klafkis Modell für die Lehre in der Sozialen Arbeit sinnvoll ist oder ob nicht ein neueres Konzept besser wäre.

This article is about the position of Social Work in the field of scientific theories. Afterwards the term of didactics is discussed, especially Kafki’s model of critical-constructive didactics (1995). The didactical competence of the teacher is also analyzed.
Finally, it is judged if Klafki’s model is suitable for the teaching of Social Work or if a later concept would not be better.

Stellung der Sozialen Arbeit im wissenschaftlichen Theoriegefüge

Im Zuge der Bildungsreform der 1970er Jahre etablierte sich Soziale Arbeit vor allem an den neu gegründeten Fachhochschulen, was sich in den 1990ern noch intensivierte. Die Nachfrage nach Studienplätzen ist heute genauso stark wie nach Absolventinnen und Absolventen.

Die Frage, ob es eine Wissenschaft Soziale Arbeit gibt, ist inzwischen oft gestellt worden. „Auf der einen Seite wurde der Bedarf einer eigenständigen Wissenschaft der Sozialen Arbeit bestritten, da die Soziale Arbeit der universitären Sozialpädagogik und somit der Erziehungswissenschaft zugeordnet wurde. Auf der anderen Seite wurde entgegengehalten, dass der Reflexionsrahmen einer universitären Sozialpädagogik zu eng sei, um alle Themen der Sozialen Arbeit adäquat bearbeiten zu können und deswegen eine disziplinär eigenständige Wissenschaft der Sozialen Arbeit erforderlich sei“(Kraus 2018; vgl. hierzu auch Ackermann 2000; Borrmann 2016; Lambers 2012; Mühlum 2004; Staub-Bernasconi 2007). Ca. 25 Jahre nach dem Anfang dieser öffentlichen Debatte hat sich die Wissenschaft Soziale Arbeit in der akademischen Lehre fest etabliert und ihre eigene Stellung deutlich manifestiert. Der hohe Stellenwert von wissenschaftlicher Theorie für das Konzept der Professionalität von Sozialarbeitenden wird in der Literatur nicht angezweifelt. Wie wird dieses Wissen vermittelt? Wie wird Theorievermittlung zu einem motivierenden und interessierenden Erlebnis für Studierende?

Die Theoriediskussion wie -produktion ist aber bei weitem nicht abgeschlossen und findet aus unterschiedlichen Perspektiven statt (vgl. Engelke/Borrmann/Spatschek 2009).

Die neue Global Definition of Social Work (IFSW 2015) der International Federation of Social Workers zeigt, dass die internationale Perspektive auf Soziale Arbeit von einem hohen Stellenwert theoretischen Wissens auch für die konkrete Praxis Sozialer Arbeit ausgeht: „Social work is a practice-based profession and an acadmic discipline that promotes social change and development, social cohesion and the empowerment and liberation of people. Principles of social justice, human rights, collective responsibility and respect for diversities are central to social work. Underpinned by theories of social work, social sciences, humanities and indigenous knowledge, social work engages people and structures to address life challenges and enhance wellbeing“ (IFSW 2015). Die IFSW ist der internationale Verband der Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter, in dem im Augenblick 77 nationale Berufsverbände organisiert sind.

Der vorliegende Beitrag strebt keine erneute Theoriediskussion an, sondern bezieht sich darauf, wie theoretische Inhalte der sozialen Arbeit didaktisch vermittelt werden können. Es wird versucht, aus der Perspektive kritisch-konstruktiver Didaktik einen Zugang zur Vermittlung theoretischer Inhalte der Sozialen Arbeit zu finden, wobei auch die Stellung des/der Lehrenden betrachtet wird. Grundlage ist hier das Modell von Klafki (1985). Kann seine „didaktische Analyse“ (1958) auch auf Hochschulen transferiert werden oder braucht man hier „neuere“ Modelle?

Der Begriff „Didaktik“

Der Begriff „Didaktik“ leitet sich vom griech. „didaskein“ ab und bedeutet lehren bzw. unterrichten, aber auch lernen und belehrt werden. Bis heute gibt es keinen allgemein verbindlichen oder einheitlich verwendeten Begriff von Didaktik (vgl. hierzu auch Jank 2011). Im weitesten Sinne versteht man darunter die Theorie des organisierten Lehrens und Lernens in allen möglichen Situationen und Zusammenhängen.

Didaktik ist eng mit Bildungsinhalten und Unterricht verwoben. Im Zusammenhang hiermit stößt man oft auf den Begriff der Methodik, worunter die auf die bestimmte Lerngruppe fokussierte Ausarbeitung der transformierten Inhalte begriffen wird. Weiterhin gehören hierzu die Überlegungen, wie das Arbeitsmaterial gestaltet ist, welche Arbeitsweisen gewählt werden, wie die Ergebnisse gesichert werden und woran der Transfer geübt wird.

Kaiser/Kaiser (2001, S. 220 ff.) sprechen hierbei von einem didaktischen und methodischen Transformationsprozess bei dem im ersten Schritt der Lerninhalt in seine Aspekte nach bestimmten didaktischen Prinzipien und Absichten in Unterrichtsgegenstände transformiert wird. Im zweiten Schritt werden die didaktischen Inhalte für die Lerngruppe adressatenbezogen aufbereitet.

Kaiser/Kaiser (2001, S. 223) unterscheiden weiterhin fünf Grundsätze der didaktischen Transformation, die hier nur kurz angeschnitten werden können:

  1. Prinzip der Situationsbezogenheit: Lernen sollte auf Situationen bezogen sein. Situationsbezogenheit im Unterricht heißt demnach die „Konstitutionsleistung von Sinn und Sprache zur Wahrnehmung, Interpretation und zum Bestreben von Situationen herauszuarbeiten“ (Kaiser/Kaiser 2001, S. 223).
  2. Prinzip der Handlungsorientierung: Lernen gibt Hilfestellung und Orientierung für späteres Handeln, z.B. nach dem Studium.
  3. Prinzip der Wissenschaftsorientierung: Wissen ist das Fundament für Urteil und Einsicht und damit für die Planung und Durchführung von Handlungen. Lerninhalte sind auszurichten an Inhalten und Verfahren der Wissenschaft.
  4. Prinzip des Exemplarischen: Im Unterricht sind Beispiele auszuwählen.
  5. Prinzip der Struktur: die zu vermittelnden Sachverhalte müssen so aufbereitet werden, dass sie für den Lernenden gegliedert, geordnet und strukturiert sind.

Hochschuldidaktik beschäftigt sich mit Lernen und Lehren speziell an Hochschulen. Sie hilft, Hochschullehre gut zu gestalten und bezieht sich einerseits auf die kritische Auseinandersetzung mit Inhalten, Curricula und Studiengängen wie auch auf die Planung und Durchführung von Lehrveranstaltungen und die Begleitung von Lernprozessen. Hochschuldidaktik ist „auf Wissenschaftstheorie, -geschichte, -soziologie angewiesen. Hochschuldidaktik ist von Wissenschaftsforschung und Wissenschaftsdidaktik nicht zu trennen“ (Huber 1995, S. 114).

In den letzten Jahren gab es einen Perspektivenwechsel bezogen auf die Gestaltung der Hochschullehre: Das „Postulat der Bildung (nur) durch Wissenschaft“ (Huber 2001, S. 1043), mit dem traditionell die Konzentration auf die Vermittlung von Inhalten und eine dozentenzentrierte Lehre verbunden war, wird abgelöst durch eine Ermöglichungsdidaktik: fokussiert wird hierbei eine Lehre, die sich auf die Lernprozesse richtet, das Lernen fördert und sich auf die Lernprozesse konzentriert. Mit diesem „Shift from Teaching to Learning“ (Welbers/Gaus 2005, S. 205) verbindet sich eine erweiterte Rolle der/des Lehrenden um die Bereiche der Moderation, Begleitung und Unterstützung von Lernprozessen. So stellt sich Lehre auch hier als Interaktionsgeschehen dar, nur auf einer „wissenschaftlichen Ebene“ (Anm. der Verfasserin), wobei neue didaktische Methoden nur langsam Eingang finden in die immer noch vom Dozenten/von der Dozentin beherrschten Module.

Modell der kritisch-konstruktiven Didaktik nach Klafki

Vorläuferin der kritisch-konstruktiven Didaktik war zu Beginn der 1960er Jahre die sog. „Göttinger Schule“, in deren Mittelpunkt die bildungstheoretische Didaktik stand. Anhänger dieser Richtung war u.a. Wolfgang Klafki. Sein Modell fokussiert den Begriff der Bildung, die auf ein geschichtlich vermitteltes Bewusstsein von zentralen Problemen der Menschheit, auf Einsicht in die Mitverantwortung aller und die Bereitschaft, an der Bewältigung teilzunehmen. Zentral ist hierbei die These vom Primat der Inhalte. Im Mittelpunkt des didaktischen Modells von Klafki steht die didaktische Analyse des Bildungsinhaltes der Unterrichtsstunde. Unter Analyse versteht er die didaktische Interpretation und Strukturierung hinsichtlich der Unterrichtsplanung.

Intentionales Lehren und dadurch beeinflusstes Lernen wird jeweils auch durch bestimmte vorausgegangene und parallellaufende Sozialisationsprozesse der/des Lehrenden und Lernenden und darüber hinaus durch bestimmte institutionelle Rahmenbedingungen geprägt:

  • Erkenntnisse der Sozialisationsforschung und zwar vor allem der Erforschung der Alltagswelten der/des Lehrenden und der Lernenden.
  • Erkenntnisse der Forschung über pädagogische Institutionen sind wichtig für die Didaktik, z.B. formelle Regelungen in der jeweiligen Schule wie den Stundenplan, die Schulordnung und informelle Schultraditionen, Rituale, etc.

Klafki benennt allgemeine Voraussetzungen für den Unterricht:

  • Die generelle Zielbestimmung des Unterrichts ist es, Hilfe zu geben bei der Entwicklung von Selbstbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit. Hierzu gehören auch rationale Diskursfähigkeit und Handlungsfähigkeit.
  • Der Zusammenhang von Lehren und Lernen wird als Interaktionsprozess verstanden, in dem Lernende die Unterstützung der/des Lehrenden bekommen, was auch die Fähigkeit zu weiterem Lernen impliziert.
  • Unterrichtliches Lernen muss in seinem Kern entdeckendes, sinnhaftes und verstehendes Lernen sein, dem die reproduktive Übernahme und das Üben nachgeordnet sind.
  • Lehren beinhaltet Mitplanung und Mitgestaltung des Unterrichts durch Schülerinnen und Schüler.
  • Unterricht wird als sozialer Prozess verstanden, in den Biographien von Lehrern und Lehrerinnen sowie Schülerinnen und Schülern einfließen. Soziales Lernen steht im Mittelpunkt.

Darauf aufbauend entwickelte Klafki fünf Grundfragen der didaktischen Analyse:

  1. Gegenwartsdeutung: Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt bereits im geistigen Lernen der Studentinnen und Studenten? Welche Bedeutung sollte er – vom pädagogischen Gesichtspunkt aus gesehen – darin haben?
  2. Zukunftsbedeutung: Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Lernenden?
  3. Sachstruktur: Welches ist die Struktur des (durch die Fragen 1 und 2 in die spezifisch pädagogische Sicht gerückten) Inhaltes?
  4. Exemplarische Bedeutung: Welchen allgemeinen Sachverhalt, welches allgemeine Problem erschließt der betreffende Inhalt? Was können die Studentinnen und Studenten im Allgemeinen aus dem zu erlernenden Thema schließen?
  5. Zugänglichkeit und Darstellbarkeit: überprüft werden z.B. Möglichkeiten wie konkrete Handlungen, Rekonstruktionen, Filme und Darstellung in Medien.

Durch Einflüsse bzw. Kritik der lerntheoretischen und kommunikativen Didaktik (auf die hier nicht eingegangen werden kann) und der curricularen Bewegung (vgl. hierzu DGSA 2016) folgte durch Klafki 1980 die Weiterentwicklung zur kritisch-konstruktiven Didaktik. Hierbei handelt es sich um eine Mischform aus geisteswissenschaftlicher praktischer Grundstruktur und kritischer Tendenz.

„Kritisch“ bedeutet die Befähigung von Lernenden zu wachsender Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität (einschließlich des Abbaus hindernder Bedingungen).

„Konstruktiv“ meint den Praxisbezug des Konzeptes, auf sein Handlungs-, Gestaltungs- und Veränderungsinteresse, Bildung wird in den Kontext von Emanzipation gestellt. Der Bildungsvorgang wird als Interaktionsprozess zwischen Lehrenden und Lernenden betrachtet, in dem sich Lernende mit Unterstützung von Lehrenden zunehmend selbstständiger Erkenntnisse und Fähigkeiten zur Auseinandersetzung mit ihrer historisch-gesellschaftlichen Wirklichkeit aneignen. Es besteht die These vom Primat der Zielsetzung.

Die kritisch-konstruktive Didaktik behält die fünf Grundfragen bei, ergänzt sie aber durch zwei weitere Aspekte:

  1. Erweisbarkeit und Überprüfbarkeit: An welchen erworbenen Fähigkeiten, welchen Erkenntnissen, welchen Handlungsformen, welchen „Leistungen“ soll sich zeigen und beurteilt werden, ob die angestrebten Lernprozesse als erfolgreich gelten können? Hierbei bezieht sich Klafki auf den Lerntheoretiker und Psychologen Jerome S. Bruner: „Wenn das Allgemeine erfasst worden ist, dann sind wir in der Lage, neue Probleme, denen wir begegnen, als Beispiele alter Prinzipien, die wir bereits gemeistert haben, zu erkennen“ (Klafki 1985, S. 91).
  2. Methodische Strukturierung durch die Ermittlungen der vorangegangenen Arbeiten. Ziel ist eine sukzessive Abfolge eines Lehr-Lern-Prozesses.
    Es wird die Reihenfolge bestimmt, in der der das Wissen vermittelt wird.
    Hier differenziert Klafki zwischen zwei Lernprozess-Typen: das entdeckende Lernen, d.h., die Lernenden erarbeiten sich die Lösungen selbstständig und das nachvollziehend – verstehende Lernen, bei dem die Lernenden die entsprechenden Arbeiten, wenn schon nicht selbstständig entwickelt, dann wenigstens mit Einsicht durchgeführt.

Die Stärke der oben erläuterten didaktischen Analyse besteht darin, dass sie die ungeeigneten Unterrichtsinhalte herausfiltert. Ein weiterer Vorteil sind die Freiheitsspielräume, die den Lehrern/Lehrerinnen bezüglich des Inhalts und der Methodik offenstehen. Die Frage, die sich in diesem Beitrag stellt: Lässt sich Klafkis Methode im Bereich der Vermittlung theoretischer Inhalte der Sozialen Arbeit übernehmen oder bleibt sie beschränkt auf die Verwendung im Schulunterricht? Gibt es neuere Methoden der Theorievermittlung?

Didaktische Kompetenz der/des Lehrenden in der Sozialen Arbeit

Für Theorieseminare lassen sich Studierende der Sozialen Arbeit oft schwer begeistern: „Wir sind Praktiker und keine Theoretiker“ bekommt man oft zu hören. Hoch in der Gunst stehen dagegen Projekte und Methodenseminare.

Für eine anregende Theorievermittlung wird fachliche Expertise, Medienkompetenz und eine klare Strukturierung der Inhalte erwartet, während in Praxis- und Selbsterfahrungsseminaren (Beratung, Gruppenleitung, etc.) eher therapeutische, empathische und Prozessbeobachtungsfähigkeiten im Vordergrund stehen.

Die Spannung entsteht durch die Attraktivität der zu bearbeitenden Theorien. Lässt die Spannung nach, sinkt die Motivation der Studierenden, nicht selten mit der Konsequenz, dass sie aussteigen. Kann jedoch die Spannung atmosphärisch durch die Lehrperson gehalten werden, ist die Chance ungleich höher, Aufmerksamkeit und Neugier zu erzeugen. Dies kann z.B. dadurch erreicht werden, dass der/die Lehrende seine/ihre Begeisterung und Freude an theoretischem Wissen zeigt oder wenn er/sie beschreibt, welche Schwierigkeiten er/sie selbst hatte, sich eine bestimmte Theorie anzueignen. Wichtig ist vor allem, die Studierenden zu ermutigen, Fragen zu stellen, nach dem Motto: „Es gibt keine dummen Fragen!“. So spricht auch Klafki von Unterricht als Interaktionsprozess zwischen Lehrenden und Lernenden.

Lehrende in der Sozialen Arbeit sollten nach Domes/Sagebiel (2016) verfügen über:

  1. Fachliche Kompetenz: bezieht sich auf aktuelles, theoretisches Wissen aus den Sozialwissenschaften und der Sozialarbeitswissenschaft, auf historisches Hintergrundwissen, aktuelle sozialpolitische Fragestellungen, theoriegeleitetes Reflexionsvermögen und den Transfer theoretischen Beschreibungs- und Erklärungswissens auf konkrete soziale Handlungskontexte (Fallbeispiele).
  2. Didaktische Kompetenz: Der/die Lehrende sollte sich der Wirkungsrichtung des Seminars bewusst sein, um seine/ihre didaktischen Interventionen der Zielspannung entsprechend anpassen zu können. Er/sie braucht Orientierungswissen, um das Wesentliche vom Unwesentlichen zu unterscheiden und Strukturierungsfähigkeit, um den Studierenden vor Beginn des Moduls einen Überblick geben zu können. Die Studierenden sollen mit ihren Problemen ernst genommen werden. Ein weiterer zentraler Aspekt ist die Verständlichkeit der Sprache und die langsame Hinführung zum Verständnis wissenschaftlicher Texte.

    Ein Wechsel der Präsentationsformen hält die Spannung der Lehrveranstaltung aufrecht und fördert Motivation und Interesse der Studierenden, wie auch der Einsatz von Videosequenzen.
    Wünschenswert wäre, wenn die Dozenten/Dozentinnen über ein breites Repertoire an expressiven und rezeptiven Lehrtechniken verfügen wie Diskussionsrunden, Gruppenarbeit, praktische Übungen, Fallbeispiele, etc.
  3. Organisatorische Kompetenz: bezieht sich auf die lernfeldinterne Organisation und umfasst die zeitliche Ablaufplanung hinsichtlich des angestrebten Lernzieles und des systeminternen formalen Leistungsnachweises. Dazu zählen Strukturierung und Planung des Lerngeschehens, Organisation der Lehr- und Sozialformen (Einzel-, Gruppenarbeit und Plenum), Materialbeschaffung und Bereitstellung (Skripte, Lernplattformen), Literaturhinweise, Arbeitspapiere und technische Medien.
  4. Soziale Kompetenz ist die Fähigkeit der/des Lehrenden zur Perspektivenübernahme. Er/sie antizipiert die Erwartungen der Studierenden, ihre Fähigkeiten und Möglichleiten zur Wissensaneignung. Er/sie erkundet, an welche Fähigkeiten angeknüpft werden kann, was einer ausführlichen Erfahrung bedarf, was verstanden worden ist und was wiederholt werden muss. So entsteht ein motivierendes, sozialintegratives Arbeits- und Sozialklima. Die Fähigkeit zur sozialen Wahrnehmung ist primär auf die Frage konzentriert, wie die Arbeitsatmosphäre so gestaltet werden kann, dass weder Langeweile noch Überforderung entsteht.
  5. Personale Kompetenz: die Dozentin/der Dozent sollte intellektuelle Lebendigkeit ausstrahlen, über geistige Energie und Frische verfügen sowie über Humor und damit Freude und Lachen Raum bieten. Ihre/seine Begeisterung und Leidenschaft soll die Studierenden anstecken, ihre Vorbehalte und Widerstände gegenüber Theorieeinheiten zu überwinden. Er/sie verkörpert eine positive Haltung gegenüber Sozialer Arbeit und wirkt somit als Modell. Er/sie sollte offen, ehrlich und auch leidenschaftlich informieren über die eigene Biographie und das eigene professionelle Selbstverständnis.

Die Dozentin/der Dozent übernimmt verantwortlich die Funktion einer Vermittlerin bzw. eines Vermittlers von vorgegebenen und kritisch-reflektierten theoretischen Inhalten und soll Transfermöglichkeiten zur sozialen Praxis herstellen. Das gelingt z.B. durch kontroverse Diskussionen, über kritische Anfragen an die theoretischen Denkmodelle.

Zusammenfassung und Ausblick

Lässt sich das Modell von Klafki nun in der Lehre der Sozialen Arbeit anwenden?

Herangezogen werden hierzu seine fünf Grundlagen der didaktischen Analyse. Für Lehrende der Sozialen Arbeit ist es sicher fast immer möglich, eine Gegenwartdeutung im Sinne von Klafki ihres zu vermittelnden Lernstoffes herzustellen, d.h. sie sollten sich fragen, welche Bedeutung der betreffende Inhalt bereits im Lernen der Studierenden hat.

Je nach zu unterrichtendem theoretischen Modul lässt sich auch eine Zukunftsbedeutung der zu besprechenden Problematik herauslesen, was wiederum die Motivation der Lernenden erhöht und die Sinnhaftigkeit des Lernstoffes unterstreicht und sich gerade bei den unterschiedlichen Problemlagen der Sozialen Arbeit anbietet.

Die oben angesprochene didaktische und organisatorische Kompetenz involvieren unter anderem das, was Klafki unter Sachstruktur versteht. Ein klar strukturiertes Seminar lässt die Studierenden leichter folgen und weniger „abdriften“.

Klafkis „exemplarische Bedeutung“ lässt sich auch in der oben erwähnten didaktischen Kompetenz der/des Lehrenden wiederfinden. Durch das Verwenden von Fallbeispielen wird Lehre lebendiger und realistischer, was gerade bei Theoriemodulen eine essentielle Rolle spielt. Exemplarische Beispiele finden sich in der Sozialen Arbeit zuhauf, wodurch Lernende aktiv und partizipativ eingebunden werden können. Das fördert Interesse und Spannung der zu unterrichtenden Einheit.

Klafkis Punkt der Erweisbarkeit und Überprüfbarkeit lässt sich im Rahmen der Lehre leider nicht realisieren, denn dieses Problem richtet sich – so Klafki – nicht nur an Lehrer und Lehrerinnen, sondern auch an die Lernenden, was sich im Bereich der Hochschule als Illusion darstellt. Hier gibt es genaue Examensregeln und Vorgaben, die unbedingt befolgt werden müssen. Mündliche Noten oder Stegreifaufgaben sind hier nicht vorgesehen.

Außerdem kann der methodischen Strukturierung nach Klafki nur bedingt Folge geleistet werden. In universitären Vorlesungen ist dieses Procedere – zumindest was das entdeckende Lernen betrifft – schier unmöglich, denn hier steht die Wissensvermittlung durch den Dozenten/die Dozentin im Vordergrund. In Seminaren kann das ansatzweise durch Gruppen- und Paararbeit, Brainstorming oder Mindmaps erfolgen.

Lehrende können bei der Planung ihrer Lehreinheiten das Modell von Klafki in Ansätzen übernehmen, aber diese Übernahme stößt an ihre Grenzen.

Schließlich muss noch einmal darauf verwiesen werden, dass die Theorie von Klafki natürlich nicht in all ihren Facetten, Einzelheiten und Unterpunkten dargestellt werden konnte.

Aufgabe der Dozentin/des Dozenten sollte es immer sein, gezielt Partizipationsmöglichkeiten zu eröffnen und Studierenden trotz des fachlichen Gefälles auf Augenhöhe im Sinne einer respektvollen Haltung zu begegnen, d.h. andere Standpunkte als die eigenen oder Kritik zuzulassen, gerade auch in Theorieveranstaltungen.

„Theorievermittlung ist somit eingebettet in eine zwischenmenschliche Atmosphäre, die Mediator dafür ist, dass Studierende Theorie wiederum als Medium für ihre Identitätsbildung begreifen und erleben können. Lehrende haben hierbei eine besondere Verantwortung, diese Prozesse gezielt zu initiieren wie auch zu begleiten. Verantwortung in diesem Kontext bedeutet aber auch, sich selbstkritisch mit der eigenen Haltung, den eigenen Kompetenzen, der Macht und der damit verbundenen Rolle auseinanderzusetzen“(Domes/Sagebiel 2016, S. 65).

In den letzten Jahren hat sich die Methode des Lernens durch Lehren (kurz: LdL) an Hochschulen und Universitäten weiter verbreitet. Pionier hierbei war 1982 Jean-Pol Martin, ein Französisch-Didaktiker der Universität Eichstätt.

Grundgedanke hierbei ist die Linearität a posteriori. Traditionell bemüht sich der/die Lehrende um eine Linearität a priori, indem er/sie den Lernstoff geordnet, folgerichtig und in angemessenen Teilschritten aufbereitet und präsentiert. Beim Lernen durch Lehren ist es nun Aufgabe der Studierenden, diese Linearität herzustellen. Sie strukturieren die Lerninhalte selbst, reduzieren sie in ihrer Komplexität und bereiten sie so vor, dass sie in der Lehrveranstaltung kommuniziert und diskutiert werden (vgl. Grzga 2009; Heimann 1979).

Erreicht wird das durch die folgenden Schritte:

  1. Jedem Studierenden wird ein Stoffbereich zugeteilt, so setzen sie sich mit dem Lernstoff aktiv auseinander. Das kann z.B. durch Gruppenarbeit oder nach dem Prinzip Think-pair-Share (allein überlegen – PartnerInnengespräch – Plenum) erreicht werden. Durch Kommunikation auf unterschiedlichen Ebenen wird somit gemeinsam Wissen konstruiert.
  2. Als „Lerner-ExpertInnen“ gestalten die Studierenden das Modul und sorgen für vernetzte Gespräche über die Lerninhalte.
  3. Die Dozentin/der Dozent „mutiert“ vom Lehrenden zur Lernbegleitung. Sie/er beobachtet das Studierendengespräch und greift nur da ein, wo sich Verständnislücken zeigen, Pausen oder Denkblockaden auftreten.
  4. So garantiert die Lehrperson, dass die Lehrveranstaltung zu ihrem Ziel kommt, ohne die Verantwortung der Studierenden für ihr eigenes Lernen einzuschränken.
  5. Die Lerninhalte umfassen drei Bereiche: zunächst das in der Modulbeschreibung definierte Kernwissen, dann die Inhalte, die die Studierenden auswählen und letztendlich die Schlüsselkompetenzen, die die Studierenden erwerben, indem sie Information beschaffen, Fragen entwickeln, Probleme bearbeiten und sich über Inhalte verständigen.

Beim LdL handelt es sich um ein anspruchsvolles Konzept, da es von den Lehrenden Gelassenheit und Geduld fordert. Sie müssen die Unbestimmtheit und Unschärfe der Lernprozesse aushalten, insbesondere dann, wenn die Studierenden Zeit und Raum benötigen, um selbst Lösungen zu finden. Andererseits wird aber Wachsamkeit und Aufmerksamkeit gefordert, denn die Lehrenden müssen dann eingreifen, wann und wo es nötig ist (vgl. Berger 2009).

Vorteile dieser Methode sind, dass der Redeanteil der Lernenden erheblich steigt, Themen werden aus Lernendenperspektive deutlich. Stoff wird intensiver und vielseitiger behandelt. Die Dozentinnen und Dozenten können sich besser auf das Erkennen von Verständnislücken konzentrieren. Lehrende und Lernende empfinden mehr Freude am Unterricht und erachten ihn als gewinnbringend.

Dieses Modell eignet sich besonders gut für die Lehre der Sozialen Arbeit, da damit dem starken Wunsch der Studierenden nach Praxisbezug Rechnung getragen wird. Mit dieser Methode wird Theorie und Praxis verbunden und dem Kommunikationsbedürfnis gerade in den Bereichen der Sozialen Arbeit entsprochen.

Literatur

Ackermann, F. (1999a): Soziale Arbeit zwischen Studium und Beruf. Frankfurt a.M.

Ackermann, F. (2000): Beruf, Disziplin, Profession? Ein kurzer Überblick über qualitative Studien zur Professionalisierung Sozialer Arbeit. In: Qualitative Sozialforschung, Juli.

Berger, L. /Grzega, J./Spannagel, C. (Hrsg.) (2009): Lernen durch Lehren im Fokus: Berichte von LdL-Einsteigern und Ldl-Experten. Ein Workshop-Band zum LdL-Tag 2009 an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg.

Borrmann, S./Spatscheck, Ch./Pankofer, S./Sagebeil, J./ Michel-Schwartze, B. (Hrsg.) (2016): Die Wissenschaft Soziale Arbeit im Diskurs, Band 13, Opladen, Berlin & Toronto: Budrich.

DGSA (2016): Kerncurriculum Sozialer Arbeit. Opladen: Budrich.

Domes, M./Sagebiel, J. (2016): Theorie als Medium zur Identitätsbildung – die Bedeutung der Person des/der/die Lehrenden in der Vermittlung von Theorien der Sozialen Arbeit. In: Borrmann, S. et al.: Die Wissenschaft Soziale Arbeit im Diskurs, Band 13, Opladen Berlin, Toronto: Budrich, S. 49–69.

Engelke, E./ Borrmann, S./Spatscheck, C. (2009): Theorien der Sozialen Arbeit. Eine Einführung (5.Aufl.), Freiburg i. Brsg.: Lambertus.

Fromm, M. (2015): Einführung in die Pädagogik. Stuttgart: Waxmann.

Grzega, J. (2009): Das Leben für Lerner und Lehrer spannender machen. In: Berger, L. (Hrsg.): Lernen durch Lehren im Fokus: Berichte von LDL-Einsteigern und LDL-Experten. Ein Workshop-Band zum LdL-Tag-2009 an der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg, 11–19.

Heimann, P./Otto, G./Schulz, W. (1979): Unterricht: Analyse und Planung. 10. Aufl., Hannover: Schroedel.

Hoffmann, S./Kiehne, B. (2016): Ideen für die Hochschullehre. Ein Methodenreader. Berlin: Universitätsverlag der TU Berlin.

Huber, L. (1995): Hochschuldidaktik als Theorie der Bildung und Ausbildung. In: Ders. (Hrsg.): Ausbildung und Sozialisation in der Hochschule. Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Bd. 10, S. 114–138. Stuttgart/Dresden: Klett.

Huber, L. (2001): Lehren und Lernen an der Hochschule. In: Roth, L. (Hrsg.):Pädagogik. Handbuch für Studium und Praxis, S. 1042–1057, 2. Überarb. Und erw. Aufl., München: Oldenbourg.

IFSW (2015): Global Dfinition of Social Work. Aus: http://ifsw.org/get-involved/global-definition-of-social-work/ Zugriff am 14.10.2018

Jank, W./Meyer, H. (2011): Didaktische Modelle. 10. Aufl., Berlin: Cornelsen.

Kaiser, A./Kaiser, R. (2001): Studienbuch Pädagogik. Grund- und Prüfungswissen. Berlin: Cornelsen.

Klafki, W. (1958): Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. In: Die Deutsche Schule, 50, 10, S. 450–471.

Klafki, W. (1985): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik: Weinheim: Beltz.

Klafki, W. (1986): Die bildungstheoretische Didaktik im Rahmen kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft – oder: Zur Neufassung der Analyse in: Gudjons, H. Didaktische Theorien. Westermanns Pädagogische Beiträge, Braunschweig.

Klafki, W. (1995): Zum Problem der Inhalte des Lehrens und Lernens in der Schule aus der Sicht kritisch-konstruktiver Didaktik. In: Hopmann, S./Riquarts, K. (Hrsg.): Didaktik und/oder Curriculum. Grundprobleme einer international vergleichenden Didaktik. Weinheim u.a.: Beltz S. 91–102.

Kraus, B. (2018): Sozialarbeitswissenschaft / Wissenschaft Soziale Arbeit [online]. socialnet Lexikon. Bonn: socialnet, 13.12.2018 [Zugriff am: 27.12.2018]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/lexikon/Sozialarbeitswissenschaft-Wissenschaft-Soziale-Arbeit

Lambers. H. (2012): Theorien der Sozialen Arbeit. Ein Kompendium und Vergleich. Stuttgart: Barbara Budrich

Mühlum, A. (2004): Wissenschaft der Sozialen Arbeit. Freiburg im Breisgau: Lambertus.

Polikarpow, A. (2010): Didaktische Modelle nach Wolfgang Klafki. GRIN.

Raithel, J./Dollinger, B./Hörmann, G. (2009): Einführung Pädagogik (3. Aufl.), Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.

Sagebiel, J. (1994): Persönlichkeit als pädagogische Komponente in der beruflichen Weiterbildung. Frankfurt a.M.: Peter Lang.

Staub-Bernasconi, S. (2007). Soziale Arbeit als Handlungswissenschaft. Bern: Haupt.

Welbers, U./Gaus, O. (2005): The Shift from Teaching to Learning. Konstruktionsbedingungen eines Ideals. Festschrift zum 60. Geburtstag von Johannes Wildt. Bielefeld: Bertelsmann.


Autorin
Dr. Marion Speth-Schuhmacher
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Zitiervorschlag
Marion Speth-Schuhmacher: Wie können theoretische Inhalte der Sozialen Arbeit didaktisch vermittelt werden?. Veröffentlicht am 18.02.2019 in socialnet Materialien unter http://www.socialnet.de/materialien/28424.php, Datum des Zugriffs 22.03.2019.


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