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Bedingungen des digitalisierten Lernens in berufsbegleitenden Weiterbildungen der Sozialen Arbeit

Andreas Eylert-Schwarz, Simon Rahdes

Veröffentlicht am 11.05.2020.

Abstract / Kurz zusammengefasst … [1]

Der Einsatz von E-Learning oder Blended Learning in (akademischen) Weiterbildungen der Sozialen Arbeit ist sinnvoll, bedarf aber bestimmter Voraussetzungen. Aufgrund der Besonderheiten der Zielgruppen dieser Bildungswege können die entsprechenden Gelingensbedingungen nicht ohne weiteres aus Erfahrungen oder Konzepten anderer, „traditioneller“ Bildungsgänge oder Lernendengruppen abgeleitet werden.

Zu diesen Bedingungen gehören sowohl die didaktische Ebene als auch die Gestaltung der individuellen Lernumgebungen und organisatorische Aspekte betreffende.

Auf der didaktischen Ebene sollten (die Präsenzlehre ergänzender) Praxisbezug und die Vermittlung kritisch-reflexiver Medienkompetenz wichtige Rollen spielen. Zudem erscheint es als sinnvoll, einerseits die Vorkenntnisse und Motivation der Lernenden zu berücksichtigen, andererseits diese dazu zu bewegen, sich auf über und in digitale(n) Medien vermitteltes Neues und Ungewohntes einzulassen.

Für die Gestaltung der Lernumgebungen und Rahmenbedingungen bilden vor allem Fragen des Umgangs mit Raum und Zeit zentrale Aspekte. Dabei geht es u.a. um eine Sensibilisierung dafür, welche Räume und Zeiten sich tatsächlich für das Lernen oder Arbeiten mit digitalen Medien eignen.

1. Einleitung

Digitale Lehr-Lern-Arrangements haben längst auch und insbesondere in weiterbildende (akademische) Bildungswege der Sozialen Arbeit Einzug gehalten. Bei ihnen handelt es sich allerdings nicht um didaktische Wundermittel für die Herausforderungen des Lebenslangen Lernens. Vielmehr müssen sie in ein abgestimmtes Bildungskonzept integriert sein und die Inhalte zum jeweiligen didaktischen Setting passen (Schulmeister & Loviscach, 2017; Würffel, 2017). Zudem gibt es technische und persönliche Hürden, die das selbstgesteuerte digitale Lernen beeinflussen. Der Mythos des „Überall-Lernens“ dank E-Learning ist längst widerlegt (vgl. z.B. Muuß-Merholz, 2018). Des Weiteren zeigen Erfahrungen aus Studienangeboten der Sozialen Arbeit, dass deren Zielgruppen auch in Bezug auf ihre Motivation und Möglichkeiten zur Nutzung digitaler Lernangebote sehr heterogen sind.

Im folgenden Beitrag werden anhand von Beispielen aus der berufsbegleitenden akademischen Weiterbildung für Fachkräfte der Sozialen Arbeit Chancen und Grenzen des digitalisierten Lernens für Lernende und Lehrende beleuchtet. Dabei wird den Fragen nachgegangen,

  • ob digitales Lernen sich in der Sozialen Arbeit überhaupt eignet, um die dort notwendigen Kompetenzen auszubilden,
  • ob auch E-Learning gelernt werden muss
  • und welche Voraussetzungen vorhanden sein müssen, damit dieses gelingt.

Darin beziehen sich die Verfassenden u.a. auf ihre Lehrerfahrungen und Erhebungen unter Lernenden und Lehrenden in den berufsbegleitenden Studiengängen „Soziale Arbeit für Erzieherinnen und Erzieher“ und „Sozialmanagement“ an der Leuphana Universität Lüneburg sowie auf ihre Forschungs- und Praxiserkenntnisse aus den durch das BMBF geförderten Projekten „KomPädenZ konkret“ (2012-2014, BMBF-Initiative„ANKOM Übergänge“) und „KomPädenZ Potenzial“ (2014-2020, Bund-Länder-Wettbewerb „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“), in deren Rahmen auch Zertifikatskurse entstanden, die auf jene Studiengänge anrechenbar sind.

2. Kompetenzerwerb im (weiterbildenden) Studium der Sozialen Arbeit

In der Sozialen Arbeit tätige Hochschulabsolvent_innen sollen über zahlreiche Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen verfügen, um den Anforderungen der beruflichen Praxis erfolgreich zu begegnen. Der Qualifikationsrahmen Soziale Arbeit (Schäfer & Bartosch, 2016) konkretisiert diese Kompetenzen in sieben Bereichen. Dabei wird deutlich, dass auf der Bachelor-Ebene von den Absolvent_innen neben fachlichem und theoretischem Wissen vor allem eine sozialarbeiterische Persönlichkeit erwartet wird, die beispielsweise

  • ein kritisches Verständnis in Bezug auf Theorien, Methoden und für das Gesamtfeld Sozialer Arbeit besitzt;
  • ein integriertes Verständnis auf der Grundlage reflektierter Erfahrung vorweist;
  • die Fähigkeit hat, Kommunikationsprozesse und -situationen zu erkennen, zu beschreiben und zu steuern;
  • in der Lage ist, neue, unklare und ungewöhnliche Herausforderungen und Fragestellungen zu erkennen und Lösungen zu entwickeln;
  • Dienstleistungen, Prozesse und Methoden der Sozialen Arbeit kritisch analysieren kann;
  • mit Kooperationspartner_innen zusammenarbeitet und dabei einen Kontext- und Situationsbezug herstellt;
  • die gemeinsam mit Kolleginnen und Kollegen adressat_innenorientiert Planungen und Konzepte erstellen und umsetzen kann;
  • die Machtsymmetrien kennt und diese reflektierend Kommunikationsprozesse gestaltet;
  • die über eine ausgeprägte Kommunikationsfähigkeit verfügt und diese unter der Nutzung unterschiedlichster Medien zum Austausch mit fachlichen und nichtfachlichen Akteur_innen und des gesellschaftlichen Umfeldes nutzt;
  • ein ausgeprägtes Verantwortungsbewusstsein besitzt und die Risiken ihres Handelns für sich und andere einschätzen kann;
  • die Interessen von Menschen und Systemen im Kontext Sozialer Arbeit erkennen und abwägen kann (ebd.).

An dieser (verkürzten und thematisch zugeschnittenen) Auswahl wird deutlich, wie stark persönliche und soziale Kompetenzen in der Sozialen Arbeit auch Fachkompetenzen darstellen. Ebenfalls deutlich wird, dass in der Sozialen Arbeit ein hoher Anteil an kommunikativen und reflexiven Fähigkeiten benötigt wird.

Diese Fähigkeiten müssen im Umgang mit Menschen und in meist wenig ritualisierten Konstellationen sowohl personen- als auch situationsangemessen eingesetzt werden. Benötigt werden daher Kompetenzen wie Erpenbeck und von Rosenstiel sie mit dem Wort „Selbstorganisationsdispositionen“ meinen: Der Fähigkeit in offenen, ungeplanten Situationen adäquat zu handeln und dabei auf explizites und implizites (Erfahrungs-) Wissen zurückzugreifen (Erpenbeck & Rosenstiel, 2007).

Die in der Sozialen Arbeit Tätigen müssen also auf autonomes Handeln in unvorhersehbaren Situationen sowie auf selbstbestimmtes Agieren vorbereitet werden. Beides kann aber in digitalen Lernsettings eher eingeschränkt erlernt werden (Schulmeister & Loviscach, 2017). Eignen sich E- und Blended Learning-Formate daher überhaupt zum Auf- und Ausbau von Kompetenzen im oben skizzierten Sinn, die über kognitive Wissensaneignung hinausgehen?

3. Ausgangsbedingungen des digitalen Lernens in der akademischen Weiterbildung

3.1 Ausgangsbedingungen auf Seiten der Lernenden

Lernende in Angeboten der akademischen Weiterbildung bilden keine homogene Gruppe, wenngleich für sie z.T. andere Rahmenbedingungen gelten als für Lernende in grundständigen Studiengängen. Generell wird angenommen, dass digitale Lernformate mit strukturierten Anhaltspunkten des selbstständigen Lernens in Ergänzung zu Präsenzzeiten den zeitlichen Anforderungen berufsbegleitend Lernender entgegenkommen.

Bezüglich der Kompetenzen zur Nutzung digitaler Medien in Lernkontexten sollte nicht pauschal davon ausgegangen werden, dass alle Lernenden einer bestimmten Altersgruppe als sogenannte „Digital Natives“ generell über hoch ausgebildete entsprechende Kompetenzen verfügen und ein Lernen bevorzugen, das möglichst digitalisiert ist. Gleichzeitig kann aus der Zuordnung von Menschen zu anderen Altersgruppen oder zu weiteren ungleichheitsproduzierenden Kategorien wie Geschlecht, Migrationserfahrung, Beeinträchtigung oder sozialer Herkunft nicht auf Präferenzen und vorhandene Erfahrungen in Bezug auf digitale Lernarrangements geschlossen werden (Schmitz, 2004; Mayrberger, 2016). Für die akademische Weiterbildung in der Sozialen Arbeit, in denen z.B. meist ein höherer Altersdurchschnitt und ein hoher Frauenanteil herrschen, bedeutet dies, evtl. vorhandene Vorannahmen in Bezug auf die Einsetzbarkeit digitaler Lehr-Lern-Formen kritisch zu hinterfragen und offen auf die jeweilige Lerngruppe einzugehen.

Zudem neigen viele Lernende dazu, ihre Fähigkeiten zur Nutzung digitaler Medien selbst höher oder niedriger einzuschätzen, als sie tatsächlich ausgeprägt sind (Schulmeister & Loviscach, 2017; Tigges, 2008). Die respektvolle Verständigung über die vorhandenen Fähigkeiten der individuellen Lernenden (auch bzgl. des Umgangs mit Autonomie im Lernen) bildet somit einen zentralen Baustein der Vorbereitung digitaler Lehr-Lern-Formate (Berg, 2017; Schulmeister, 2006).

Dabei sollte auch berücksichtigt werden, dass Lernende jeweils auf persönlichen Vorannahmen und Erfahrungen beruhende Haltungen gegenüber digitalen Lernangeboten mitbringen. Im Rahmen eines sozialwissenschaftlichen Forschungsprojektes der Hochschule Esslingen wurde u.a. beobachtet, dass Studierende dem digitalen Lernen teilweise skeptisch gegenüberstehen, es aber auch pragmatische Ansätze des Umgangs mit digitalen Lernformen gibt, und Personen, die diese Entwicklung mit konkreten positiven Erwartungen verfolgen (Projekt Distell, 2019).

Mehrere Studien legen nahe, dass Lernende eher einen mittleren Anteil an digitalen Medien in den Lernsettings bevorzugen, oder dass sie, wenn sie zwar angeben, einen hohen (oder höheren) Anteil zu bevorzugen, in ihrer konkreten Lernpraxis in einem deutlich geringeren Umfang darauf zugreifen (Schulmeister & Loviscach, 2017; Halgasch & Meyer-Ross, 2015). Stattdessen sei ein konstantes Interesse an „traditionellen“ Formaten und Methoden zu erkennen (Schulmeister & Loviscach, 2017). Dies deckt sich auch mit eigenen Erhebungen zum Thema. So gaben im Rahmen einer Erhebung unter Weiterbildungsinteressierten (Eylert-Schwarz, 2017) lediglich 16 % an, sie würden einen höheren Anteil an Selbstlernzeiten als Präsenzzeiten wünschen, 36 % bevorzugten in der Erhebung ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Präsenz- und Selbstlernzeit, 40 % sahen Selbstlernphasen lediglich als Ergänzung zu Präsenz und 8 % gaben an, reine Präsenzveranstaltungen zu bevorzugen.

Dies kann in Kontexten der akademischen Weiterbildung mit bisherigen Erfahrungen des Umgangs mit digitalen Medien zusammenhängen. Mehrere befragte Lernende aus Weiterbildungsstudiengängen der Sozialen Arbeit [2] gaben an, dass ihre Motivation, Elemente und Angebote auf der in dem jeweiligen Studiengang verwendeten Lernplattform zu nutzen, im Laufe des Studiums gesunken war, da Dozierende selbst wenig auf der Lernplattform aktiv waren, wenig Flexibilität im Umgang ermöglichten oder Rückmeldungen der Lernenden kaum Beachtung fanden (eigene Erhebung 2015; Griesehop, 2018). Ebenso sei es demotivierend, wenn Lernplattformen lediglich zum Materialdownload und zur Vernetzung genutzt werden (eigene Erhebung 2012).

Die Flexibilität bzgl. Ort und Zeit, die das E-Learning besonders attraktiv für Angebote des berufsbegleitenden Lernens erscheinen lässt und sich in der weit verbreiteten Auffassung widerspiegelt, es sei „anytime“ und „anywhere“ möglich, verfügt über bedeutsame Grenzen (Stang, 2017; Muuß-Merholz, 2018). So befinden sich die digital Lernenden mit ihren Körpern stets in realen Räumen, die als „dritte Pädagogen“ Einfluss auf den Lernprozess nehmen, und nicht jeder Raum und jede Zeit eignen sich gleichermaßen (Stang, 2017; Muuß-Merholz, 2018). In Bezug auf eine geeignete Lernumgebung können als generelle Anforderungen festgehalten werden: geeignetes Mobiliar, Licht und Akustik, eine passende Infrastruktur einschließlich einer stabilen und ausreichend schnellen Internetverbindung und Nähe zu Steckdosen am Arbeitsplatz und die weitgehende Abschottung von Ablenkungs- und Unterbrechungsfaktoren (Muuß-Merholz, 2018). Viele Lernende schätzen zudem die Kopräsenz und Nähe zu anderen Lernenden, was außer in beispielsweise Bibliotheken auch in Kaffeehäusern gegeben sein kann (ebd.; Stang, 2017). Sind solche Orte in ländlicheren Regionen seltener, in denen auch nicht unbedingt eine ausreichende Internetverbindung zur Verfügung steht, oder muss eine aktive Abgrenzung von beispielsweise an zu erfüllende Care-Tätigkeiten erinnernden Dingen (wie Wäschekörben neben dem Schreibtisch) vorgenommen werden, ist die Schaffung einer attraktiven Selbstlernumgebung mit zusätzlichem Aufwand verbunden. Selbstlernzeiten werden dann nicht als Entlastung, sondern als zusätzliche Belastung empfunden. Auch darauf ist in der Vorbereitung der Lernarrangements einzugehen.

3.2 Ausgangsbedingungen auf Seiten der Lehrenden

Wie die Studierenden sind auch Lehrende eine heterogene Gruppe. Unter ihnen gibt es ebenfalls beispielsweise eher skeptische Haltungen aber auch pragmatischen und konkreten Optimismus (Projekt Distell, 2019). Die im Vorigen genannten Anforderungen an Fähigkeiten zur Nutzung digitaler Medien und weitere Rahmenbedingungen gelten im Wesentlichen ebenfalls für Lehrende.

Für in der akademischen Weiterbildung häufig nebenberuflich tätige Dozierende ist eine Honorierung des – zumindest in den Entwicklungsphasen auftretenden – Mehraufwands von Bedeutung. Hierbei spielen auch (monetäre) Anreizsysteme eine Rolle. Werden im Rahmen akademischer Weiterbildungen (wie derzeit häufig praktiziert) lediglich die Präsenzstunden entlohnt, bedeutet jeder Mehraufwand für die Gestaltung darüber hinausgehender Onlineangebote de facto eine Verringerung der lehrauftragsbezogenen Aufwandsvergütung. Wenn Lehrende angehalten werden, die eigenen Lehrveranstaltungen durch digitale Lernangebote zu unterstützen, die evtl. zu einer Verringerung der (bezahlten) Präsenzlehre führen, kann dies für sie nicht motivierend sein. Es gilt also, eine Form der Vergütung zu finden, die dem Aufwand für die Erstellung und Begleitung von Blended- und E-Learning-Formaten Rechnung trägt. Dies ist auch ein Bestandteil der Empfehlungen des Wissenschaftsrats zur Gestaltung hochschulischer Weiterbildung zur Qualifizierung von Fachkräften im demografischen Wandel (vgl. Wissenschaftsrat 2019).

4. Bedingungen für gelingendes digitales Lernen in akademischen Weiterbildungsformaten am Beispiel der Sozialen Arbeit

4.1 Inhaltlich-didaktische Ebene

Auf der inhaltlich-didaktischen Ebene ist zunächst die Frage nach der Sinnhaftigkeit des Einsatzes von E-Learning in dem spezifischen Lehr-Lern-Arrangement zu klären. Soll dies auf Druck von außen hin umgesetzt werden, besteht ein höheres Risiko eines oberflächlichen und den didaktischen Zielen wenig dienlichen Ergebnisses (Schulmeister & Loviscach, 2017). Da die Lernenden selbst entscheiden, ob sie Lernangebote annehmen und wie sie damit umgehen, kann kein eindeutiger und absoluter Kausalzusammenhang zwischen E-Learning und Lernerfolgen angenommen werden (Arnold et al., 2015; Seufert, 2008). Der bloße Einsatz digitaler Medien im Lernprozess ist somit (anders als in mehreren Beiträgen zu den Diskursen um Digitalisierung und Bildung suggeriert) keine erfolgsgarantierende Maßnahme (Schulmeister & Loviscach, 2017; Seufert, 2008).

Als den Lernprozessen entgegenkommend können Einsätze des E-Learning eingestuft werden, die im Rahmen eines didaktischen Gesamtkonzepts von der Präsenzlehre ausgehen und diese mit Blick auf (ggf. über eine Vorabbefragung erhobene) Motivation und Zugriffsmöglichkeiten der Lernenden sinnvoll ergänzen (Schulmeister & Loviscach, 2017; Würffel, 2017). Dazu gehören auf einer niedrigschwelligen Stufe Maßnahmen, die beispielsweise die Kommunikation und Kooperation zwischen Lernenden oder eine Verfestigung der Lerninhalte unterstützen (Würffel, 2017). Auf einer weiteren Stufe kann Neues eingebracht werden, das die Präsenzlehre allein nicht oder nur unter deutlich höherem Aufwand umsetzen könnte, wie eine erweiterte Praxissimulation (beispielsweise durch Online-Planspiele oder -case studies), die Vertiefung und den Ausbau vermittelter Kenntnisse (z.B. durch Aufgaben zu aktuellen statistischen Daten oder Forschungsergebnissen) oder die Vernetzung mit Lerngruppen an anderen Orten (Stang, 2017; Würffel, 2017). Lernende mit Neuem zu konfrontieren und sie dazu bewegen, es auszuprobieren und die „Komfortzone“ zu verlassen, kann ein zentrales Element in ihren Lernprozessen bilden (Faulstich, 2013). Eine über eine Vorabbefragung ermittelte skeptische bis ablehnende Haltung der Studierenden dem E-Learning gegenüber sollte daher nicht dazu führen, einen im Rahmen des didaktischen Arrangements geplanten Einsatz total zu hinterfragen.

Mehrere sozialarbeiterische Aufgaben lassen sich nahezu 1:1 in digitalen Lernformen abbilden (wobei der Einsatz von EDV in der Praxis der Sozialen Arbeit generell an Bedeutung gewinnt (Klüsche, 2018)). Dazu gehören Dokumentationen, Projektberichte oder andere schriftliche Arbeiten wie das Verfassen von Widersprüchen gegen Bescheide oder das Errechnen des Bedarfs einer Familie an Sozialleistungen. Solche Aufgaben lassen sich – vertiefend im Anschluss an die Vermittlung von Grundlagen in Präsenzlehre – gut auf Lernplattformen oder in Form kollaborativer Arbeit (Wikis, Etherpads usw.) bearbeiten. Z.B. könnten kleine Lerngruppen gemeinsam mehrere Fälle bearbeiten und den sich daraus ergebenden „Schriftverkehr“ online einstellen. Andere Lerngruppen könnten die Ergebnisse mit ihren vergleichen und sich gegenseitig Hinweise zur Bearbeitung geben, bevor es eine finale Rückmeldung durch den/die Dozent_in gibt.

Gleichzeitig ist zu beachten, dass die für die Soziale Arbeit essentielle Face-to-Face-Kommunikation über Elemente verfügt, die sich digital bzw. online nicht nachbilden oder ersetzen lassen (Klüsche, 2018). Hier stellt sich die mögliche Rolle des E-Learning im Kompetenzerwerb für die Soziale Arbeit am deutlichsten als mittelbar dar.

4.2 Kommunikative Ebene

Vor dem Hintergrund in der Selbstlernzeit fehlender oder eingeschränkter Face-to-Face-Kommunikation ist für gelingendes Blended Learning eine Lern- und Kommunikationskultur von hoher Bedeutung, die von gegenseitiger Wertschätzung, Offenheit und Verbindlichkeit geprägt ist. Dazu gehört z.B. für alle Beteiligten, eine E-Mailadresse zu verwenden, die auch regelmäßig abgerufen wird, sowie für Dozierende, den Sinn verwendeter Online-Elemente transparent zu vermitteln (Arnold et al., 2015).

In diesem Rahmen stellen sich auch besondere Anforderungen an die Lehrenden, was ihre Begleitung der Lernprozesse betrifft (Berg, 2017). Dabei kann sich ein hohes Maß an Präsenz und steuernden Eingriffen der Dozierenden in dem Selbstlernraum allerdings auch als kontraproduktiv für die Ausbildung von Kompetenzen und Autonomie erweisen (ebd.; Schulmeister & Loviscach, 2017). Ein Beispiel dafür bildet die Etablierung von „Belohnungssystemen“, in denen Dozierende auf einer Lernplattform kleine Aufgaben stellen oder anderen Input geben und betonen, dass eine rasche Reaktion der Lernenden darauf positiv(er) bewertet wird. In solchen Fällen kann die extrinsische Motivation, die entsprechende Bewertung zu erhalten, die intrinsische Motivation nach dem Ausbau eigenen Wissens und Fähigkeiten überlagern (Schulmeister & Loviscach, 2017).

4.3 Angebote zur Unterstützung des Lernens

Die eingangs gestellte Frage, ob E-Learning gelernt werden muss, ist aus Perspektive der Verfassenden vor dem Hintergrund der erläuterten Aspekte mit Ja zu beantworten. Hierbei dürfen die Studierenden nicht allein gelassen werden, sondern sollten von Seiten der Bildungseinrichtung und/oder der Lehrenden Unterstützung erhalten.

Beispiele, die wir auch in von uns durchgeführten Zertifikatskursen eingesetzt haben (siehe dazu auch Dollereder, Crčić & Prittwitz und Gaffron, 2017), umfassen bebilderte und mit Links versehene (digitale) Einführungsdokumente in die Nutzungsmöglichkeiten der verwendeten Lernplattform oder -software, Einführungseinheiten „vor Ort“ (im Idealfall durchgeführt von den Ansprechpersonen für technische Probleme usw., sodass die Studierenden diese bereits als reale Personen und nicht nur als „Namen“ kennenlernen können) und niedrigschwellige Einstiegsangebote. Ein solches von uns eingesetztes bestand beispielsweise darin, die Anmeldung von Speisewünschen für ein gemeinsames Mittagessen der Kursteilnehmenden als Bearbeitung einer Aufgabe auf der Lernplattform Moodle durchzuführen.

Dass Studierende für das Lernen des E-Learning Zeit und „Freiraum“ benötigen, berührt die Frage nach der geeigneten Umgebung für das Selbstlernen. Einführungen in das E-Learning sollten daher auch eine Sensibilisierung für Lernumgebungen beinhalten. Hierbei muss den Studierenden vermittelt werden, dass E-Learning eben nicht an jedem Ort und zu jeder Zeit gelingen kann.

Nach Überzeugung der Verfassenden gilt es (gerade in Studiengängen der Sozialen Arbeit, in denen die kritische Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Bedingungen des Zusammenlebens eine Rolle spielt) neben der Nutzung digitaler Lehr-Lern-Formen und der Vermittlung damit verbundener technischer Möglichkeiten auch weiterreichende digitale Kompetenzen in den Blick zu nehmen. Dazu gehören unter anderem die kritische Reflexion des persönlichen und gesellschaftlichen Mediennutzungsverhaltens, die Auseinandersetzung mit einem angemessenen Umgang mit digitalen Medien und die Fähigkeit zur Abgrenzung von diesen, wenn sinnvollerweise andere Kommunikationsformen zielgruppenspezifisch eingesetzt werden sollten. Der Umgang mit diesen Fragen kann z.B. direkt in der Ausführung und anschließenden Reflexion entsprechender Übungsaufgaben (siehe 4.1) begonnen werden.

5. Fazit

Digitales Lernen im Allgemeinen und in berufsbegleitenden Bildungswegen im Besonderen ist deutlich voraussetzungsvoller als oft angenommen. Lernorte und -zeiten namens „anywhere“ und „anytime“ existieren nicht (Muuß-Merholz, 2018) und der Umgang mit den entsprechenden Medien erfordert sowohl technische als auch kritisch-reflexive Kompetenzen. In diesem Rahmen kann von Voraussetzungen der Lernenden in anderen Bildungswegen nicht unbedingt auf die Lernenden in der akademischen Weiterbildung der Sozialen Arbeit geschlossen werden.

Generell zeigen Erhebungen und Erfahrungen, dass die digitalen Lernangebote die Präsenzlehre eher unterstützen und nicht ersetzen sollten. Dabei gilt auch beim E-Learning (wie immer bei der Gestaltung von Lernsettings), dieses auf die jeweils spezifische Lerngruppe und den Lernkontext abzustimmen.

Digitales Lehren und Lernen muss gelernt werden. Lernende wie Lehrende benötigen (methodisch-didaktische) Anleitung, technische Unterstützung sowie das Wissen über lernförderliche Umgebungen.

Grundsätzlich sind digitale Lernformen auch in (weiterbildenden) Studiengängen mit hohem Anteil an zu vermittelnden Schlüsselkompetenzen, wie jenen der Sozialen Arbeit, geeignet. Dazu ist es wesentlich, dass angemessen mit den Voraussetzungen der jeweiligen Lerngruppen umgegangen und auch die Ausbildung kritischer Medienkompetenz angestrebt wird. Dabei scheinen kollaborative und textbasierte Formen, die ggf. gleichzeitig als Vorbereitung auf späteres berufliches Handeln dienen können, besonders geeignet.

Literatur

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[1] Dieser Artikel basiert auf zwei Vorträgen, die die Verfassenden auf der „Fachtagung Sozialpädagogik“ im Rahmen der „Hochschultage Berufliche Bildung 2019“ an der Universität Siegen und auf der Jahrestagung 2019 der Deutschen Gesellschaft für wissenschaftliche Weiterbildung und Fernstudium e.V. (DGWF) an der Universität Ulm gehalten haben. Teile des Artikels finden sich auch in einem ebenfalls auf dem ersten dieser Vorträge basierenden, aber z.T. andere Schwerpunkte setzenden Artikel, der im Juli 2019 im Online-Auftritt der Hochschultage Berufliche Bildung veröffentlicht wurde (siehe https://www.berufsbildung.nrw.de/cms/upload/hochschultage-bk/2019beitraege/ft17_eylert-schwarzrahdes_digital-statt-persoenlich.pdf [abgerufen am 15.08.2019].

[2] Die Erhebungen der Verfassenden wurden unter Studierenden eines berufsbegleitenden Bachelorstudiengangs der Sozialen Arbeit sowie eines weiterbildenden Masters „Sozialmanagement“ vorgenommen (Schwarz & Eylert-Schwarz, 2017).


AutorInnen
Andreas Eylert-Schwarz
Diplom-Sozialarbeiter / wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Leuphana Universität Lüneburg
Homepage www.leuphana.de/institute/ifsp/personen/andreas-eylert-schwarz.html
E-Mail Mailformular

Simon Rahdes
wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Leuphana Universität Lüneburg (M.A. Angewandte Kulturwissenschaften)
Homepage www.leuphana.de/institute/ifsp/personen/simon-rahdes.html
E-Mail Mailformular


Zitiervorschlag
Andreas Eylert-Schwarz, Simon Rahdes: Bedingungen des digitalisierten Lernens in berufsbegleitenden Weiterbildungen der Sozialen Arbeit. Veröffentlicht am 11.05.2020 in socialnet Materialien unter http://www.socialnet.de/materialien/29048.php, Datum des Zugriffs 01.06.2020.


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