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Begriffsverständnis und Bedeutung von lebenslangem Lernen im Kontext gesellschaftlicher und bildungspolitischer Herausforderungen

Erich Schäfer

veröffentlicht am 29.03.2021

Das lebenslange bzw. lebensbegleitende Lernen bezeichnet die aktive Auseinandersetzung des Menschen mit der Welt und sich selbst in allen Phasen des Lebens; es formuliert einen bildungsbereichsübergreifenden Anspruch. Das Ziel ist es, die Welt in ihrer Komplexität sowie die eigene Person darin zu verstehen, zu reflektieren und handlungsfähig zu sein. Zum lebenslangen Lernen zählt jede formale, non-formale und/oder informelle Lerntätigkeit, die einer kontinuierlichen Verbesserung von Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kompetenzen und Qualifikationen in einem beruflichen, privaten oder zivilgesellschaftlichen Kontext dient. Lebenslanges Lernen kann die Beschäftigungsfähigkeit sichern, gesellschaftliche Teilhabe fördern und die Fähigkeiten zu individueller Entfaltung und Selbstregulation stärken.

Überblick

  1.  Zusammenfassung
  2. Aktuelle Daten zur Weiterbildungsbeteiligung und ihrer Entwicklung in den letzten Jahrzehnten
  3. Comenius ein Nestor des lebenslangen Lernens
  4. Der internationale bildungspolitische Kontext
  5. Der nationale rechtliche und bildungspolitische Kontext
  6. Begriffsverständnis und Bedeutungskontexte von lebenslangem Lernen
  7. Der quartäre Bildungssektor
  8. Systemische und anthropologische Grundlagen lebenslangen Lernens
  9. Gelingensbedingungen lebenslangen Lernens
  10. Aus Teilnehmer*innen werden Teilhaber*innen
  11. Neues Lernen in der VUKA-Welt
  12. Die Bedeutung der Reflexion für das lebenslange Lernen
  13. Fazit
  14. Literaturverzeichnis

1. Zusammenfassung

Die Idee des lebenslangen bzw. lebensbegleitenden Lernens kann auf eine lange Geschichte zurückblicken, findet aktuell zunehmend ihre praktische Umsetzung und bleibt für Individuen, Organisationen und die Gesellschaft eine ständige Herausforderung. Nach der Präsentation aktueller Zahlen zur Weiterbildungsbeteiligung in Deutschland und ihrer Einordnung in einen größeren zeitlichen Kontext, wird exemplarisch auf Comenius als Nestor des lebenslangen Lernens eingegangen. Anschließend werden der internationale und nationale Kontext des Themas erörtert und unterschiedliche Begrifflichkeiten und Bedeutungskontexte betrachtet. Auch wenn die Idee des lebenslangen Lernens einen bildungsbereichsübergreifenden Anspruch formuliert, ist es der quartäre Bildungssektor, die Erwachsenen- und Weiterbildung, die institutionell für die Verkörperung dieser Idee steht. Nachdem der makrodidaktische Rahmen gesetzt ist, schließen sich Gedanken zu den systemischen und anthropologischen Grundlagen lebenslangen Lernens und Ihren Gelingensbedingungen an. Zentrale Bedeutung haben dabei die Beziehungsmuster, die Lernende zu sich, anderen am Lernprozess beteiligten Menschen sowie zu den Lerninhalten einnehmen und was es heißt, zu Teilhaber*innen in der Weiterbildung zu werden. Wie lebenslanges Lernen praktisch realisiert werden kann, zeigen die Überlegungen zur Gestaltung von Weiterbildung in Verbindung mit Arbeitstätigkeiten angesichts der Herausforderungen in der VUKA-Welt. Abschließend wird auf die zentrale Bedeutung von Reflexionsprozessen im individuellen sowie organisationsbezogenen lebenslangen Lernen hingewiesen. Am Ende steht ein resümierendes Fazit.

2. Aktuelle Daten zur Weiterbildungsbeteiligung und ihrer Entwicklung in den letzten Jahrzehnten

Die aktuellen Daten zur Weiterbildungsbeteiligung liefern die Ergebnisse des AES-Trendberichts „Weiterbildungsverhalten in Deutschland 2018“ (BMBF 2019). Diese stützen sich auf die CAPI-Interviews (CAPI: Computer Assisted Personal Interviews), die von Juli bis Dezember 2018 unter der deutschsprachigen Wohnbevölkerung Deutschlands im Alter von 18 bis 69 Jahren durchgeführt wurden.

Der Weiterbildungssektor erreicht in Deutschland mehr Menschen als jeder andere Bildungsbereich. Im Jahr 2018 nahmen 54 % der 18- bis 64-Jährigen und damit rund 28,1 Millionen Menschen an mindestens einer Weiterbildungsaktivität teil, für die sie durchschnittlich 46,6 Unterrichts-/​Veranstaltungsstunden aufgewendet haben, so die Resultate des Adult Education Survey (AES) (BMBF 2019, S. 43); das sind die höchsten Werte, die seit Beginn der Weiterbildungsberichterstattung in Deutschland im Jahr 1979 erreicht wurden. Die Weiterbildungsbeteiligung wird auf der Grundlage der von den befragten Personen wahrgenommenen Lernaktivitäten ermittelt. Hierzu zählen: Kurse oder Lehrgänge in der Arbeit oder Freizeit, kurzzeitige Bildungs- oder Weiterbildungsveranstaltungen in Form von Vorträgen, Schulungen, Seminaren oder Workshops, Schulungen am Arbeitsplatz und Privatunterricht in der Freizeit (BMBF 2019, S. 12).

Über einen längeren Zeitraum betrachtet, lassen sich drei Phasen der Weiterbildungsbeteiligung in Deutschland unterscheiden:

  1. Phase des Aufschwungs: In den Jahren zwischen 1979 und 1997 stieg die Weiterbildungsbeteiligung in Westdeutschland von 23 auf 48 % und verdoppelte sich damit. Für Deutschland insgesamt stieg die Weiterbildungsquote im Zeitraum von 1991 bis 1997 von 27 % auf ebenfalls 48 %. Da es hier lediglich um eine Trendaussage geht, bleiben Veränderungen in den Erhebungsmethoden, die Begrenztheit der Daten in den Jahren vor 1990 auf die alten Bundesländer und die transformationsbedingten besonderen Effekte der Wiedervereinigung Anfang der 1990er-Jahre unberücksichtigt.
  2. Phase der Konsolidierung: In den Jahren von 2000 bis 2007 sank die Weiterbildungsbeteiligung zunächst und schwankte während der ersten Dekade des neuen Jahrhunderts zwischen 41 und 44 % auf einem relativ stabilen Niveau.
  3. Phase des Anstiegs: Gegenüber dem Jahr 2010 stieg die Weiterbildungsbeteiligung in den Jahren 2012 auf 49 %, im Jahr 2014 auf 51 % und im Jahre 2018 auf nunmehr 54 %. Seit 2012 lassen sich im Ost-West-Vergleich gegenläufige Entwicklungen beobachten. Während sich die Beteiligungsquoten in Westdeutschland in diesem Zeitraum um acht Prozentpunkte von 48 auf 56 % erhöhten, fielen sie in Ostdeutschland um fünf Prozentpunkte von 53 auf 48 %.

Im AES wird die Weiterbildungsbeteiligung nach drei Segmenten differenziert: Der größte Teil aller Weiterbildungsaktivitäten entfällt konstant über die verschiedenen Untersuchungszeitpunkte zwischen 2012 und 2018 auf die betriebliche Weiterbildung. Die Teilnahmequote an betrieblicher Weiterbildung liegt im Jahr 2018 bei 40 %. In diesem Bereich ist ein prägnanter Anstieg gegenüber 2016 zu verzeichnen; demgegenüber sind die Quoten in der individuellen berufsbezogenen Weiterbildung und in der nicht berufsbezogenen Weiterbildung im Trendvergleich leicht rückläufig bzw. konstant.

Ein Blick auf die Weiterbildungsbeteiligung bei verschiedenen Personengruppen offenbart Unterschiede, u.a. in Abhängigkeit vom Erwerbsstatus, der beruflichen Stellung, dem Haushaltseinkommen, dem Alter und dem Bildungsabschluss. Das Geschlecht als solches – unabhängig von den genannten Faktoren – hat keinen eigenständigen Einfluss auf die Weiterbildungsbeteiligung (Kuper 2019, S. 746).

Im AES-Trendbericht finden sich Ergebnisse zur Mediennutzung im Rahmen des informellen Lernens; demnach findet derzeit knapp jede dritte diesbezügliche Bildungsaktivität mit digitalen Medien statt (BMBF 2019, S. 5, 58 f.). Ausführliche Ergebnisse zur Digitalisierung in der Weiterbildung liefern die Ergebnisse einer Zusatzstudie zum Adult Education Survey 2018 (BMBF 2020). Unter „Weiterbildung mit digitalen Medien“ werden darin jene Weiterbildungen verstanden, die „digitale Medien in einem substanziellen Ausmaß in einem Kontext von Weiterbildung entweder a) für die Informations- und Kommunikationskomponente und/oder b) um Lernprozesse zeit- und ortsunabhängig zu organisieren“ (ebd., S. 9) nutzen. Demzufolge sind Bildungsaktivitäten mit digitalen Medien unter Erwachsenen sehr weit verbreitet: Der Anteilswert der Bildungsaktivitäten mit digitalen Medien liegt bei 43 Prozent aller Bildungsaktivitäten (ebd., S. 14); wobei digitale Elemente in der formalen Bildung häufiger genutzt werden als in der non-formalen Weiterbildung. Am häufigsten findet Bildung mit digitalen Medien im Bereich der individuell berufsbezogenen Weiterbildung mit 53 Prozent statt (ebd., S. 50). Wie die Ergebnisse der wbmonitor Umfrage 2019 (Christ et al. 2020, S. 47) zeigen, bleibt der traditionelle Präsenzunterricht das dominierende Format. Allerding wird der Unterschied zwischen digital und analog nicht als Widerspruch erlebt (BMBF 2020, S. 25); beide Elemente werden von den Teilnehmer*innen als hilfreich bewertet. Hybride Lehr-Lern-Arrangements kennzeichnen zudem längst die Realität der Weiterbildungspraxis und lassen die Grenzen zwischen Präsenz- und Fernunterricht zunehmend obsolet erscheinen.

Die Corona-Pandemie hat zum einen zwar einen Digitalisierungsschub bewirkt, zum anderen aber auch die noch vorhandenen Defizite klar aufgezeigt. Der Nationale Bildungsbericht „Bildung in Deutschland“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020), der alle zwei Jahre eine systematische Bestandsaufnahme des gesamten deutschen Bildungssystems vornimmt, kommt bezüglich des Standes der Digitalisierung zu dem Ergebnis, dass einerseits das „Lehrpersonal in der Weiterbildung […] nahezu vollständig auf selbstorganisiertes und informelles Lernen angewiesen“ ist und andererseits die Förderpolitik kaum „über die Bildungsbereiche hinweg koordiniert ist“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, S. 301). Die Erfahrungen in der Corona-Krise haben aber auch gezeigt, dass trotz der Digitalisierung die Präsenzelemente unverzichtbar bleiben. Die zentrale Herausforderung für die weitere Digitalisierung wird darin bestehen, auf ein abgestimmtes „Zusammenspiel von technischer Infrastruktur, personeller Professionalisierung und institutioneller Konzeptualisierung“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2020, S. 25) zu achten.

Hinsichtlich der regionalen Dichte der Weiterbildungsangebote lassen sich große Unterschiede feststellen. Die Weiterbildungsquote, d.h. der Prozentsatz der Bevölkerung, die im letzten Jahr an mindestens einer Weiterbildung teilgenommen hat, differiert – wie die Ergebnisse des Deutschen Weiterbildungsatlasses (Martin et al. 2015) zeigen – regional sehr stark. Insgesamt schneidet der Norden schlechter ab als der Süden. Baden-Württemberg ist das weiterbildungsstärkste Bundesland. Auch Rheinland-Pfalz, Hessen und Sachsen zeichnen sich durch eine vergleichsweise starke Weiterbildungsbeteiligung aus. Das Schlusslicht bildet das Saarland. Allerdings sind auf Ebene der 96 Raumordnungsregionen die Unterschiede deutlich größer als zwischen den einzelnen Bundesländern (Martin et al. 2015). Wie ungleich die Weiterbildungsangebote und die Weiterbildungsteilnahme in Deutschland verteilt sind, zeigt die Analyse auf der Ebene der 402 Kreise und kreisfreien Städte. In den weiterbildungsstärksten Kommunen ist die Teilnahme an Weiterbildung rund achtmal so hoch wie in den schwächsten. Die Unterschiede lassen sich nur zum Teil durch die jeweiligen soziodemografischen, wirtschaftlichen und infrastrukturellen Rahmenbedingungen erklären (Wittenbrink und Frick 2018).

3. Comenius ein Nestor des lebenslangen Lernens

Die Idee des lebenslangen Lernensreicht bereits etliche Jahrhunderte zurück (Koerrenz et al. 2007). Sie ist viel älter als die Erwachsenenbildung als Teildisziplin der Erziehungswissenschaft bzw. Praxisfeld und auch viel älter als die gegenwärtigen bildungspolitischen Diskurse zum Teil suggerieren. Bereits im 17. Jahrhundert hat Johann Amos Comenius(1592–1670) in seinem Werk „Pampaedia“ den Entwurf einer universalen Bildung in Form eines alle Lebensstufen des Menschen begleitenden Lernens vorgelegt (Schäfer 2007). Comenius entwirft eine sehr moderne Vorstellung vom lebenslangen Lernen: „Wie für das ganze Menschengeschlecht die Welt eine Schule ist, vom Anbeginn der Zeit bis zu ihrem Ende, so ist auch für jeden einzelnen Menschen sein ganzes Leben eine Schule, von der Wiege bis zur Bahre. […] In keinem Alter ist es zum Lernen zu spät; wir müssen vielmehr sagen: Jedes Lebensalter ist zum Lernen bestimmt und keinen anderen Sinn hat alles Menschenleben und alles Streben“ (Comenius 1993, S. 85).

Comenius beginnt das erste Kapitel der Pampaedia mit der Feststellung: „Pampaedia meint die auf jeden Einzelnen des ganzen Menschengeschlechts bezogene Pflege.“ Sie richtet sich in ihren Maßnahmen „nach dem Ganzen [universalis] und führt den Menschen in die Vollkommenheit seines Wesens ein [cultura]“. Sodann beschreibt er das von ihm angestrebte Ziel wie folgt: „So geht es hier also darum, dass dem ganzen Menschengeschlecht, das Ganze, allumfassend […] gelehrt werde“ (Comenius 1993, S. 12). Omnes – omnia – omnio (alle, alles, allumfassend), das sind die Grundsätze, auf denen seine Überlegungen aufbauen.

Alle bedeutet, dass Bildung allen Menschen, „jung und alt, arm und reich, adelig und nichtadelig, Männer[n] und Frauen […], alle[n] Altersstufen, alle[n] Stände[n], Gesellschaften und Völker[n]“ zugutekommen muss (Comenius 1993, S. 13). Heute drücken wir diesen Gedanken mit einem weiten Begriffsverständnis von Inklusion aus.

Alles meint die Unterweisung nicht in einer Hinsicht allein, „in wenigem oder in vielem, sondern in all dem […], was die menschliche Natur wirklich vollkommen macht“ (Comenius 1993, S. 13). Heute sprechen wir von life-wide und meinen damit eine Bildung, die einerseits alle Aspekte des Lebens in den unterschiedlichsten lebensweltlichen Kontexten und andererseits formales, non-formales und informelles Lernen umfasst.

Allumfassend bezieht sich schließlich auf die Art und Weise der Unterweisung, eine gründliche und sachgemäße. Heute kennzeichnen wir dies als ein ganzheitliches Bildungsverständnis.

Mit den in der Pampaedia entwickelten Grundsätzen vertritt Comenius ein bildungspolitisches Programm, das weit über die Pädagogik im engeren Sinne hinausreicht. Er stellt einen Zusammenhang zwischen Pädagogik und Politik her, denn für ihn ist das übergreifende Ziel die Verbesserung der menschlichen Verhältnisse; ihr soll alle Bildung dienen. Die entscheidende Begründung ist religiöser Art.

Die Aufgabe, die sich Comenius mit seiner Allerziehung stellt, lautet: „Alle Menschen [sollen] ohne Ausnahme zur Vollkommenheit ihrer Menschlichkeit“ geführt werden (Comenius 1993, S. 31): „Wir wollen, dass alle Menschen Pansophoi werden, dass alle das wahre Wissen vom Ganzen erlangen.“ Comenius postuliert in der Pampaedia ein universalistisch-pädagogisches Ziel mit Blick auf das Transzendentale, die Mitwelt und die Umwelt. Die im Dienste der „Verbesserung der menschlichen Dinge“ stehende Pädagogik müsse sich deshalb am Ganzen orientieren. Eine solche Pädagogik nennt Comenius Pampaedia (Schaller 1991, S. 305).

Comenius ist davon überzeugt, dass alle Menschen bildsam sind. Er hält es nicht nur für wünschenswert, alle zur Vollkommenheit zu führen, sondern auch für möglich. Die Urteilskraft, die „höchste Gabe der menschlichen Natur“ (Comenius 1993, S. 47) zu fördern, den Menschen „zum Gebrauch seiner Vernunft“ (Comenius 1993, S. 33) zu befähigen, darin sieht er – eine der grundlegenden Ideen der Aufklärung vorwegnehmend – eine zentrale Aufgabe lebenslanger Bildungsbemühungen. Comenius ist davon überzeugt, dass „das Gemüt [animus] des Menschen und seine Teile, das Vermögen der Einsicht, der Wille und das Gedächtnis […] von unbegrenzter Fassungskraft“ sind (Comenius 1993, S. 81).

Bei Comenius findet sich eine Siebenstufenlehre. Er teilt das Leben des Menschen in sieben Abschnitte ein und ordnet den Lebensaltern sieben Schulen stufenweiser Vollendung des Menschen zu, die vom „vorgeburtlichen Werden“ bis zum Greisenalter reichen (Comenius 1993, S. 88 ff.). Während seine zeitlich früheren didaktischen Schriften die Schulen der Kinder- und Jugendzeit behandeln, widmet sich Comenius in der Pampaedia den Schulen der anderen Lebensalter.

Obwohl er bei der Bezeichnung der unterschiedlichen Schulen explizit nur auf das männliche Geschlecht Bezug nimmt, grenzt er keinesfalls das weibliche aus. Im Gegenteil, Comenius legt wiederholt dar, dass sich seine Überlegungen zur „Instandsetzung“ des Menschengeschlechts auf alle Menschen beziehen (Comenius 1993, S. 57).

Wir wissen heute um die Notwendigkeit lebenslangen Lernens. Gesellschaftliche Entwicklungszyklen – zum Teil disruptiver Art – sind gekennzeichnet von Phänomen der technischen und sozialen Beschleunigung (Rosa 2005). Ein damit einhergehendes exponentielles Anwachsen wissenschaftlicher Erkenntnisse sowie steigende Kompetenzanforderungen machen ständige Bildungsbemühungen erforderlich. Diese können subjektiv allerdings unterschiedlich empfunden werden. Einerseits ist es möglich, die Erkenntnis, dass der Mensch nie auslernt, als einen selbstbestimmten Prozess im Streben nach Einsicht in das Selbst- und Weltverständnis zu betrachten und andererseits lässt sich darin auch eine moderne Form der Versklavung sehen, die einer Sisyphus-Verurteilung ähnelt (Papaioannou 1998, S. 80).

Bei Comenius begegnet uns die positive Variante der Begründung für die Notwendigkeit der Erwachsenenbildung. Durch ein fortdauerndes lebensbegleitendes Lernen findet der Mensch erst zu seiner Bestimmung. Durch sie kann er Beschäftigungsfähigkeit sichern, gesellschaftliche Teilhabe fördern und die Fähigkeiten zu individueller Entfaltung und Selbstregulation stärken.

4. Der internationale bildungspolitische Kontext

Wie der Rekurs auf Comenius deutlich macht, ist es ein fast unmögliches Ansinnen, die Entwicklungslinien lebenslangen Lernens auch nur annähernd nachzuzeichnen. Der Autor beschränkt sich deshalb darauf, die wesentlichen bildungspolitischen Hintergründe – beginnend in den 1970er-Jahren – kursorisch zu skizzieren. Verwiesen sei zunächst auf jene Diskussionen, die seit den frühen 1970er-Jahren von supra- und internationalen Organisationen wie der UNESCO, der OECD, dem Europarat und der EU geführt werden. Exemplarisch erwähnt seien der Bericht der von der UNESCO eingesetzten Faure-Kommission (Faure et al. 1973), das Konzept der „Recurrent Education“ vom Centre for Educational Research and Innovation (1973) sowie der UNESCO-Bericht zur Bildung für das 21. Jahrhundert (UNESCO 1997). Damals wie heute geht es um die Schaffung eines effizienten und flexiblen Bildungssystems. In den 1970er-Jahren ist dies verbunden mit dem Bestreben nach mehr Chancengleichheit. In den 1990er-Jahren findet der erneute Diskurs um das lebenslange Lernen seinen Niederschlag im Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung (Europäische Kommission 1995), im von der EU proklamierten Jahr des lebenslangen Lernens (1996) sowie dem „Memorandum über Lebenslanges Lernen“ der Kommission der Europäischen Gemeinschaften (2000). In dem zuletzt genannten Dokument werden zwei gleichermaßen wichtige Ziele lebenslangen Lernens genannt: die Förderung der aktiven Staatsbürgerschaft und die Förderung der Beschäftigungsfähigkeit. Diese Auffassung vertritt auch der Europäische Rat (2000, Ziffer 33): „Die lebenslange Weiterbildung ist ein ganz wesentliches Mittel, um gesellschaftliche Teilhabe, sozialen Zusammenhalt und die Beschäftigung weiterzuentwickeln.“

Die Europäische Kommission (2001, S. 9) bezeichnet als lebenslanges Lernen „alles Lernen während des gesamten Lebens, das der Verbesserung von Wissen, Qualifikationen und Kompetenzen dient und im Rahmen einer persönlichen, bürgergesellschaftlichen, sozialen bzw. beschäftigungsbezogenen Perspektive erfolgt“.

Die Idee des lebenslangen bzw. lebensbegleitenden Lernens ist ein bildungspolitisches Konzept, das alle Altersstufen, Bildungsinstitutionen und Lernformen umfasst und einen bildungsbereichsübergreifenden Anspruch formuliert. Bewähren muss sich dieser u.a. in den kommunalen Bildungslandschaften. Die Kommunen, Gemeinden und Städte sind es, die in Kitas, Schulen, bei der beruflichen Ausbildung und in der Weiterbildung an den Volkshochschulen ein dichtes Netz aus unterschiedlichen Bildungsangeboten für alle Lebensphasen schaffen. Dieses gilt es im Zusammenwirken von staatlichen, wirtschaftlichen und zivilgesellschaftlichen Akteuren vor Ort zu gestalten. Auf diese Weise kann es gelingen, gesellschaftliche Teilhabe und Integration zu fördern.

Heute werden drei Dimensionen des lebenslangen Lernens unterschieden: life-long, life-wide und life-deep.

  1. Die vertikale Dimension (life-long) bezieht sich auf die unterschiedlichen Lebensphasen des Menschen, von der frühen Kindheit bis ins hohe Alter.
  2. Die horizontale Dimension (life-wide) spannt den Bogen über die verschiedenen (außer-)institutionellen Settings, die alle Aspekte des Lebens erfassen.
  3. Die Tiefendimension (life-deep) rekurriert auf die Verankerung in der Erfahrungswelt der Subjekte.

Während die ersten beiden Dimensionen bereits fest etablierte Unterscheidungen darstellen, verweist die noch relativ neue Charakterisierung des Lernens als „intimate“ darauf, dass der Mensch „immer und überall nach Entwicklungsräumen für sich selbst [sucht], um seine persönliche Identität auszuformen“ (Bélanger 2009, S. 22). Lernen bleibt, auch wenn es durch extrinsische Gründe ausgelöst ist, „eine innere, private, intime Erfahrung“, die dadurch gespeist wird, dass wir bestrebt sind, „unserem Leben Bedeutung zu verleihen und es in Einklang mit unseren Fähigkeiten zu gestalten. […] Das Wissen um die ‚Intimität‘ des Lernens verweist auf die in allen Lernanforderungen inhärente Spannung zwischen der funktionalen Anforderung von Organisationen und der Hoffnung des Einzelnen auf Lernerfahrungen, die der Selbstkonstruktion dienlich sind“ (ebd., S. 22 f.).

Alle drei Jahre legt die UNESCO einen Weltbericht zur Erwachsenenbildung, den Global Report on Adult Learning (GRALE), vor, den das UNESCO-Institute for Lifelong Learning erstellt. Der Bericht basiert auf Daten aus 159 Ländern und dient dem Monitoring der globalen Entwicklungen im Bereich der Erwachsenenbildung. Nach den Zahlen des aktuellen Berichts GRALE 4 (UNESCO 2019) sind die Ausgaben für Erwachsenenbildung in den vergangenen zehn Jahren im globalen Vergleich zurückgegangen. Dieser Trend zeigt sich sowohl in Ländern mit niedrigem Einkommen als auch in Staaten mit hohem Einkommen. Fast ein Fünftel aller Länder gab an, weniger als 0,5 % seines Bildungsbudgets in die Erwachsenenbildung zu investieren. Deutschland gehört zu den 19 % der Länder, die mehr als 4 % ihres Bildungshaushalts für Erwachsenenbildung aufwenden. Aufgrund unterschiedlicher Berechnungsgrundlagen schätzen andere Studien diese Quote geringer ein.

Eine Antwort auf die Frage, wie zukunftsfähig das deutsche Erwachsenenbildungssystem ist, liefern die Ergebnisse des „Priorities for Adult Learning Dashboard“ der OECD (2019). Es vergleicht die Erwachsenenbildungssysteme in sieben Dimensionen. In vier der analysierten Parameter schneidet Deutschland unterdurchschnittlich ab; dies sind die folgenden Dimensionen: Inklusion, Flexibilität und Beratung, Anpassungsfähigkeit an den Qualifikationsbedarf sowie subjektive Wirkung des Erwachsenenbildungssystems. Die erfolgreiche Umsetzung des Konzepts vom „lebenslangen Lernen“ und des „Rechts auf Bildung für alle“ wird in den kommenden Jahren für die weitere Entwicklung Europas eine Schlüsselrolle spielen. Auch wenn der Fokus dabei schwerpunktmäßig auf der beruflichen Qualifizierung liegt, wird es darauf ankommen, verstärkt auf die Vermittlung grundlegender Fertigkeiten im Sinne der Befähigung zum lebenslangen Lernen zu achten.

Der Hinweis auf die Bedeutung des lebenslangen Lernens findet sich auch in der 2030-Agenda für Nachhaltige Entwicklung, die am 25. September 2015 beim UNO Nachhaltigkeitsgipfel verabschiedet wurde. Das vierte der insgesamt 17 Sustainable Development Goals (SDGs)lautet: „Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all“ (United Nations 2015, S. 19). Dabei wird Bildung als Bestandteil der sozialen Säule der Nachhaltigkeit, neben der ökologischen und der ökonomischen, betrachtet.

5. Der nationale rechtliche und bildungspolitische Kontext

In Deutschland wird der Bereich der Weiterbildung durch eine Vielzahl und Vielfalt von Gesetzen und Verordnungen geregelt; ein einheitliches Weiterbildungsrecht existiert nicht. Die Ursachen hierfür liegen im Föderalismus, der Trägerpluralität sowie in der Tatsache begründet, dass Bildungsrecht häufig im Zusammenhang des Arbeits-, Wirtschafts- und Sozialrechts mitgeregelt wird.

Die Regulierung der allgemeinen Erwachsenenbildung obliegt den Ländern. Die wichtigsten Gesetze zur Weiterbildung auf Länderebene sind die Weiterbildungs- bzw. Erwachsenenbildungsgesetze. Von Mitte der 1960er- bis Mitte der 1990er-Jahre wurden in fast allen Bundesländern Gesetze zu Erwachsenenbildung erlassen. Die Länder Berlin, Hamburg und Schleswig-Holstein bilden dabei eine Ausnahme. Die Weiterbildungsgesetze regeln primär das Verhältnis zu den Einrichtungen und Trägern der Weiterbildung und sichern die institutionelle Infrastruktur der Weiterbildung. Es existieren zwei Gesetzestypen: Der subsidiäre Gesetzestyp ist dadurch gekennzeichnet, dass die staatliche Förderung nachrangig und unterstützend ist. Die Förderhöhe der jeweiligen Einrichtungen richtet sich nach dem geleisteten Veranstaltungsvolumen. Der gewährleistende Gesetzestyp sieht das Vorhalten von Bildungseinrichtungen als Pflichtaufgabe an, was ein Mindestangebot fördert und eine flächendeckende Grundversorgung sicherstellt (Wittpoth 2009, S. 111 ff.). Die Gesetze ermöglichen eine Stabilität für die Planung von Bildungsangeboten; doch die Länder ziehen sich seit ca. Mitte der 1980er-Jahre tendenziell aus der öffentlichen Verantwortung und Gestaltung der Weiterbildung zurück. Projektförderung und Qualitätssicherung sind die zentralen Elemente der politischen Steuerung geworden.

Neben den Erwachsenenbildungsgesetzen haben zahlreiche Bundesländer mit Ausnahme von Bayern und Sachsen zusätzlich Bildungsurlaubs- bzw. Bildungsfreistellungsgesetze verabschiedet, die Arbeitnehmer*innen die bezahlte Freistellung zur Teilnahme an Bildungsangeboten unter bestimmten Bedingungen ermöglichen; in der Regel beträgt der Anspruch eine Woche pro Jahr. Allerdings ist die Quote der Inanspruchnahme des Bildungsurlaubs im niedrigen einstelligen Bereich.

Neben den Weiterbildungsgesetzen und den Bildungsurlaubsgesetzen gelten bundesweit gesetzesähnliche Regelungen, die für die Weiterbildung relevant sind. „In die Zuständigkeit des Bundes fallen die außerschulische berufliche Weiterbildung, die Entwicklung allgemeiner Grundsätze wissenschaftlicher Weiterbildung an Hochschulen sowie integrationsfördernde Maßnahmen für Migrant/inn/en“ (Nuissl und Brandt 2009, S. 22).

Im Sommer 2019 wurde von der Bundesregierung die Nationale Weiterbildungsstrategie (NWS) (BMAS und BMBF 2019) verabschiedet. Anschließend hat sich die sog. Allianz für Aus- und Weiterbildungkonstituiert. Die Nationale Weiterbildungsstrategie soll helfen, den digitalen Wandel zu bewältigen und die Chancengleichheit zu fördern. Schwerpunkte sind u.a. eine bessere Weiterbildungsberatung, die Qualifizierung des Weiterbildungspersonals und die Weiterentwicklung des Angebots. Deshalb wird angestrebt, die Weiterbildungsprogramme des Bundes und der Länder zu bündeln. Erstellt wurde die Nationale Weiterbildungsstrategie vom Bundesministerium für Bildung und Forschung und dem Bundesministerium für Arbeit und Soziales in Abstimmung mit der Kultusministerkonferenz, der Bundesagentur für Arbeit sowie Arbeitgebern und Gewerkschaften. Das Ziel ist hochgesteckt: Es soll eine „neue Weiterbildungskultur“ in Deutschland entstehen, „die Weiterbildung als selbstverständlichen Teil des Lebens versteht“ (BMAS und BMBF 2019, S. 2). Der genaue Blick zeigt, dass der Fokus auf die berufliche Weiterbildung gerichtet ist, da diese helfen soll, den anstehenden Strukturwandel zu bewältigen.

In einer kritischen Analyse der NWS kommt die Sektion Erwachsenenbildung der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (2019) zu der Einschätzung, dass es „nicht den Formen der pluralen Weiterbildungspraxis [entspricht], und es nicht angemessen [ist], berufliche und allgemeine Weiterbildung strategisch gegeneinander auszuspielen, wie es in der NWS angelegt ist“. In der „Schweriner Erklärung“ weist die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (2020) darauf hin, dass die politische Bildung „als eigenständiger, elementarer Bestandteil lebensbegleitenden Lernens“ anerkannt werden muss, soll die in der NWS propagierte neue Weiterbildungskultur verwirklicht werden.

Erste Resultate einer proaktiven Weiterbildungspolitik im Bereich der beruflichen Weiterbildung zum Ausgleich struktureller Unterschiede zeigen sich in neuen gesetzlichen Regelungen wie dem Qualifizierungschancengesetz (2019) und dem Arbeit-von-Morgen-Gesetz (2020).

Weitere aktuelle bildungspolitische Diskussionen beschäftigen sich mit der Frage, wie die Erträge des informellen Lernens im Rahmen von formalen Bildungsprozessen anerkannt werden können. Von zentraler Bedeutung ist außerdem, wie es um die Durchlässigkeit innerhalb des Bildungssystems bei der Verwirklichung der Idee des lebenslangen Lernens bestellt ist. Hinzu kommt die Herausforderung, durch eine Weiterbildungspolitik vorhandene soziale Selektionen in der Weiterbildung abzuschwächen. In diesen Kontext fällt auch die Diskussion um die Beibehaltung der Umsatzsteuerbefreiung für Bildungsangebote.

Da die Lebens- und Berufsverläufe der Menschen zunehmend komplexer werden, steigt auch der Bedarf an professioneller Beratung in einem unübersichtlichen Weiterbildungsmarkt mit einem Dschungel an Weiterbildungsangeboten und Fördermöglichkeiten. Deshalb kommt bildungspolitisch dem Ausbau einer Infrastruktur von Weiterbildungsberatung als struktureller Voraussetzung für ein erfolgreiches Lernen im Lebenslauf Priorität zu.

Mit Blick auf die Hochschulen als Weiterbildungsanbieter interessiert bildungspolitisch die Frage, ob deren wissenschaftliche Weiterbildungsaktivitäten dem hoheitlichen Bereich zugeordnet werden können oder ob sie eine ausschließlich wirtschaftliche Tätigkeit darstellen, die der Vollkostenrechnung und dem Beihilferecht unterliegen (Maschwitz et al. 2017).

6. Begriffsverständnis und Bedeutungskontexte von lebenslangem Lernen

Durchgesetzt hat sich ein internationales Begriffsverständnis, das von den EU-Institutionen (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2000) und der OECD geprägt wird. Demzufolge unterscheiden wir heute zwischen dem formalen, nicht formalen und informellen Lernen. Als Kriterien für die Abgrenzung dieser drei Arten von lebenslangem Lernen sind insbesondere das Ausmaß der Organisation und Struktur, die Intentionalität sowie die Zertifizierung zu nennen.

Formales Lernen bezeichnet einen Lernprozess, der in einem organisierten und strukturierten, speziell dem Lernen dienenden Kontext stattfindet, und typischerweise zum Erwerb einer Qualifikation, in der Regel in Form eines Zeugnisses oder eines Befähigungsnachweises, führt; hierzu gehören Systeme der allgemeinen Bildung, der beruflichen Erstausbildung und der Hochschulbildung.

Nichtformales Lernen bezeichnet einen Lernprozess, der im Rahmen planvoller Tätigkeiten […] stattfindet und bei dem das Lernen in einer bestimmten Form unterstützt wird […]; ausgesprochen typische Beispiele für nichtformales Lernen sind die innerbetriebliche Weiterbildung, […], strukturiertes Online-Lernen […] und Kurse, die Organisationen der Zivilgesellschaft für ihre Mitglieder, ihre Zielgruppe oder die Allgemeinheit organisieren.

Informelles Lernen bezeichnet einen Lernprozess, der im Alltag stattfindet und in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung nicht organisiert oder strukturiert ist; es ist aus Sicht des Lernenden möglicherweise nicht beabsichtigt; Beispiele für durch informelles Lernen erzielte Lernergebnisse sind Fähigkeiten, die man sich durch Lebens- und Berufserfahrung aneignet, wie die am Arbeitsplatz erworbene Fähigkeit, […], während eines Auslandsaufenthalts erworbene Sprachkenntnisse oder interkulturelle Fähigkeiten, außerhalb des Arbeitsplatzes erlangte IKT-Fertigkeiten [IKT = Informations- und Kommunikationstechnologie; Anm. des Autors] sowie Fähigkeiten, die durch freiwillige, kulturelle oder sportliche Aktivitäten, Jugendarbeit oder Tätigkeiten zu Hause […] erworben wurden“ (Rat der Europäischen Union 2012).

In seiner Vielschichtigkeit ist das lebenslange Lernen zu einer Metapher geworden. Dellori (2016, S. 165) identifiziert die folgenden sechs Bedeutungskontexte:

  1. Lernen als anthropologischer Bestandteil
  2. pädagogische Förderung der Habitualisierung lebenslangen Lernens
  3. Lernkontexte des lebenslangen Lernens
  4. lebenslanges Lernen als persönliche berufliche und allgemeine Weiterbildung
  5. lebenslanges Lernen als Bewältigungsstrategie potenzieller beruflicher Diskontinuitäten und
  6. lebenslanges Lernen als Reformstrategie des Erziehungs- und Bildungssystems.

Wie die Beschäftigung mit dem lebenslangen Lernen zeigt, reicht diese Idee weit über das System der Erwachsenen- und Weiterbildung hinaus. In der öffentlichen Diskussion wird der quartäre Bildungssektor allerdings als das entscheidende Handlungsfeld für Aktivitäten des lebenslangen Lernens angesehen. Bezogen auf die aktuell zu bewältigenden gesellschaftlichen Herausforderungen fällt ins Auge, dass das schon seit Jahrzehnten postulierte Prinzip des lebenslangen Lernens endlich für breite Schichten der Bevölkerung zur gesellschaftlichen Realität wird: „In einer digitalisierten Welt sind Veränderungen der Normalfall und erfordern nicht nur im beruflichen Bereich ein permanentes Weiterlernen“ (Thissen 2017, S. 3).

Auch wenn sich in Deutschland die Vertreter*innen der Erwachsenen- und Weiterbildung intensiv um die Ausgestaltung und praktische Umsetzung der Idee des lebenslangen Lernens verdient gemacht haben, so bringt diese doch einen bildungsbereichsübergreifenden Anspruch zum Ausdruck. Die Erwachsenen- und Weiterbildung stellt deshalb nur einen – allerdings zentralen – Bereich des lebenslangen Lernens dar.

7. Der quartäre Bildungssektor

Disziplinär betrachtet ist die Erwachsenenbildung eine Teildisziplin der Erziehungswissenschaft, die zum Teil auch als Andragogik (Reischmann 2014) bezeichnet wird. Als Praxisfeld ist die Erwachsenenbildung von ihrem Anspruch die vierte Säule des Bildungssystems und wird deshalb als der quartäre Bildungssektor neben Schule, Berufsausbildung und Hochschule bezeichnet. Gemessen an der Zahl der Organisationen, die Weiterbildungsangebote unterbreiten, der angebotenen Veranstaltungen, der Teilnehmenden und der Beschäftigten hat sich die Erwachsenen-/​Weiterbildung in den letzten Jahrzehnten zum größten Bildungsbereich entwickelt (Schrader 2019, S. 702).

Institutionelle Angebote für das Lernen Erwachsener gibt es bereits seit dem Ende des 18. Jahrhunderts mit den Selbstbildungsinitiativen des sich formierenden Bürgertums, die sich bspw. in Clubs, Salons, Gemeinden, Lesezirkeln, Museumsgesellschaften sowie Bildungs- und Gewerbevereinen manifestieren. Im 19. Jahrhundert entfalten dann die Arbeiterbildungsvereine ihre Aktivitäten. Während zunächst vor allem die vereinsgestützten Bildungsangebote sukzessiv ausgebaut werden, kommt es gegen Ende des 19. Jahrhunderts – quantitativ wie qualitativ – zu einer „institutionellen Verdichtung“ organisierter Bildungsangebote für Erwachsene (Seitter 2007, S. 23). Der Terminus für diese in der Tradition der Volksaufklärung stehenden Bildungsangebote lautet Volksbildung. Ab Mitte der 1920er-Jahre findet sich zusätzlich der Begriff Erwachsenenbildung. Damit sollte eine veränderte Zielsetzung zum Ausdruck gebracht werden. „Nicht mehr die idealistische oder später nationalistische Idee der ‚Volkbildung durch Volksbildung‘ im Sinne der Entwicklung einer einheitlichen Nation stand im Vordergrund, sondern die Bildung des Erwachsenen“ (Faulstich und Zeuner 2010, S. 12, Hervorhebung durch den Autor). Nach dem Zweiten Weltkrieg etabliert sich der Begriff Erwachsenenbildung. Bereits Adorno (1956) hat die Funktion der Erwachsenenbildung in einer „Aufklärung ohne Phrasen“ gesehen. Seit den 1960er-Jahren gehört die Erwachsenenbildung mit dem Aufbau eines öffentlich verantworteten quartären Bildungssektors zu einem zentralen Bereich wohlfahrtsstaatlicher Politik.

Der Deutsche Bildungsrat hat mit seinem „Strukturplan für das Bildungswesen“ (1970) den Begriff der Weiterbildung etabliert. Während mit der Erwachsenenbildung primär der Fokus auf einem Identitätslernen liegt, verweist der Begriff der Weiterbildung stärker auf den Aspekt der Qualifizierung und betont die Kontinuität des Lernens im Lebenslauf. Heute werden die Begriffe der Erwachsenenbildung und der Weiterbildung zumeist synonym verwendet.

Ein Blick auf die gegenwärtige Erwachsenen- bzw. Weiterbildung offenbart einen eklatanten Widerspruch zwischen der öffentlich bekundeten Wertschätzung und der realen Hintanstellung. Auch wenn die Erwachsenenbildung in bildungspolitischen Erklärungen als vierte Säule unseres Bildungssystems bezeichnet wird, so beschreibt dies eher einen Zielzustand als die gegenwärtige Realität. Die Erwachsenenbildung ist heute immer noch eher das fünfte Rad im Bildungssystem und nicht die vierte Säule, die sie sein sollte. Die öffentlichen Ausgaben für Weiterbildung sind in den zwei Jahrzehnten zwischen Mitte der 1990er- und 2010er-Jahre bundesweit im Verhältnis zu anderen Bildungsbereichen um 41 % zurückgegangen (Noak 2016, S. 46). Die Erwachsenenbildung hat hier einen enormen Nachholbedarf.

Nach den Zahlen des Statistischen Bundesamts sind heute rund 82 % der Bevölkerung über 20 Jahre alt. Für die Weiterbildung werden aber nur rund 14 % aller öffentlichen Bildungsausgaben aufgewandt (Walter 2015, S. 8). Das von Bund und Ländern beschlossene Ziel, die Gesamtausgaben für Bildung und Forschung auf 10 % des Bruttoinlandsprodukts zu steigern, ist noch nicht erreicht (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018). Bereits im Jahr 2004 hatte die unabhängige Expertenkommission „Finanzierung Lebenslangen Lernens“ in ihrem Schlussbericht die Bundesländer aufgefordert, ihre Haushaltsansätze für das allgemeine, politische und kulturelle Lernen nennenswert zu steigern (BMBF 2004).

Die Weiterbildung hat ihren Ursprung gleichermaßen im Prozess der Aufklärung und der Industrialisierung. Ihre Begründungen oszillieren deshalb zwischen diesen beiden Polen. Weiterbildung verortet sich heute in der Schnittmenge von mindestens drei Teilbereichen der politischen Gestaltung: der Wirtschafts- und Beschäftigungspolitik, der Sozialpolitik sowie der Bildungs- und Kulturpolitik.

In dem Maße, wie Humankapital unter dem Aspekt der Investition in Bildung betrachtet wird (Schäfer et al. 2003), setzt sich in den letzten Jahrzehnten auch in der Weiterbildung der Marktbegriff durch. Die hieraus erwachsenden Tendenzen lassen sich mit den Stichworten „Entstaatlichung“, „Kommerzialisierung“, „Diversifikation“ und „Ökonomisierung“ beschreiben (Faulstich und Vespermann 2002). Arnold und Pätzold (2008, S. 98) weisen darauf hin, dass der Marktbegriff ungeeignet sei, um das System der Weiterbildung zu beschreiben, da von einem Markt im strengen Sinne nicht gesprochen werden könne. Die alte Auseinandersetzung zwischen dem Konzept der öffentlich verantworteten Weiterbildung im Sinne einer Daseinsvorsorgeverpflichtung des Staates und einer marktwirtschaftlichen organisierten Erwachsenenbildung gewinnt vor dem Hintergrund der Diskussion über Digitalisierung neue Aktualität. Zum einen kann Digitalisierung zur Öffnung von Bildung beitragen, wenn sie als Open Education in einer Kultur des Teilens verstanden wird. Zum anderen wird Bildung als Ware verstanden, die reguliertes Lernen mit vorgefertigten Inhalten offeriert (Kerres und Buntins 2020, S. 18 f.). Empirische Daten weisen darauf hin, dass sich bestehende Disparitäten eher verstärken und die Gefahr einer digitalen Spaltung real ist (Dudenhöffer und Meyen 2012; Iske et al. 2016; Walgenbach 2017). Die jüngsten Ergebnisse der AES-Zusatzstudie zur Digitalisierung in der Weiterbildung (BMBF 2020, S. 5) weisen deutlich darauf hin, dass „Bildung mit digitalen Medien nicht etwa einem Chancenausgleich für Personen mit geringer Bildungsaffinität […] dienen“, sondern eher „im doppelten Sinne benachteiligt sind“.

Bildung in der Erwachsenenbildung ist die aktive Auseinandersetzung des Menschen mit der Welt und sich selbst. Ihr Ziel ist es, die Welt in ihrer Komplexität sowie die eigene Person darin zu verstehen, zu reflektieren und handlungsfähig zu sein. Bildung vollzieht sich in dem Zusammenspiel von Welt- und Selbsterkenntnis. Der Deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesendrückt dies in seinem 1960 veröffentlichten Gutachten zur Situation und Aufgabe der deutschen Erwachsenenbildung wie folgt aus: „Gebildet im Sinne der Erwachsenenbildung wird jeder, der in der ständigen Bemühung lebt, sich selbst, die Gesellschaft und die Welt zu verstehen und diesem Verständnis gemäß zu handeln“ (Deutscher Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen 1960, S. 870).

Erwachsenenbildung steht in diesem Verständnis für eine „offene, allgemeinbildende, vor allen Dingen kulturelle, soziale und politische Persönlichkeitsbildung durch Aufklärung, Wissensvermittlung und Kompetenzentfaltung“ (Dewe 2006, S. 121). Die Erwachsenenbildung ist einer egalitären Grundidee verpflichtet, die auf eine gleichberechtigte Teilhabe aller Menschen an sämtlichen Bildungsangeboten abzielt. Sie richtet sich an alle Bevölkerungsschichten und Milieus und engagiert sich in einem weiten Begriffsverständnis von Inklusion, d.h., „dass allen Menschen – unabhängig von Geschlecht, Religion, ethnischer Zugehörigkeit, besonderen Lernbedürfnissen, sozialen oder ökonomischen Voraussetzungen – die gleichen Möglichkeiten offen stehen [sic], an qualitativ hochwertiger Bildung teilzuhaben und ihre Potenziale zu entwickeln“ (Kill 2012, S. 20). Über den Erwerb von Bildung sollen gesellschaftliche Teilhabechancen insbesondere für jene eröffnet werden, die gesellschaftlich marginalisiert sind. In der jüngeren Vergangenheit ist das Bewusstsein dafür gewachsen, durch empirische Studien deutlicher zu akzentuieren, dass der Nutzen der Weiterbildung über den Erwerb spezifischer Kenntnisse und Fähigkeiten hinausgeht. Aktuelle Forschungen belegen die monetären und nichtmonetären Erträge von Weiterbildung (Schrader et al. 2020).

Eine besondere Rolle im Weiterbildungssektor nehmen die 900 flächendeckend im ganzen Land vertretenen Volkshochschulen ein, die im Jahre 2019 ihr 100-jähriges Gründungsjubiläum gefeiert haben (Schrader und Rossmann 2019; Schäfer 2020b). Sie bieten jährlich rund 700.000 Veranstaltungen an und sind mit rund neun Millionen Teilnahmen insgesamt der mit Abstand größte Anbieter der allgemeinen Erwachsenenbildung in Deutschland. Die Bildungsarbeit der Volkshochschulen ist zwar überparteilich, aber nicht wertfrei (Weimarer Erklärung für demokratische Bildungsarbeit 2019). Die Volkshochschulen sind nicht nur als Stätten des Erwerbs von Kenntnissen und Fähigkeiten mit einer Vielfalt an Lernkulturen, sondern auch als „lebendige Begegnungsorte“ (Deutscher Volkshochschul-Verband 2019, S. 15) wichtiger denn je, um „dem drohenden Auseinanderdriften der Gesellschaft entgegenzuwirken“ (Deutscher Volkshochschul-Verband 2011, S. 61). Sie sind für eine nachhaltige Gestaltung der Demokratie unverzichtbar und leisten einen relevanten Beitrag zur Stärkung des gesellschaftlichen Zusammenhalts.

8. Systemische und anthropologische Grundlagen lebenslangen Lernens

Aufgrund ihrer Analysen kommen Meyer und Nittel (2020, S. 265) zu der Einschätzung, dass sich das traditionelle Erziehungs- und Bildungssystem „in Richtung eines pädagogisch organisierten Systems des lebenslangen Lernens“ verändere. Als Katalysatoren für diesen Wandlungsprozess sehen sie einerseits die Verschränkung der „Pädagogisierung der biographischen Lebensführung“ und andererseits die „objektivierbare Expansion pädagogischer Einrichtungen, Ämter und Dienstleistungen“. „Die Einheit des formalen und des nonformalen Lernen[s] bildet den Systemkern, während das informelle Lernen zur Umwelt avanciert“ (Meyer und Nittel 2020, S. 266). Mit der „Herstellung und Bewahrung der Lernfähigkeit und Lernbereitschaft über die gesamte Lebensspanne“ (Meyer und Nittel 2020, S. 267) sind unterschiedlichste Bildungseinrichtungen gefordert, ihren Beitrag zum lebenslangen Lernen zu leisten.

Auf der individuellen Ebene steht am Anfang jeglicher Lernprozesse eine Diskrepanzerfahrung zwischen den spezifischen Anforderungen einer Lebenssituation und den Fähigkeiten und Fertigkeiten, die jemand aus der eigenen oder einer fremden Perspektive nicht ausreichend besitzt, um damit verbundene Herausforderungen zu meistern.

Wenn die gemachte Differenz- bzw. Diskrepanzerfahrung zu einem Wandel der bisherigen Wahrnehmungs-, Deutungs- und Handlungsstrukturen führt, findet eine Umstrukturierung von Erfahrungen statt, die wir als einen Lernprozess verstehen können. Die veränderten Denk- und Handlungsprozesse unterliegen sodann einer Habitualisierung, d.h., sie werden zur Gewohnheit, bis sie wieder irritiert werden und eine neue Chance für das Lernen entsteht. Lernen beschreibt insofern einen sich spiralförmig immer wieder auf neuen Ebenen vollziehenden Transformationsprozess (Schäfer 2017, S. 52 f.).

Die Formen der Begegnung, der Kontaktgestaltung und des Lehrens und Lernens gilt es so zu gestalten, dass sie den zentralen anthropologischen Grundbedürfnissen des Menschen gerecht werden. Nach der Selbstbestimmungstheorie der Motivation sind dies das Bedürfnis nach Kompetenz und Wirksamkeit, das Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit sowie das Bedürfnis nach Autonomie und Selbstbestimmung (Deci und Ryan 1993).

Diese psychischen Bedürfnisse sind gekoppelt an die frühesten Erfahrungen des Menschen. Im Mutterleib ist das kleine Wesen bereits auf den nährenden und Schutz bietenden Körper der Mutter angewiesen, mit der es noch in einer symbiotischen Beziehung lebt, und gleichzeitig entsteht der Wunsch nach Wachstum und Autonomie. „Den Aufstieg zur Erkenntnis muss zwar jeder individuell vollziehen, aber es ist gleichzeitig ein kollektives Bemühen in einem dialogischen Prozess“ (Hartkemeyer et al. 2015, S. 33).

Bezugnehmend auf Martin Buber und David Bohm, die Wegbereiter für unser heutiges Verständnis von dem, was wir unter einem Dialog verstehen, hat Isaacs (2002) den Dialog als die „Kunst, gemeinsam zu denken“ bezeichnet. Intelligenz erweise sich demzufolge, wie es Hüther (2015b, S. 10) ausdrückt, „gar nicht als individuelle Fähigkeit, sondern ist immer das Ergebnis des Austausches von Wissen und Erfahrungen mit anderen Menschen“. Unser Gehirn sei ein soziales Konstrukt, das sich „durch Beziehungserfahrungen mit anderen strukturiert“; genau dies geschieht im Dialog. Dem ursprünglichen Wortsinn folgend heißt dia „durch“, und logos ist „das sinnvolle Wort“. Der Begriff „Dia-log“ meint also das Fließen von Sinn und das Erschließen von Bedeutung durch die Interaktion der Menschen.

Der Sinn erschließt sich durch gemeinsame Verstehensprozesse in einem „Erkenntnis fördernden Dialog“ (Gadamer 2015, S. 42). Jede und jeder Beteiligte sucht dabei ihre/seine ganz individuellen Antworten und beschreitet ihren/​seinen subjektiven Weg des Verstehens, was nichts anderes heißt, als ständig zu lernen. Auf diese Weise begründet eine Dialogkultur eine Lernkultur (Morin 2015, S. 52). Durch und über den Dialog werden die Voraussetzungen und Bedingungen geschaffen, innere oder äußere Erfahrungen zu machen, die im Idealfall zu (Er-)Kenntnissen führen. Auf diese Weise kann ein lebendiges Lernen entstehen, das thematisches Lernen und Persönlichkeitsentwicklung miteinander verbindet (Hartkemeyer et al. 2015, S. 68).

9. Gelingensbedingungen lebenslangen Lernens

Den Neurowissenschaften verdanken wir „Erkenntnisse über die psychischen und biologischen Folgen positiver zwischenmenschlicher Erfahrungen. Dopamin und Oxytocin gelten in Verbindung mit körpereigenen Opioiden als soziale Beziehungen fördernde Botenstoffe und als Auslöser für den erstrebenswerten Zustand Glück […]. Menschen haben offenbar ein biologisch begründetes Bedürfnis nach positiven zwischenmenschlichen Erfahrungen“ (Badura et al. 2013, S. 31).

Wie verschiedene Studien belegen, stehen soziale Beziehungen und Gesundheit in einer engen Wechselwirkung zueinander. Das Immunsystem ist umso stabiler, je besser die sozialen Beziehungen funktionieren; hingegen sind negative Beziehungen und wenig soziale Unterstützung mit erhöhtem Blutdruck in Stresssituationen verbunden (Uchino et al. 2012). Die Ergebnisse der Lernforschung verweisen auf einen analogen Sachverhalt: Lernen ist immer dann besonders nachhaltig, erfolgreich und bereitet zudem mehr Freude, wenn es gelingt, in Kontakt mit dem Lerngegenstand, mit sich selbst und den anderen Lernenden zu gehen. „Basiert die Lernbereitschaft hauptsachlich auf Lernen aus Freude, geht damit ein höheres Durchhaltevermögen einher“ (Graf et al. 2016, S. 25).

Sich auf Sachen und Menschen einzulassen, in eine Begegnung zu treten und eine dauerhafte Beziehung aufzubauen, fördert das nachhaltige Lernen. Auf diesen Zusammenhang weisen sowohl die Beziehungsdidaktik (Miller 2011), die interaktionistisch-konstruktivistische Didaktik (Reich 2012), die Gestaltpädagogik (Petzold & Brown 1977) als auch die Resonanzpädagogik (Rosa und Enders 2016) hin.

Die von Reich (2000) entwickelte interaktionistisch-konstruktivistische Didaktik versteht sich als eine Beziehungsdidaktik. Miller beschreibt die Bedeutung einer konstruktivistischen Sichtweise für die Beziehungsdidaktik wie folgt: Konstruktivistische und systemische Sichtweisen sind für eine Beziehungsdidaktik von großer Bedeutung, weil diese sich mit Wahrnehmung, Beobachtung, Wirklichkeitskonstruktionen, Beziehungskonstellationen, Erkenntnismöglichkeiten und mit psychischen (Individuen) und sozialen Systemen (Gruppen) befasst (Miller 2011, S. 37).

Die konstruktivistische Didaktik sieht die Lernenden als Subjekte, die den Lernprozess aktiv mitgestalten. Dies erfordert eine intensive Abstimmung von Lehrenden und Lernenden. Um diese zu ermöglichen, sind eine gelingende Kommunikation und verlässlich gestaltete Beziehungen erforderlich. Eine professionelle Beziehungsgestaltung, die zu mehr Aktivität der Lernenden führt, deren Motivation erhöht und die Zahl der Störungen reduziert, zeichnet sich durch Freundlichkeit, Respekt und Authentizität, Hilfsbereitschaft, Verbindlichkeit sowie Fairness und Konsequenz aus (Ulrich 2016, S. 89 ff.). Wie wir aus den Metaanalysen von Hattie (2009) wissen, steht die lehrende Person und deren Beziehungsgestaltung im Mittelpunkt der Wirksamkeit von Unterricht in der Schule. Einer der wichtigsten Aspekte einer förderlichen Lernumgebung „ist die Interaktion der Lerner zwischen sich und dem Lerngegenstand, der Lerner untereinander und zu den Lehrenden“ (Reich 2012, S. 24).

Beim Lernen geht es um ein dreifaches In-Beziehung-Gehen (Schäfer 2017, S. 56 ff.):

  1. Das In-Beziehung-Gehen zu sich selbst und dem eigenen Lernen: Jeder Mensch hat verschiedene Persönlichkeitsanteile, die sich in einem ständigen inneren Dialog miteinander befinden. Schulz von Thun (2014) hat hierfür den Begriff des inneren Teams geprägt, und Johann Wolfgang von Goethe (1808, S. 73) spricht von „Zwey [sic!] Seelen wohnen, ach! in meiner Brust“. Die intrapersonale Kommunikation unserer verschiedenen Seelenanteile unterliegt ähnlichen Regeln wie die interpersonelle, die zwischen zwei oder mehreren Personen.
  2. Das In-Beziehung-Gehen zum sozialen Kontext, in dem gelernt wird: Wenn hier vom Kontext des Lernens die Rede ist, ist damit primär der soziale Kontext gemeint. Dieser besteht aus dem familiären und beruflichen Umfeld der Lernenden, dem kulturellen und gesellschaftlichen Kontext und vornehmlich den unmittelbaren Kontakten zu anderen Menschen, die als Mitlernende oder Lehrende den Mikrokosmos des Lehr-Lern-Arrangements bilden. Zum Kontext gehört über die soziale Dimension hinaus auch der räumliche und zeitliche Kontext, in dem Lernen stattfindet, also z.B. die Räume und Orte, an denen gelernt wird.
  3. Das In-Beziehung-Gehen zum eigentlichen Lerngegenstand: Wir treten nicht nur zu uns selbst und zu anderen Menschen in Beziehung, sondern setzen uns auch in Beziehung zu einer Sache oder einem Gegenstand, der sich im Fokus unserer Aufmerksamkeit befindet. Wir haben deshalb häufig ein gutes oder weniger positives bzw. neutrales Gefühl der Sache gegenüber, mit der wir uns beschäftigen. Dies ist ein nicht zu vernachlässigender Aspekt des Lerngeschehens. Wenn es gelingt, aus dem Lernobjekt ein Lernsubjekt zu machen, ist dies die Voraussetzung dafür, in eine Beziehung von Subjekt zu Subjekt zu treten.

Mit den Spiegelneuronen (Bauer 2006) verfügen wir über ein Resonanzsystem im Gehirn, das uns ein In-Beziehung-Gehen ermöglicht, indem es Gefühle und Stimmungen anderer Menschen bei uns zum Erklingen bringt. Aus Sicht der Neurobiologie stellt Hüther fest: „Die einzige Strategie, die eine fortwährende, ungehinderte und ungestörte Entfaltung der in einem lebenden System angelegten Potentiale ermöglicht, ist die ständige Abstimmung und Rejustierung der innerhalb eines lebenden Systems etablierten Beziehungsmuster an die Erfordernisse, die sich aus einer möglichst engen und vielfältigen Beziehung der betreffenden Lebensform mit möglichst vielen möglichst verschiedenartigen Lebensformen ergeben“ (Hüther 2015a, S. 79).

Das Modell des In-Beziehungs-Gehens ist zunächst auf die aktuellen Dimensionen der genannten drei Ebenen bezogen; es lässt sich aber um eine vierte, fünfte und sechste Dimension ergänzen, indem die jeweiligen Potenziale der Ebenen mitgedacht werden. Das In-Beziehung-Gehen zu dem, was als Potenzial in jedem Menschen, den sozialen Kontexten und den Lerngegenständen bereits angelegt ist, und im Lern- und Veränderungsprozess noch entfaltet werden will.

Ein relationaler Lernbegriff, wie er dem entwickelten Verständnis eines In-Beziehung-Gehens entspricht, betont, dass Lernen in Beziehung stattfindet: „Wir lernen, indem wir die Welt gestalten, und gestalten die Welt, indem wir lernen“ (Radatz 2013, S. 72). Die Maxime eines solchen Lernens besteht darin, die Handlungsmöglichkeiten der Lernenden zu steigern. Hierfür gilt es, einen förderlichen Rahmen zu schaffen, der den Lernenden Optionen für Erfahrungen anbietet und diese mit ihnen reflektiert. Lehre ist deshalb mehr als Wissensvermittlung und Moderation von Diskussionen.

Lehre ist die Gestaltung anregender Lernumgebungen. Lehre ist der Wechsel der Beobachterperspektive, Lehre in der Weiterbildung ist die Bereitstellung von Lernmaterialien für unterschiedliche Lernkanäle, Lehre ist die Schaffung von sozialen Situationen (Siebert 2000, S. 42 f.).

Die Impulse für die Gestaltung des Lehrens und Lernens gehen nach dem Mehrebenenmodell der Weiterbildung von unterschiedlichen Ebenen aus. Schrader 2011, S. 94 ff.) unterscheidet die Ebene der Lerngelegenheiten, der Organisation, des institutionellen Umfeldes, nationaler politischer Akteure sowie inter-, supra- und transnationaler Akteure. Im Folgenden wollen wir die erste Ebene, die Mikroebene der Didaktik im Lehr-Lern-Prozess, in den Blick nehmen.

Die Gesamtheit des Lehrens und Lernens einschließlich seiner Kontextbezüge lässt sich mit dem Begriff der Lernkultur erfassen. Angesichts der Tendenzen zur Individualisierung und Flexibilisierung des Lernens tritt heute in zunehmendem Maße an die Stelle eines traditionellen dozentenorientierten Lehrprozesses ein selbstgesteuerter Lernprozess: Für diesen übernehmen die Lernenden selbst die Kontrolle und Verantwortung. Damit wird das alte Paradigma einer der mechanischen Erzeugungsdidaktik verpflichteten Lehr-Lern-Kultur durch das der Ermöglichungsdidaktik, das den Herausforderungen autonomer, selbstgesteuerter und subjektiver Aneignungsprozesse des Lernens gerecht wird, abgelöst.

Unter einer Erzeugungsdidaktik verstehen wir eine Didaktik, in der es primär um eine dozentenorientierte Wissensvermittlung mit dem Ziel geht, bestimmte vorher festgelegte Lernergebnisse zu erreichen. Sie setzt auf eine klare Hierarchie zwischen Lehrenden und Lernenden, einen linearen Ablauf des Lernprozesses sowie überwiegend frontale Methoden (Arnold und Schüßler 1998, S. 10).

Die Ermöglichungsdidaktik sieht ihre Aufgabe vornehmlich darin, für die Lernenden Rahmenbedingungen zu schaffen, die Lernprozesse ermöglichen und erleichtern. Sie bemüht sich um einen Hierarchieabbau, zyklische, dialogische und ganzheitliche Sichtweisen sowie offene, Selbstbestimmung ermöglichende Methoden (Arnold und Schüßler 1998, S. 10) und schafft gute Bedingungen für den Austausch der Lernenden mit den Lerngegenständen. Die Aufgabe der Lehrenden ist es dabei, diesen Prozess zu unterstützen. Die sog. Vermittlung findet deshalb nicht direkt und unmittelbar, sondern durch die Gestaltung des Kontextes statt.

10. Aus Teilnehmer*innen werden Teilhaber*innen

Da sich Lernen im Modus der dialogischen Begegnung vollzieht, geht es darum, die Voraussetzungen und Bedingungen dafür zu schaffen, dass aus den Teilnehmer*innen von Bildungsveranstaltungen Beteiligte und Teilhaber*innen werden können, denen es gelingt, sich nicht nur Wissen

anzueignen, sondern die in einem Prozess der Anverwandlung sich eine Sache so zu eigen machen, dass sie sich dabei selbst verändern (Schäfer 2017, S. 73 ff.; Schäfer 2020a).

Da Bildung kein triviales Gut ist, sondern immer eine Koproduktion, sind Einrichtungen, Dozent*innen wie auch Teilnehmer*innen für die Qualität ihrer Weiterbildung verantwortlich. Der Begriff des Kunden leitet deshalb in die Irre, aber auch der Begriff des Teilnehmers ist nicht zutreffend. Um die gemeinsame Verantwortung für die Weiterbildung zum Ausdruck zu bringen, sollte besser von Beteiligten bzw. Teilhaber*innen gesprochen werden, wenn von dem Personenkreis die Rede ist, der ein Weiterbildungsangebot aufsucht, um sich neue Fähigkeiten und Fertigkeiten anzueignen.

Für Lernprozesse werden im Folgenden fünf Beziehungsmuster unterschieden, die ein lernendes Subjekt zu sich, anderen und den Lerngegenständen einnehmen kann, nachdem eine erste Kontaktaufnahme, die in der Regel dem eigentlichen Lernprozess vorgeschaltet ist, stattgefunden hat:

  1. Unbeteiligtsein: Da man nicht nicht kommunizieren kann, wie wir von Paul Watzlawick et al. (2011) wissen, kann es ein Unbeteiligtsein von anwesenden Personen gar nicht geben. Mit einem Unbeteiligtsein wird der Versuch bezeichnet, innerhalb eines Lernprozesses die Beziehung gegenüber anderen Menschen, Themen oder Umweltkontexten zu verweigern; dies lässt sich als Lernwiderstand bezeichnen, den es ernst zu nehmen gilt. Er gibt wichtige Hinweise auf eine Beziehungsstörung, an der es ggf. zu arbeiten gilt. In diesem Beziehungsmuster weiß ein Mensch in der Regel noch nicht genau, was sein Anliegen ist und ob er überhaupt etwas lernen möchte.
  2. Teilnehmerschaft im Widerstand: Anders als beim Unbeteiligtsein weicht der Lernende im Modus des Zurückweisens eines Lernangebotes einer konfrontativen Auseinandersetzung nicht aus, sondern bezieht eindeutig Stellung. Er bringt beispielsweise verbal oder nonverbal zum Ausdruck, dass er sich die Ausgestaltung der sozialen Kontakte zu Lehrenden bzw. anderen Lernenden anders wünscht, dass er andere Themen oder Methoden präferiert oder Bedürfnisse an den Lernprozess hat, die bisher nicht befriedigt werden. Dieses Beziehungsmuster zeichnet sich dadurch aus, dass der Lernprozess weniger als Chance denn als Last empfunden wird und sich der Lernende in einer Opferrolle sieht, aus der heraus er nicht adäquat handeln kann.
  3. Teilnehmerschaft: Teilnehmer*in an einer Weiterbildung zu sein, bedeutet, etwas zu nehmen, das angeboten wird, das man sich nicht unbedingt bewusst ausgesucht hat. Die gelebten Beziehungen werden tolerierend in Kauf genommen; die Überzeugung, dass es die richtigen sind, muss aber nicht zwingend vorhanden sein. Deshalb werden bestimmte Situationen stillschweigend oder auch nur zähneknirschend akzeptiert. Ein gewisser Widerspruch zwischen den nach außen zu beobachtenden Verhaltensweisen und der nicht zum Ausdruck gebrachten inneren Einstellung kann auftreten. Kennzeichnend für dieses Beziehungsmuster ist, dass die Verhaltensweisen des Lernenden eher passiv sind, da die Verantwortung für die Organisation bzw. Steuerung des Lernprozesses in fremden Händen belassen wird.
  4. Beteiligtsein: Werden die Teilnehmer*innen zu Teilgeber*innen, erreicht die Beziehung eine neue Qualität. Eine nicht nur formelle, sondern eine selbst nachdrücklich formulierte echte Einwilligung in die praktizierten Beziehungsmuster auf inhaltlicher und personeller Ebene drückt sich durch eine aktive Mitwirkung am gemeinsamen Lernprozess aus. Dabei spielt es keine Rolle, ob die Notwendigkeit zum Lernen ursprünglich aus extern gesetzten Zielen oder einer inneren Überzeugung resultiert. Charakteristisch für dieses Beziehungsmuster ist, dass die Lernenden ihr Ziel kennen und Vorstellungen und Ideen haben, was sie tun können, um es zu erreichen.
  5. Teilhaberschaft: Lernende, die sich aktiv in den gemeinsamen Lernprozess einbringen, denen die Sache etwas sagt, denen die beteiligten Personen etwas bedeuten und die davon überzeugt sind, dass sie durch das, was sie tun, etwas erreichen können, sind mehr als Beteiligte. Sie haben die volle Verantwortung für ihren Lernprozess übernommen und erleben im und durch den Lernprozess Selbstwirksamkeit. Lernenden in diesem Beziehungsmuster gelingt es, neue Begegnungen zu machen, neue Erfahrungen zu sammeln und ihre Potenziale zu entfalten.

Die ersten beiden Beziehungsmuster, Unbeteiligtsein und Teilnehmerschaft im Widerstand, lassen sich mit den Bergriffen der Resonanzpädagogik unter dem Topos des Repulsionsmodus zusammenfassen. Damit wird ein Weltverhältnis bezeichnet, das auf „wechselseitiger Zurückweisung, auf Widerstand und auf Feindschaft beruht“ (Rosa und Enders 2016, S. 125). Die Teilnehmerschaft beschreibt eine eher gleichgültige Haltung zu einer Sache oder einem Menschen. Die Resonanzpädagogik spricht deshalb vom Indifferenzmodus. Demgegenüber sind die Beziehungsmuster des Beteiligtseins und der Teilhaberschaft dem Resonanzmodus zugehörig; hier ist der Kunde von Weiterbildung zum Koproduzenten im Lernprozess geworden.

11. Neues Lernen in der VUKA-Welt

In den letzten Jahren hat sich die Dringlichkeit selbstorganisierten Lernens aufgrund der Herausforderungen der VUKA-Welt (Ehmer et al. 2016, S. 26 f.) massiv erhöht. Das Akronym VUKA der englischen Begriffe volatility, uncertainty, complexity und ambiguity soll zum Ausdruck bringen, dass wir heute in einer Welt leben, die durch die Volatilität in der Art und Intensität der Veränderungen, der Unsicherheit in der prognostizierbaren Vorhersehbarkeit von Ereignissen, der Komplexität der Interdependenzen von Ereignissen und Handlungen sowie der Ambiguität in der Mehrdeutigkeit der Faktenlage gekennzeichnet ist. Angesichts einer solchen Arbeitswelt kommt es sowohl innerhalb als auch außerhalb der Unternehmen und Organisationen zu einer Komplexitätszunahme bei gleichzeitiger Beschleunigung von Veränderungsprozessen.

„Beim selbstorganisierten Lernen handelt es sich um Prozesse, bei denen die Lernenden selbst die Initiative ergreifen, ihre Lernbedürfnisse artikulieren, daraus Lernerwartungen und Lernziele ableiten, die notwendigen Ressourcen organisieren, Lernstrategien auswählen, die Lernformen aushandeln und den Lernprozess selbst evaluieren“ (Bürgisser 2006, S. 567).

Wie die 2019 in Washington stattgefundene Konferenz der Association for Talent Development zeigt, geht der Trend zum selbstorganisierten Arbeiten und kollaborativen Lernen (Schwuchow 2019). Heute setzt sich zunehmend die Erkenntnis durch, dass es darauf ankommt, Lernen und Arbeiten enger miteinander zu verknüpfen und Lernen in den Arbeitsalltag zu integrieren. Für den Wissens- und Kompetenzerwerb gilt das 70:20:10 Modell; dieses basiert auf den Ergebnissen der Untersuchungen von Lombardo und Eichinger (1996). Demzufolge findet Lernen zu 70 % in Form von Workplace Learning, zu 20 % durch soziales Lernen im Austausch und zu 10 % durch formales und nicht-formales Lernen statt.

Analog zu den drei Arten des Lernens unterscheidet Sauter (2017) drei Stufen der Kompetenzentwicklung, die auf der Praxisstufe, der Coachingstufe sowie der Trainingsstufe. Allen drei Arten des Lernens ist gemeinsam, dass ein Wissenserwerb auf Vorrat heute nur noch wenig Sinn macht, weil er nicht zeitnah umgesetzt werden kann. Benötigt wird immer mehr ein Wissen just-in-time, was zu einem Lernen auf Abruf, dem sog. Learning on demand führt.

Was unter neuem Lernen verstanden werden kann, skizziert die Haufe Akademie (2019) in dem Whitepaper „Megatrend Neues Lernen“. Neues Lernen zeichnet sich demnach durch die ganzheitliche Betrachtung dreier Dimensionen aus. Dies sind die Mitarbeitenden, die Organisation und das Arbeitsumfeld. Das Ziel der Weiterbildung wird darin gesehen, sowohl für künftige Aufgaben als auch für den aktuellen Bedarf fit zu machen und zwar gleichermaßen auf individueller und organisatorischer Ebene. Als Erfolgsbedingung für eine ganzheitliche Weiterbildungsstrategie wird angesehen, dass es gelingt, eine Unternehmens- und Lernkultur zu etablieren, in der Lernen zu einer akzeptierten Selbstverständlichkeit der Arbeit wird, indem diese lernförderlich gestaltet wird.

Da diese Kulturveränderung strukturelle Rahmenbedingungen erfordert, ist es erstens wichtig, dass identifizierte Zugangsbarrieren beseitigt und gleichzeitig ein Angebot von analogen und digitalen Plattformen für den Austausch im arbeitsintegrierten Lernen geschaffen werden. Zweitens gilt es eine professionelle Lernbegleitung in Form eines optionalen Unterstützungssystems für Individuen und Teams vorzuhalten. Drittens bedarf es der Aufklärung über die Möglichkeiten agiler Lernformate wie bspw. die kollegiale Fallberatung, Rotation Days, FedEx Days etc. Viertens ist die Vorbildfunktion von Leitungs- und Führungskräften von zentraler Bedeutung, wenn es darum geht, Modelle für Lernen zu präsentieren. Lernen am Arbeitsplatz erfordert, dass „immer wieder neue Erfahrungen gemacht werden können“ (Böhle et al. 2019, S. 39). Zur Kulturveränderung gehört deshalb der Umgang mit Fehlern, die als Lernchance begriffen werden.

Neues Lernen zeichnet sich insbesondere durch seine agilen Lehr-Lern-Formate aus. Diese orientieren sich mehr an Lernbedarfen als an vorgegebenen Lernzielen. Deshalb ist es wichtig, dass Lernbegleiter*innen ganz im Sinne der Erkenntnisse der Neurobiologie in der Lage sind, die Lernenden einzuladen, zu inspirieren und zu ermutigen (Hüther 2015a, S. 16), durch entsprechende Lernsettings das Lernen zu ermöglichen und den Lernenden die Chance zu geben, „etwas in sich selbst zu entdecken“ (Hartkemeyer et al. 2015, S. 95).

Um die Ziele eines ganzheitlichen Ansatzes von neuem Lernen in den Unternehmen und Organisationen umzusetzen, ist die Personalentwicklung gefordert. Entsprechende Hinweise liefert die Studie „Workplace Learning Report 2019“ (LinkedIn 2019). Demnach spielt die Personalentwicklung zunehmend eine strategische Rolle in den Unternehmen. Aufgrund größerer Spielräume bei Budget und Personal, einhergehend mit einer hohen Wertschätzung für das Lernen im Unternehmen, geben 82 Prozent der Befragten an, dass die Führungskräfte in ihrem Unternehmen die Mitarbeitenden aktiv dabei unterstützen, sich weiterzubilden. Dabei ist es wichtig, „im Sinne der Ermöglichungsdidaktik bedarfsgerechte Ermöglichungsrahmen für die selbstorganisierte Kompetenzentwicklung“ (Sauter 2017, S. 14) aller Mitarbeitenden zu schaffen.

In der VUKA-Welt, mit ihren zunehmend liquiden Organisationen (Beisner und Häfelinger 2016) kommt es mehr als jemals zuvor darauf an, Arbeiten, Lernen und Führung passungsbezogen, kontextgeeignet und zukunftsorientiert im Dialog mit relevanten Anderen zu gestalten. Das selbstorganisierte Lernen im Arbeitsprozess gelingt dort besonders gut, wo die entsprechenden Rahmenbedingungen gegeben sind. Hierzu gehören flache Hierarchien, vertrauensvolle und wertschätzende Zusammenarbeit, Fehlertoleranz, Freiräume für Entwicklungen, personelle und finanzielle Ressourcen, Transparenz, Partizipation sowie vielfältige Kommunikationsmöglichkeiten. Sind die entsprechenden Voraussetzungen geschaffen, kann sich co-kreatives Lernen entfalten, das die Bedingungen dafür schafft „Zukunftsmöglichkeiten gemeinsam zu erspüren und in die Wirklichkeit zu bringen“ (Scharmer, 2019, S. 157 f.).

Neues Lernen kann digital sein, muss es aber nicht sein. Wie Studien des Schweizerischen Verbands für Weiterbildung (SVEB) zusammen mit der PH Zürich (Sgier et al. 2018), der Bertelsmann-Stiftung (Schmid et al. 2018) sowie des Wuppertaler Kreises (2019) zeigen, wird den digitalen Medien von Weiterbildungseinrichtungen zwar eine hohe strategische Relevanz zugeschrieben, die Potenziale wurden bis zur Coronakrise aber nur begrenzt genutzt. Auf der einen Seite sind Lern-Management-Systeme (LMS) wie bspw. Moodle, Ilias oder BSCW das Resultat der Digitalisierung von traditionellen Bildungssettings; auf der anderen Seite sind Personal Learning Environments (PLE) das Resultat der Digitalisierung von sozialen Beziehungen (Wampfler et al. 2019). Wie beide sinnvoll aufeinander bezogen und in Bildungsprozessen miteinander verbunden werden können, ist vor dem Hintergrund, dass Individuen für sich selbst andere Werkzeuge nutzen als die, auf die Unternehmen für die Entwicklung ihres Personals setzen (Hart 2019, S. 10), derzeit weitgehend eine noch offene Frage.

Wir erleben heute eine „grundlegende Veränderung der Art, wie Wissen generiert und dargestellt wird. Die Digitalität – verstanden als von digitalen Technologien geprägte Bedingung, wie wir etwas über die Welt erfahren und wie wir mit der Welt verbunden sind – erlaubt uns andere Beziehungen zu knüpfen, neue Muster der Darstellung zu suchen und den bisherigen Mustern zu misstrauen“ (Stalder 2019, S. 51). Die zentrale Herausforderung der Kultur der Digitalität (Stalder 2016) ist dabei die Komplexitätszunahme. Um hiermit bei gleichzeitiger Beschleunigung von disruptiven Veränderungen (Mutius 2017) in der VUKA-Welt umzugehen, benötigen Organisationen für die Arbeit auf individueller, Team- und Führungsebene real und metaphorisch Räume für neues Denken. Hierzu gehören Räume für Ruhe und Rückzug, für Konzentration, für Ideengenerierung, für selbstorganisiertes Lernen und vor allem für Reflexion.

12. Die Bedeutung der Reflexion für das lebenslange Lernen

Mit dem zunehmenden Komplexitätsgrad der Problemlagen gewinnt das erfahrungsbasierte sowohl gegenstands- wie kooperationsbezogene Kontextwissen jenseits des objektivierenden Wissens an Bedeutung (Dethloff 2019; Böhle et al. 2019). Dieses Wissen kann nur durch tätigkeits- und arbeitsintegriertes Lernen erworben werden. Damit es seine Wirksamkeit in den lebensweltlichen Bezügen voll entfalten kann, ist es erforderlich, Rückkoppelungsschleifen in Form von Reflexionsprozessen zu organisieren. Nur so lassen sich nachhaltige Lern- und Entwicklungskulturen schaffen. Dabei ist die Lern- und Reflexionsfähigkeit besonders gefordert.

Mit den Herausforderungen der VUKA-Welt wird nicht nur das selbstorganisierte Lernen, sondern in Verbindung damit auch die Reflexion des Handelns mit dem Ziel der Steigerung der Kompetenzentwicklung und Verbesserung der Zusammenarbeit in institutionellen Kontexten zunehmend zu einer Notwendigkeit. Neben der Fort- und Weiterbildung und professioneller Reflexion durch Supervision sowie Coaching gewinnt der vertrauensvolle und gleichzeitig gezielte kollegiale Austausch an Bedeutung (Kühl und Schäfer 2020; Scholer 2013). Die Anforderungen an die systematische Selbstreflexion beruflichen und außerberuflichen Handelns werden deshalb noch weiter steigen (Dick et al. 2016) und zwar in verzahnten individuellen und organisationsbezogenen Prozessen.

Individuell ist der Mensch darauf angelegt, handelnd seine Welt zu gestalten. In diesem Prozess finden transformative Lern- und Veränderungsprozesse (Mezirow 1997) statt. Dabei werden Deutungs- und Handlungsschemata modifiziert, revidiert oder komplett neu entworfen. Spätestens dann, wenn nicht nur Fähigkeiten und Kompetenzen erweitert und erworben werden, sondern in transformativen Lernprozessen die gewohnheitsmäßigen Sicht- und Fühlweisen verändert werden, geht dies nicht ohne Reflexionsprozesse. Diese sind konstitutiv für Lernprozesse, da sie als Feedbackschleifen eine Abstimmung und Rejustierung etablierter Beziehungsmuster möglich machen. Lernen ist kein bloßer Aneignungsprozess, sondern ein Anverwandlungsprozess, der die Voraussetzungen und Bedingungen seiner Möglichkeit selbst zum Gegenstand der Betrachtung macht. Hierzu gilt es, geeignete Instrumente und Methoden sowohl der Selbstreflexion (Hanstein 2018) als auch der kollegialen Reflexion, wie bspw. in Form der Intervision (Kühl und Schäfer 2020) zu nutzen. Aufgrund der prinzipiellen Unabgeschlossenheit von Lernprozessen ist die Reflexion gleichzeitig unabdingbar für lebenslanges, lebendiges und nachhaltiges Lernen.

Die Zukunftsfähigkeit von Individuen, Teams und lernender Organisationen (Radatz 2019) wird entscheidend davon abhängen, inwiefern es ihnen gelingt, ihre jeweiligen Reflexions- und Transformationsprozesse adäquat zu gestalten.

Für den Aufbau einer Reflexions- und Lernkultur in Unternehmen, Institutionen und Organisationen und eines darin eingebetteten Reflexionssystems liefert das Transflexing ein Rahmenkonzept (Kühl et al. 2018). Mit der Wortschöpfung des Transflexings wird der Zusammenhang von Reflexion und Transformation zum Ausdruck gebracht. Konstitutiv im Begriff des Transflexings® mitgedacht sind neben Reflexion und Transformation weitere Prinzipien. Hierzu gehören die dialogische Orientierung in der Kommunikation, die Passung zwischen Person, Team und Organisation sowie die innere Haltung der Organisationsmitglieder als Ausgangspunkt jeglicher Handlungen, die entscheidend für den Erfolg von Interventionen sind. Die genannten Prinzipien gelten gleichermaßen für Individuen, Teams und Organisationen.

Das Transflexing gilt es einzubetten (a) in ein Weiterbildungsmanagement, das der Weiterbildung eine strategische Funktion zuweist und dabei auf die Passung von individuellen und organisationalem Lernen achtet, (b) ein didaktisches Verständnis der Lernbegleiter*innen, die sich im Sinne der Ermöglichungsdidaktik stärker darauf fokussieren, Lehr-Lern-Arrangements für selbstgesteuerte Lernprozesse zur Verfügung zu stellen und dabei ihr Rollenverständnis diversifizieren sowie (c) Lernende, die Verantwortung für ihre eigenen Lernprozesse übernehmen. Auf diese Weise lassen sich die Voraussetzungen dafür schaffen, dass Führung auf Distanz in Post-Corona-Zeiten gelingt. Dabei kann sowohl auf den Entwicklungsschub der Digitalisierung als auch eine damit einhergehende Entfaltung menschlicher Kreativität gesetzt werden (Mutius 2020).

13. Fazit

Bei dem lebenslangen bzw. lebensbegleitenden Lernen handelt es sich um eine schon aus der Historie bekannte Idee, die von supranationalen Institutionen seit den 1970er-Jahren des letzten Jahrhunderts begrifflich fixiert und heute zunehmend umgesetzt wird. Mit dem lebenslangen Lernen ist ein bildungsbereichsübergreifender Anspruch verbunden, der eine vertikale (life-long), eine horizontale (life-wide) sowie eine Tiefendimension (life-deep) umfasst. In Abhängigkeit vom Institutionalisierungsgrad des Lernens wird zwischen dem formalen, nicht-formalen und informellen Lernen unterschieden. Das Lernen vollzieht sich in einem zyklischen Prozess an dessen Beginn eine Differenz- bzw. Diskrepanzerfahrung steht. Die anthropologischen Grundlagen des lebenslangen Lernens sind die Bedürfnisse nach Kompetenz und Wirksamkeit, sozialer Eingebundenheit sowie Autonomie und Selbstbestimmung. Damit Lernen gelingen kann, gilt es diese Grundbedürfnisse in einem dialogischen Prozess, in dessen Mittelpunkt das In-Beziehung-Gehen steht, zu erfüllen. Dieses richtet sich auf das eigene Selbst, den sozialen Kontext sowie den Lerngegenstand sowohl hinsichtlich der aktuellen als auch der potenziell angelegten Möglichkeiten. Die Konsequenz daraus, dass die Menschen zwar lernfähig, aber unbelehrbar sind, hat die Ermöglichungsdidaktik gezogen, indem sie im Gegensatz zur Erzeugungsdidaktik darauf setzt, gute Rahmenbedingungen für die Lernenden zur eignen Anverwandlung zu schaffen, anstatt ihnen lediglich Wissen vermitteln zu wollen. Damit ist ein Rollenwechsel zur/zum Lernbegleiter*in verbunden. Lebenslanges Lernen kann an nahezu allen Orten in der Gesellschaft stattfinden. Die Anforderungen, die an das betriebliche und berufliche Lernen angesichts der Herausforderungen der VUKA-Welt gestellt werden, lassen sich unter dem Stichwort des neuen Lernens zusammenfassen. Dieses setzt auf ein Workplace Learning, welches die Trias von Mitarbeitenden, der Organisation und des Arbeitsumfeldes gleichermaßen im Blick hat und mit agilen Formaten arbeitet. Dies stellt besondere Anforderungen an eine integrierte Weiterbildungsstrategie der Personalentwicklung. Mit Blick auf die Digitalisierung besteht die Herausforderung darin, Lern-Management-Systeme und Personal-Learning-Environments intelligent miteinander zu verbinden. Alle Bemühungen um das lebenslange Lernen werden nur Früchte tragen können, wenn es gelingt, eine nachhaltige Reflexions- und Lernkultur in den Unternehmen, Institutionen und Organisationen aufzubauen.

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Autor
Prof. Dr. Erich Schäfer
Professor für Methoden der Erwachsenenbildung an der Ernst-Abbe-Hochschule Jena
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Zitiervorschlag
Erich Schäfer: Begriffsverständnis und Bedeutung von lebenslangem Lernen im Kontext gesellschaftlicher und bildungspolitischer Herausforderungen. Veröffentlicht am 29.03.2021 in socialnet Materialien unter https://www.socialnet.de/materialien/29218.php, Datum des Zugriffs 18.04.2021.


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