Never stop Learning? Eine kritische Reflexion der Positivattribution des Lernens

Prof. Dr. Christian Philipp Nixdorf

veröffentlicht am 03.11.2021

Zusammenfassung

Menschen und Organisationen lernen, so lange sie existieren. Sie tun es nebenbei, intendiert und institutionalisiert. Die positive Konnotation des Lernens ist dabei allgegenwärtig. Die Vorstellung, dass viel zu lernen per se gut sei, geht allerdings fehl. Lernen ist eine Anpassungsleistung, die ebenso sinnvoll wie nachteilig wirken kann. Die Proklamation, ständig lernen zu sollen (und das auch wollen zu sollen), kann Widerstand seitens derjenigen hervorrufen, die sich eher Beständigkeit statt Wandel wünschen. Organisationen und Gesellschaften, in denen permanent Neues erprobt und erlernt wird, büßen diese Beständigkeit ein. Auch ist es für Unternehmen durch die Digitalisierung, den Klimawandel und die Zersplitterung gesellschaftlicher Subsysteme immer schwerer vorausschaubar, was zu lernen im Hinblick auf potenzielle Absatzmärkte und Kund:innenbedürfnisse bedeutsam oder obsolet werden kann. Wenn man zielgerichtet etwas lernt, in der Gesellschaft aber andere Thematiken relevant werden, kann es sein, dass die Lerninvestition sich nicht auszahlt. Zu lernen ist essenziell, genauso finden sich aber Bereiche, in denen es sinnvoll ist, sich des Lernens zu verweigern. Lernen und Nicht-Lernen müssen im rechten Verhältnis stehen.

Inhalt

Lernen ist nie verkehrt – die meisten Menschen würden dieser Aussage sicher zustimmen. Das verwundert nicht, denn zu lernen ist uns angeboren. Wir lernen ein Leben lang, von der Wiege bis zur Bahre. Genau genommen lernen wir sogar schon vor der Geburt, noch im Mutterleib, wie Hüther & Krens (2011), Geuter (2003) und Rauch (2006) erläutern. Wem wir vertrauen können, wie man sich in welchen sozialen Situationen verhält, was man essen kann, was Schmerzen verursacht, was Gefahr birgt und was Lustgewinn verspricht, lernen wir in den ersten Lebensjahren durch Beobachtung der Umwelt und Interaktion mit dieser. Auf dieser Grundlage werden immer neue Wissensbestände erzeugt und verknüpft. So entsteht Wissen.

Das allermeiste, was wir lernen, lernen wir durch Alltagshandeln. Es geschieht unbewusst ganz nebenbei. Oft registrieren wir nicht einmal, dass wir lernen. Ganz selbstverständlich eignen wir uns durch Handlungen und Interaktionen neue Fähigkeiten, Fertigkeiten und Wissensbestände an. Neben dem Alltagslernen kommt auch dem formalisierten Lernen eine Bedeutung zu, welches vor allem an (Hoch-)Schulen, in Ausbildungsstätten und in Einrichtungen der Weiterbildung erfolgt. Lernen ist auch deshalb so bedeutsam, weil es essenziell für das Funktionieren der Gesellschaft ist. Ohne das Erlernen von Regeln ist kein Zusammenleben möglich, kann nichts entwickelt und keine Prosperität erzielt werden. Lernfähigkeit ist daher ein zentraler Indikator für die Zukunftsfähigkeit einer Gesellschaft. Es verwundert auch nicht, dass Lernen deshalb ein Milliardengeschäft ist. Neben staatlichen Akteur:innen finden sich unzählige private Bildungsanbieter:innen, die für Menschen jeden Lebensalters Angebote machen. (Private) Kindergärten, (Hoch-)Schulen, Nachhilfeschulen, Repetitorien und Akademien machen sich den Imperativ des Lernens zunutze. In Zahlen zeigt sich das darin, dass sich die öffentlichen Bildungsausgaben laut Statistischem Bundesamt in 24 Jahren (von 1995 bis 2019) von 75,9 Mrd. auf 147,2 Mrd. Euro fast verdoppelt haben.

Dass Menschen lernen, ist universell. Was sie lernen, wie effektiv und effizient sie es tun, wo sie lernen und warum sie das tun, unterscheidet sich aber. Manche Menschen können von Natur aus besser lernen als andere. Genetische Komponenten sind nicht von der Hand zu weisen (vgl. Hennen et al. 2007, S. 98 ff. und Helmke & Schrader 2008). Eine Rolle spielt auch die Umwelt (vgl. Wertz 2020 und Janicka 2016). Wie gut und was wir lernen, ist nicht nur abhängig von Intelligenz/Motivation (Roth 2010), sondern auch von einer lernförderlichen Umgebung (vgl. Zimmermann & Spangler 2001). Die emotionale Verfasstheit spielt ebenfalls eine Rolle (von Tiling 2008, S. 46 ff.). Die negative Auswirkung dessen, in einer nicht lernförderlichen Umgebung aufzuwachsen, wird seit Jahrzehnten skandalisiert (vgl. Mißfeldt 2019, Knüttel et al. 2019, Laubstein et al. 2016, Groos & Jehles 2015, Böhmer et al. 2008, Edelstein 2006 und Palentien 2005). Das geschieht nicht nur bezüglich sozialer (Un-)Gerechtigkeit, sondern auch im Hinblick auf die negative Auswirkung eines Zu-Wenig-Lernens auf Demokratiefähigkeit und Arbeitsmarktverwertbarkeit von Individuen (vgl. Bank & van Treeck 2015).

Eltern wollen in aller Regel das Beste für ihre Kinder (Henry-Huthmacher & Hoffmann 2010). Sie engagieren sich, um deren Möglichkeiten, an der Gesellschaft zu partizipieren und erfolgreich zu sein, zu erhöhen. Das ist verständlich – und im Hinblick auf das Streben nach mehr sozialer Gerechtigkeit auch tragisch. Denn das, was Eltern leisten können, um ihren Kindern gute Lernchancen zu ermöglichen und deren Lernen zu befördern, variiert erheblich. Es ist, wie der 15. Kinder und Jugendbericht (2015) zeigt, höchst abhängig vom sozialen und finanziellen Status. Die meisten Kinder aus Mittelschichtsfamilien wachsen in einer lernförderlichen Umgebung auf. In dieser sind Eltern fähig, mittels Unterstützung bei den Hausaufgaben, durch Finanzierung von Nachhilfe und Sprachreisen, über Engagement in der Schule und weiteres mehr viele Lernchancen zu bieten.

Passiv lernförderlich ist in besser situierten Familien, dass diese meist in Wohnvierteln leben, in denen die Lärmbelästigung geringer und die Möglichkeit des Spielens in der Natur größer ist als in Stadtteilen, wo Menschen dicht an dicht in Wohnscheiben leben (vgl. Schlüns 2007). Auch haben Kinder in Familien mit überdurchschnittlichem Einkommen viel öfter ein eigenes Zimmer, als das in armen Familien der Fall ist. Die sozioökonomischen Unterschiede können so gewaltig sein, dass Kinder, die in ihrer Herkunftsfamilien viel gefördert werden, ihren Mitschüler:innen, auf die das nicht zutrifft, bis zu 2 Schuljahre voraus sind. Das lässt sich später kaum aufholen und sorgt für eine überdauernde Benachteiligung der Kinder, die weniger Lernmöglichkeiten hatten. Folgerichtig verweisen Armutsforscher:innen darauf, dass institutionalisierte Bildungsförderung allein nicht ausreichend sei, um soziale Ungleichheit zu verringern (vgl. Butterwegge 2017 sowie Korn 2018).

Trotz dessen, dass Lernen keinesfalls ausreicht, um den sozialen Aufstieg zu garantieren, besteht der Mythos, dass man es mit Bildung per se weit brächte, in großen Teilen der Gesellschaft fort (Maurer 2015). Es dürfte vielen Menschen schwerfallen, ein Beispiel dafür zu finden, dass Kritik geübt wird am Lernen. Allenfalls an der Methodik gibt es Kritik. So wird Bulemielernen, das Auswendiglernen von Informationen, die man für kurze Zeit aufsagen kann, ohne den Bedeutungsinhalt verstanden zu haben, als nicht nachhaltig kritisiert. Auch der durch Gehorsam, Strenge und Drill geprägte Lernstil, der heute in vielen Schulen in asiatischen Ländern herrscht, wird von westlichen Pädagog:innen oft kritisiert (vgl. Kohler 2012 sowie Brumlik et al. 2012). Die Güte des Lernens, der Prozess des Sich-Aneignens und Verknüpfens von Informationen, die durch Verstehen zu Wissen transformiert werden, erfährt aber selten Kritik. Fakt ist dabei, dass man in unserer kapitalistischen Gesellschaft nicht umhinkommt, Lernen stets auch unter ökonomischen Gesichtspunkten zu sehen und es im Hinblick auf seine Potenzialität zu betrachten, Kommodifizierung zu ermöglichen. Nicht von ungefähr sprechen wir von Human-Kapital. Dass dem so ist, soll hier weder kritisiert noch verteidigt werden. Es festzuhalten dient lediglich der Verdeutlichung des hohen Stellenwertes, welcher dem Lernen zukommt. Weil dieser so groß ist, stellt sich die Frage, ob es auch negative Folgen gibt, die mit dem Lernen einhergehen können. Das wird nachfolgend näher beleuchtet.

1 Wer bestimmt, was sinnvoll ist?

„Lern was Vernünftiges“ – das geben Eltern ihren Kindern oft mit auf den Weg. „Ich will lernen, was Spaß macht“, erwidern manche Kinder. „Mit sowas kann man nichts verdienen“, mögen Eltern den Sprössling entgegenhalten, wenn diese z.B. Social Media Influencer auf YouTube als Berufswunsch nennen. „Ihr habt ja keine Ahnung“ – so könnten die Kinder entgegenhalten. Dieser fiktive, aber in der Realität häufig durchaus so oder so ähnlich ablaufende Disput verdeutlicht, dass die Frage, was im Kontext des Lernens als vernünftig gilt, ganz unterschiedlich bewertet werden kann. Eltern werden zumeist solche Lernprozesse ihre Kinder als sinnvoll ansehen, von denen sie annehmen, dass diese den Kindern ein gutes Hineinwachsen in die Gesellschaft und ein solides Einkommen ermöglichen. Jugendliche, die vor der Berufswahl stehen, werden Faktoren wie Gehalt, Arbeitszeit und Interesse abwägen, um zu einer Entscheidung zu kommen, was sinnvoll ist. Politische Institutionen wie Parteien und Stiftungen werten vor allem Lernprozesse als sinnvoll, die ihrer Ideologie entsprechen. Lobbyverbände fördern Lernprozesse, die zu mehr Kapitalakkumulation derjenigen führen, die sie vertreten. Je nach Interessengruppe lässt sich die Sinnhaftigkeit eines Lernziels immer irgendwie begründen.

Die Krux mit dem Lernen ist nur, dass die Fähigkeit von Menschen, Informationen aufzunehmen, ebenso beschränkt ist wie die Zeit, die sie darauf verwenden können. Der Tag hat nur 24 Stunden, und nur einen Bruchteil dieser Zeit kann intendiert gelernt werden. Hinzu kommt, dass Lernen Geld kostet und qualifiziertes Personal voraussetzt – zumindest institutionalisiertes Lernen. Lehrer:innen, Professor:innen, Ausbilder:innen & Tutor:innen wollen bezahlt werden. Die Güte formalisierten Lernens hängt von individuellem Interesse, von der Lernmotivation sowie von der Zeit, Anzahl und Qualifikation der Lernbegleiter:innen ab. Da Lernressourcen begrenzt sind, streiten diverse Gruppen darüber, welche Lerninhalte zu einem Unterrichtsfach an Schulen werden, welche zusammengelegt werden und welche eher wegfallen sollten.

Ist das Erlernen einer Programmiersprache wichtiger als das Lernen der Grundlagen gesunder Ernährung? Soll Ethikunterricht den gleichen Stellenwert haben wie Religionsunterricht? Welche Religion soll gelehrt werden? Warum diese? Macht es mehr Sinn, Jugendlichen Lernimpulse im Hinblick auf Versicherungsverträge, die Altersvorsorge und den Aktienhandel zu geben, statt sie Gedichte auf Englisch interpretieren zu lassen? Tritt der gewünschte Lerneffekt überhaupt ein? Und stehen Aufwand und Ertrag in einem akzeptablen Verhältnis? Diese und weitere Frage werden in der Gesellschaft diskutiert (Kaube 2019, Kraus 2017, Precht 2013). Je nachdem, ob man aus persönlicher, volkswirtschaftlicher, politischer, religiöser oder sonst welcher Perspektive aufs Lernen blickt, sind unterschiedliche Antworten auf die obigen Fragen möglich. Es gibt zwar Lernbestände, die zwingend sind, um an der Gesellschaft partizipieren zu können, eine universelle Bewertung von Lernbeständen als per se gut oder verwerflich ist aber nicht möglich.

Selbst das Erlernen schädlicher Verhaltensweisen, die für Menschen langfristig unvorteilhaft sind, kann zum Zeitpunkt des Lernens eine Entlastung bieten. Volkswirtschaftlich steht außer Frage, dass mehr zu lernen mit steigernder wirtschaftlicher Produktivität einhergeht, also zu mehr Wohlstand führt (Wößmann 2015). Auf den Einzelfall muss das aber nicht zutreffen. Eine Person kann viel lernen, ohne einen finanziellen Gewinn zu erzielen. Sinnvoll kann die Person das Lernen aber dennoch empfinden, sofern sie den materiellen Gewinn nicht zum zentralen Indikator für die Nützlichkeit des Lernens erhebt. Lernen kann auch insofern sinnhaft sein, als es mit einem Statusgewinn verbunden ist. Um Anschluss zu erhalten an gewisse Kreise, ist es förderlich, als gebildet zu gelten. So lassen sich die feinen Unterschiede erkennen und in habituell übernehmen, die prägend sind für bestimmte Milieus (vgl. Bourdieu 1985).

Herausfordernd ist aber, dass auch das Falsche gelernt werden kann – verstanden als etwas, was sich nicht in der vom Lernenden gewünschten Form auszahlt. Lernen ist immer ein Prozess, der in der Gegenwart einsetzt, dessen Return on Investment sich aber erst in der Zukunft auszahlt – oder eben nicht auszahlt. Da die Zukunft nicht vorherbestimmt ist, ist es herausfordernd, zu antizipieren, welche der Lerninhalte sich auszahlen werden. James March und Daniel Levinthal (1993, S. 195–196) brachten diese Problematik bereits vor gut 27 Jahren auf den Punkt. Erfahrung sei oft ein:e schlechte Lehrer:in, da sie im Verhältnis zur komplexen und sich verändernden Natur der Welt, in der das Lernen stattfindet, normalerweise von geringer Relevanz sei, meinen die beiden Organisationspsychologen. Die Schwierigkeiten des effektiven Lernens aufgrund verwirrender Erfahrungen seien legendär, postulieren March & Levinthal (ebd.). Selbst hoch fähige Einzelpersonen und Organisationen seien verwirrt von der Schwierigkeit, kleine Stichproben mehrdeutiger Erfahrungen zu verwenden, um die komplexen Welten zu interpretieren, in denen wir uns bewegen.

2 Lernen für unbestimmte Zukünfte

Was intendiertes Lernen anbelangt, gehen die meisten Menschen so vor, dass sie gucken, was zu lernen ihnen heute sinnvoll erscheint (oder es wird von anderen entschieden, etwa in der Schule). Möglich ist auch, dass man sich auf Basis des gegenwärtigen Informationsstandes ausmalt, wie sich Lernen in Zukunft auswirken wird. So gehen Organisationen vor, die Corporate Foresight betreiben (vgl. Nixdorf 2019). Sie entwerfen in Szenarien mehrere mögliche Zukünfte und antizipieren darin, was passieren könnte. Der Unsicherheitsaspekt wird dabei immer größer, je weiter in die Zukunft geblickt wird. Eine Möglichkeit, zu antizipieren, was zukünftig gelernt werden sollte, sind Trendextrapolationen. In diesen werden sich abzeichnende Entwicklungen unter der Prämisse in die Zukunft fortgeschrieben, dass sonstige Faktoren im Wesentlichen unverändert bleiben. Dass diese Extrapolationen fehleranfällig sind, haben Ereignisse wie der 11. September 2001, die Migrationsströme aus Syrien 2015, die Corona-Epidemie 2020 oder die erneute Machtübernahme der Taliban in Afghanistan im Sommer 2021 gezeigt.

Extrapolationen versagen auch bei Entwicklungen, die so neu sind, dass noch kaum Informationen zu ihnen vorliegen, bei technischen oder medizinischen Innovationen etwa. Es liegt daher mitunter ein wahrer Kern darin, wenn Jugendliche ihren Eltern vorwerfen, „doch keine Ahnung“ zu haben, welche Jobs (nicht) zukunftssicher sind. Die Generation der heute 45-60-Jährigen beurteilt das oft noch aufgrund des eigenen Erfahrungswissens. Als diese Menschen sich beruflich zu orientieren hatten, gab es Berufe wie Social Media Manager:innen und App-Entwickler:innen noch gar nicht. Zu etwas, wozu man wenig weiß, kann man kaum sinnvoll Stellung beziehen. Durch sich beschleunigende Veränderungen auf dem Arbeitsmarkt ist heute nicht mehr mit jener Gewissheit wie noch vor 30 Jahren zu sagen, was zu lernen vernünftig ist. Es kann nicht mehr eindeutig prognostiziert werden, welche Berufe aufgrund welcher Veränderungen zukünftig stärker nachgefragt sein werden. Wahrscheinlich ist, dass sich in den kommenden Jahrzehnten mehrere Berufsfelder herausbilden, die es heute noch nicht gibt. Die meisten Expert:innen sind sich einig, dass auch in Zukunft Menschen, die EDV-affin, hochqualifiziert, mobil & flexibel sind, gute Chancen am Arbeitsmarkt haben (vgl. Keeley 2010 und Arnold 2016, S. 5 ff.).

Ob das aber so bleibt oder ob gesellschaftliche, politische und technologische Vorkommnisse bewirken werden, dass andere Fähigkeit gefragt sein werden und dass ggf. auch noch mehr hochqualifizierte Tätigkeiten wegfallen bzw. sich komplett computerisieren lassen, ist höchst unklar. Die Corona-Epidemie hat gezeigt, wie schnell es gehen kann, dass plötzlich auch Hochqualifizierte Angst um ihren Arbeitsplatz haben müssen. Junge Menschen, die gerade ihr Studium oder ihre Ausbildung abgeschlossen haben, sehen sich mit der Situation konfrontiert, dass sie kaum zu Vorstellungsgesprächen eingeladen werden, weil die Wirtschaft eingebrochen ist. Kaum jemand hätte vor 3 Jahren mit so etwas gerechnet.

3 Zeiten ändern sich – und dich

Was für Menschen gilt, gilt auch für Produkte und Dienstleistungen. Die ersten Smartphones etwa kamen schon Mitte der 1990er-Jahre auf den Markt und gewannen 2007 bereits eine marktbeherrschende Stellung. Heute sind sie Alltag. Gleiches gilt für die Digitalisierung immer weiterer Lebensbereiche. Man sieht das daran, dass zwei der wertvollsten Unternehmen der Welt, die Google-Muttergesellschaft Alphabet und die Verlaufsplattform Amazon, erst gut 25 Jahre alt sind. Binnen eines Vierteljahrhunderts hat sich die Wirtschaft radikal verändert – und die Veränderungen enden nicht. New Economy heißt es nicht ohne Grund. Neu ist aber nicht nur die Art des Wirtschaftens. Es sind diverse Aspekte, die heute stark auf Wirtschaft, Politik und Gesellschaft einwirken. Der Klimawandel und das gesteigerte Bewusstsein für die Notwendigkeit von Nachhaltigkeit, die Alterung der Gesellschaft, die voranschreitende Urbanisierung und die damit korrespondierende soziale Ungleichheit, die Orientierung der Weltwirtschaft Richtung Asien, die Fluchtmigration und die damit in Zusammenhang stehende Rückkehr nationalistischer Politik sind Mega-Trends, die Wirtschaft und Gesellschaft heute beeinflussen. Diese und viele weitere Entwicklungen bewirken, dass heute Dinge gelernt werden müsse, die vor Jahrzehnten noch unbekannt waren.

Ein letztes Beispiel dafür, dass nicht mit Sicherheit gesagt werden kann, welche Lernerfolge sich auszahlen, sind Programmiersprachen. Waren in den 1950er- und 60er-Jahren noch Sprachen wie Fortran, Cobol oder Algol von Bedeutung, sind es heute Java, Python und JavaScript. Diverse Sprachen, die einst verbreitet waren, sind heute bedeutungslos. Wer sie beherrscht, kann damit heute kaum mehr etwas anfangen. Die Beispiele ließen sich lange fortsetzen, denn es gibt derer viele. Sie zeigen, dass es ein Ding der Unmöglichkeit ist, zu wissen, was bzgl. des Lernens für die Zukunft die richtigen und was die falschen Inhalte sind. Was muss man heute lernen, um zukunftssicher zu sein? Die unbefriedigende Antwort ist: Das ist unklar. Es kann passieren, dass man sich in einem Bereich spezialisiert, der keine Zukunft hat. Es ist möglich, dass Zeit-, Geld- und Personalressourcen in etwas investiert werden, ohne dass sich ein Return on Investment einstellt. Das gilt weltweit und ist für Individuen ebenso bedeutsam wie für Organisationen.

4 Organisationales Lernen

Der Ausdruck Organisationales Lernen wurde Ende der 1970er-Jahre durch Chris Argyris und Donald Schön geprägt. Mit Organizational Learning – A Theory of Action Perspective (1978) legten sie ein seither vielfach zitiertes Werk vor. In den folgenden Jahren entstanden unzählige weitere Texte, die thematisieren, wie Organisationen lernen, was Lernen von Organisationen umfasst, wie es sichergestellt und wie es überprüft werden kann. Prange (2002, S. 1 ff.) schreibt, es habe sich ein regelrechter „Hype des Organisationalen Lernens“ entwickelt. Dass der Begriff auch heute noch en vogue ist, macht deutlich, dass ein großes Bedürfnis auf Seiten der Organisationen besteht, Informationen zu erlangen, wie sie Lernprozesse gestalten und sicherstellen können, dass die Organisation vom Lernen profitiert. Der „Hype“ ums Organisationale Lernen macht deutlich, dass Organisationen sich bewusst sind, dass das Lernen von Organisationen sich von der Art, wie Individuen lernen, unterscheidet.

Ein führender Experte auf dem Gebiet des Organisationalen Lernens ist Edgar Schein. Im Interviews mit Diane Coutu im Harvard Business Reviews (2002) erklärt er, zusammen mit seinem Team festgestellt zu haben, dass die alleinige Tatsache, dass viele Menschen das gleiche lernen, keineswegs automatisch bedeute, dass die Organisation, in der sie ihr Lernen vollziehen, deshalb auch als Gesamtheit lernt. Tatsächlich komme es oft vor, so Schein, dass das Lernen des Einzelnen in unterschiedliche Richtungen führe und die Organisation ihre ge-trennten Bemühungen um Organisationa-les Lernen koordinieren müsse. Individuelles und Organisationales Lernen sind metaphorisch gesagt zwei Paar Schuhe. Ein Ziel des Organisationalen Lernen ist es, sicherzustellen, dass Wissensbestände in der Organisation erhalten bleiben, wenn Personen, die Träger:innen von Wissen sind, die Organisation verlassen.

Laut Argyris & Schön (1999) geht es beim Organisationalen Lernen darum, die Wissensbestände in den Strukturen der Organisation zu verankern. Zwecks dessen müsse konstant und systematisch reflektiert werden, ob Wissensbestände weiterhin passend sind, um gesetzte Ziele zu erreichen, oder ob ein Anpassungsbedarf existiere (Single-Loop-Learning). Zudem gelte es, zu eruieren, ob die gesetzten Ziele überhaupt (noch) die richtigen sind, sich also auf eine Meta-Ebene zu begeben (Double-Loop-Learning; vgl. Argyris 1976). Gelingen könne dies, so lautet der Tenor in diversen Veröffentlichungen zum Organisationalen Lernen, indem der Fokus nicht mehr auf einzelne Personen gerichtet wird, die lernen (sollen). Stattdessen gelte es, Strategien zu erarbeiten, wie architektonische, prozesshafte und kommunikativen Aspekte in der Organisation so beeinflusst werden können, dass …

… eine positive, förderliche Lernatmosphäre geschaffen wird,
… konstant diverse Möglichkeiten für Lernen geboten werden,
… eine lernförderliche Fehlerkultur gelebt wird,
… das Ergebnis des Lernens in Organisationsstrukturen verankert wird.

Gerade Letzteres ist deshalb von so hoher Bedeutung, weil es heutzutage immer seltener wird, dass hochqualifizierte Personen Zeit ihres Berufslebens in derselben Organisation verweilen. Es kann für Organisationen risikoreich sein, wenn zu viele Wissensbestände an Einzelpersonen geknüpft sind. Das nicht nur, weil diese Personen die Organisation verlassen und ihr Wissen mitnehmen (und dann ggf. in den Dienst der Konkurrenz stellen) können. Paradoxerweise kann es dem Lernen der Organisation sogar schaden, wenn Einzelpersonen zu viel lernen. Diese erlangen dadurch nämlich eine herausragende Stellung als essenzielle Wissensträger:innen. Das kann bewirken, dass sie dazu übergehen können, ihr herausragendes Wissen gerade nicht umfänglich zu teilen, sondern es zurückzuhalten, um ihre herausgehobene Stellung als Go-To-Guy nicht zu gefährden.

Zu lernen ist überlebenswichtig für Organisationen. Diese agieren im Austausch mit ihren Umwelten. Umwelten ändern sich im Laufe der Zeit, denn die Vorlieben der Verbraucher:innen wandeln sich ebenso wie Gesetze, Märkte, Technologien, Dienstleistungen und Produkte. Organisationen müssen darauf reagieren, um anbieten zu können, was nachgefragt wird. Im Idealfall schaffen sie es sogar, proaktiv zu sein, indem sie Entwicklungen vor der Konkurrenz antizipieren und auf den Markt bringen (was auch manche Risiken birgt). Eine hohe Lernfähigkeit ist die Grundlage, um das leisten zu können. Doch obgleich Lernen für Organisationen überlebenswichtig ist, ist es für sie genauso notwendig, manchmal bewusst darauf zu verzichten. Dafür gibt es mehrere Gründe, auf die nachfolgend eingegangen wird.

5 Zu viel Lernkultur ist ein Problem

Eine Organisationskultur zu etabliert, in der Lernen über alle Abteilungen hinweg umfassend gefördert wird, klingt erst einmal positiv. Es ist zu vermuten, dass nicht wenige Menschen gern in einer so lernaffinen Institution arbeiten. Es kann allerdings auch beim Lernen zu viel des Guten geben. Eine Organisation kann nicht immer und überall auf (mehr) Lernen setzen. Sie muss gewisse Bereiche davon ausnehmen, um Verlässlichkeit zu bieten. Diese ist grundlegend dafür, dass Menschen als Wissensträger:innen bereit sind, zu lernen und ihr Lernen in den Dienst der Organisation zu stellen. Der bereits zitierte Edgar Schein macht deutlich, dass Organisationales Lernen immer mit Zwang einhergeht, wenn es von oben verordnet wird. Wenn die Organisation als Ganzes lernen soll, dann muss das Top-Management der Mitgliedschaft mit Zwang neue Überzeugungen und Praktiken aufzwingen, gibt Schein zu bedenken. Das aber kann Renitenz und Beharrungstendenzen auf Seiten derjenigen mit sich bringen, die angehalten sind, zu lernen.

Wenn zu sehr auf Lernen gesetzt wird, kann es passieren, dass der gegenteilige Effekt eintritt, dass Mitarbeiter:innen dann weniger kommunizieren, Ideen weniger oft äußern und weniger kreativ sind. Denn obwohl Lernen uns angeboren ist, streben wir Menschen auch nach Beständigkeit. In einer Organisation, in der ständig die Lernrevolution ausgerufen wird, wo Menschen plötzlich aufgetragen wird, vom Einzelbüro in den Großraum zu ziehen, wo die EDV verändert wird, wo Prozesse neu strukturiert werden und wo Hierarchieebenen wegfallen, kann das Viel an Innovation dazu führen, dass Mitarbeiter:innen eher genervt als begeistert reagieren. Es darf nicht vergessen werden, dass so manche Menschen es nicht wünschen, immer wieder neues zu lernen und einen intensiveren Austausch mit ihren Kolleg:innen zu haben. Es finden sich in fast allen Organisationen Personen, die es keineswegs bevorzugen, in einem Open Space zu arbeiten.

Es gibt Mitarbeiter:innen, die Hierarchien und Abgrenzungen von Abteilungen den Vorzug geben, weil das ihnen Sicherheit gibt. Eine holistisch-agile Kultur kann Personen, die andere Settings bevorzugen, demotivieren. Es kann sie sogar krank machen, wenn ihnen verunmöglicht wird, sich dem Lernen-Sollen zu entziehen (vgl. Olsen Laney 2015 und Cain 2013). Schein (2002) gibt folgendes zu bedenken: „Neues zu lernen kann uns als Abweichler:in in den Gruppen erscheinen lassen, denen wir angehören. Es kann unser Selbstwertgefühl und in extremen Fällen sogar unsere Identität bedrohen. […] In der Tat kann individuelles Lernen eine gefährliche Sache sein, wenn das Wertesystem und die Kultur der Organisation nicht genügend Freiraum haben, um dem/der Einzelnen zu ermöglichen, das zu tun, was er/sie tun muss. In solchen Fällen sollten wir nicht erwarten, dass die Organisation die individuelle Kreativität fördert, weil das einfach nicht möglich ist“ (Übersetzung aus dem Englischen durch den Autor).

6 (Nicht-)Lernen in Balance halten

Wir Menschen entscheiden täglich viele tausendmal, ohne dass wir uns dessen bewusst sind. Entscheidungen werden dabei stets auf der Grundlage eines unvollständigen Wissens getroffen. Es kann nie alles gewusst werden. Das muss es auch nicht, denn der Versuch würde einen so enormen Zeitaufwand bedeuten, dass er alsbald zu totaler Handlungsunfähigkeit führte. Der Alltag zeigt, dass kein vollständiges Wissen nötig ist, um praktikable Entscheidungen zu treffen. Erforderlich ist in der Regel lediglich ein hinreichendes Wissen (genauso wichtig ist indes, auch zu lernen, wie man schnell gut entscheiden kann, ohne hinreichende Informationen zu haben; vgl. dazu Weick & Sutcliffe 2015). Oft wird in Vorbereitung auf eine Entscheidungsfindung zu viel an Informationen eingeholt. Diese können zwar durch Algorithmen ausgewertet werden, die eigentliche Wissensgenese aber muss durch Menschen vollzogen werden, da Wissen erst durch eine Bedeutungszuschreibung entsteht.

Es muss wohlüberlegt werden, ob es sich lohnt, ins Lernen zu investieren, oder ob es sinnvoller ist, auf Basis des bestehenden Wissens zu handeln. Zu lernen kann sehr erfolgreich machen, aber auch gefährlich sein, wenn der Aufwand der Wissensaneignung dessen Nutzen übersteigt. In Zeiten hohen Konkurrenzdrucks ist es essenziell für Organisationen, sich darüber klar zu werden, ob sie sich zu lernen leisten können. Dem ist so, weil die meisten neuen Ideen sich nicht auszahlen (vgl. Bauer 2016). Viele Produkte und Dienstleistungen, die neu erdacht werden, setzen sich am Markt nicht durch. Am Beispiel des Lebensmittelmarktes schildern Hengse & Bücking (2015, S. 8) in der Studie Essbare Innovationen, dass bis zu 70 % der dortigen Innovationen scheitern. Fast jede:r dürfte sich an Produkte erinnern, die es für einige Monate einmal gab, die dann aber alsbald wieder aus den Läden verschwanden.

Im Industrie-Monitor: Innovation 2016 der Staufen AG (2016, S. 9) heißt es, dass etwa 30 % der Unternehmen mit dem Großteil ihrer Innovationen scheitern. Dieser Wert kann sogar noch deutlich höher liegen, denn er beruht lediglich auf Eigenangaben von 183 Industrieunternehmen. Es ist nicht unwahrscheinlich, dass diverse Unternehmen ihre gescheiterten Innovationsversuche gar nicht erst publik machen. Zu Lernen und neues Wissen zu generieren ist teils mit hohen Kosten verbunden. Wenn die Produkte oder Dienstleistungen, die das Resultat des Lernens sind, sich nicht durchsetzen, wurde Geld fehlinvestiert. Besonders herausfordernd ist, dass auch erfolgreiche Innovationen oft für gewisse Zeit eine schwache Performance zeigen, da potenzielle Kund:innen sich an sie erst gewöhnen müssen. Metaphorisch gesagt ist meist eine Durststrecke durchzustehen, bis sich ein Return on Investment des Lernens einstellt. Für manche Organisationen ist diese Durststrecke zu lang.

Wohl überlegt sein muss Lernen auch, weil Innovationen häufig nur einen kurzen Wettbewerbsvorteil verschaffen. Neuerungen lassen sich zwar patentieren, das hält die Konkurrenz aber nicht davon ab, Produkte oder Dienstleistungen aufzugreifen, zu adaptieren und ein ähnliches Angebot auf den Markt zu bringen. Hinzu kommt, dass manche Länder Verstöße gegen das Patentrecht kaum ahnden, da sie sich dadurch einen Vorteil für die heimische Wirtschaft versprechen. China wird des Öfteren als Beispiel dafür genannt (vgl. Freimuth et al. 2008). Das Lernen zahlt sich als Exklusivvorteil für die Organisation, die zuerst eine Innovation erdacht hat, nicht selten nur kurz aus. Besonders gering ist der Exklusivvorteil des Lernens bei Innovationen, die so neu sind, dass noch keinerlei Erfahrung im Umgang mit ihnen existiert. Statt Begeisterung kann es bei solch disruptiven Innovationen gerade dann, wenn sie nur von einer Organisation vermarktet werden, vorkommen, dass Verbraucher:innen ihnen mit Skepsis begegnen.

Lernen, das revolutionäre Innovationen hervorbringt, kann auf Ablehnung stoßen, da es bei Verbraucher:innen Reaktionen wie diese hervorbringen kann: „Wenn das wirklich gut ist, warum haben andere das nicht auch? Ich warte besser erst mal ab!“ Weil das so ist (und weil Forschungs- und Entwicklungskosten oft so hoch sind), erfolgen bahnbrechende Innovationen nicht selten in einem Organisationsverbund. Das aber hat zur Folge, dass der Exklusivvorteil des Lernens ganz zunichte gemacht wird. Es verwundert daher nicht, dass der Soziologe Niklas Luhmann (2006, S. 360), im Hinblick auf den Nutzen des Lernens erklärt, es wäre eine grobe Vereinfachung, „Innovationen, Kreativität und Lernen ohne weiteres positiv zu bewerten (wie dies üblicherweise geschieht). Es kann auch, und gerade, bei Änderungen viel falsch gemacht werden, und es mag durchaus sein, dass gerade bei turbulenten Umwelten das Risiko von Organisationsänderungen zu hoch ist.“ Innovationen sind nicht per se gut (ebd., S. 353). Es sind mitunter „risikoreiche Eingriffe, die gerade Organisationen mit gravierenden Überlebensproblemen sich kaum leisten können.“

7 Was zu wissen (nicht) nützlich ist

Genauso problematisch wie das Kreieren zu revolutionärer Lernergebnisse kann die nicht hinreichende Informationsakquise sein. Im Englischen gibt es die Redewendung, „A little learning is a dangerous thing“. Sie impliziert, dass ein oberflächliches Wissen dazu führt, dass Menschen sich für wissender halten, als sie es sind (vgl. Kruger & Dunning 1999). Das kann zu Fehleinschätzung führen. Das Resultat organisationalen Lernens ist die Erzeugung eines Wissensinventars. Die Krux damit ist, dass mitunter auch eine Menge unnützes Wissen gesammelt wird. Die lernende Organisation weiß im Voraus nicht, ob der Aufwand der Wissensgenese den Nutzen übersteigt. Organisationen (und deren Berater:innen) können zwar begründete Vermutungen anstellen, welches Wissen benötigt wird, sie können es aber nicht wissen. Die Volatilität der Umwelt lässt keine absolute Sicherheit zu. Ein Risiko bleibt.

March & Levinthal (1999, S. 96) erklären, dass es in zahlreichen Situationen schwierig sei, optimale Wissensbestände zu spezifizieren und zu realisieren. „Wenn Wissen benötigt wird, ist es zu spät, es zu erlangen. Bevor Wissen benötigt wird, ist es schwierig, genau zu spezifizieren, welches Wissen erforderlich oder nützlich sein könnte. Es ist notwendig, Kompetenzinventare zu erstellen, die später genutzt werden können, ohne die zukünftigen Anforderungen genau zu kennen. Die Bestimmung der Vielfalt und Tiefe des Wissens, das dem Inventar hinzugefügt werden soll, ist voller potenzieller Fallstricke“, meinen die beiden Organisationspsychologen (Übersetzung aus dem Englischen durch den Autor).

Die Quintessenz ist, dass Organisationen einen Überlebensbereich zwischen nützlicher Ignoranz und potenziell tödlichen Innovationssucht finden müssen. Lernen (Exploration) und Nicht-Lernen (Exploitation) sind auszubalancieren (vgl. Hofbauer et al. 2017 und Hsing-Er et al. 2012). Dabei reicht es nicht, sich einmal auf Lernen oder Nicht-Lernen festzulegen. Was geboten ist, muss durch Marktbeobachtung, durch die Nutzung von Heuristiken, durch Zukunftsstudien, durch Wirtschaftlichkeitsrechnungen und auch durch Bauchgefühl-Schätzungen (Gigerenzer 2007) regelmäßig neu durchdacht und beurteilt werden. Nur so ist hinreichend valide zu eruieren, ob der Grad an Exploration oder Exploitation in Bezug auf die von der Organisation bereitgestellten Produkte oder Dienstleistungen noch stimmig ist. Es ist unzureichend, mit der Festlegung des Grades an Exploration oder Exploitation einmal richtig zu liegen. Wer Erfolg haben will, muss über eine lange Zeitspanne hinweg richtig liegen. Denn was heute gilt, muss morgen nicht mehr gelten – und übermorgen erst recht nicht.

Dass bestehende Exzellenz keine Garantie dafür ist, dass diese auch in Zukunft bestehen bleibt, haben Unternehmen wie Nokia und Kodak gezeigt. Nokia war in den 2000er-Jahren Marktführer im Mobilfongeschäft. Heute spielt die finnische Firma kaum mehr eine Rolle in diesem Geschäft. Nokia erkannte zu spät, wie revolutionär sich der Markt durch das Aufkommen von Smartphones änderte. Der vor 130 Jahren gegründeten Kodak Company erging es ähnlich. Kodak realisierte zu spät, wie radikal sich der Markt weg von analoger Fotografie hin zur Digitalfotografie wandelte. Das Traditionsunternehmen musste 2012 Insolvenz anmelden. Beide Beispiele zeigen, dass es ein zweischneidiges Schwert ist, sich beim Lernen auf Erfahrung zu verlassen. Ohne Erfahrung, auf der aufgebaut werden kann, ist Lernen herausfordernd. Ein zu starker Rekurs auf Erfahrung aber kann zukunftsblind machen. Die Erfahrung lehrt etwas, ob dieses »etwas« aber relevant sein wird, ist unklar. Organisationen, die heute optimal an ihre Umwelt angepasst sind, bekommen Probleme, wenn Technologien, Wünsche von Verbraucher:innen, Ressourcen, politische Systeme etc. sich ändern und wenn dadurch zukünftig ein anderes Wissen benötigt wird.

8 Die Tücken der Spezialisierung

Lernen geht in der Regel mit Spezialisierung einher. Wenn viel Geld, Zeit und Personal ins Erlernen dessen investiert werden, was fokussiert wird, folgt daraus, dass die Organisation sich im fokussierten Bereich immer mehr Wissen aneignet. Spezialisierung führt zu gesteigerter Kompetenzentwicklung. Mit Spezialisierung verbunden ist, das wissen wir aus der Evolution, ein Verlust an Anpassungsfähigkeit. Eine hochspezialisierte Organisation bekommt Probleme, wenn sich Parameter ändern, die eine Abkehr von der gewählten Spezialisierung erfordern. Je mehr ein Produkt (z.B. ein Auto) den Anforderungen eines Marktes (z.B. Europa) entspricht, desto unwahrscheinlicher ist, dass das Produkt auf einem anderen Markt (z.B. Asien) erfolgreich sein wird, wenn die dortigen Verhältnisse andere Anforderungen stellen.

Ein Beispiel dafür ist die Supermarktkette Walmart. In den USA ist Walmart seit Jahrzehnten enorm erfolgreich. Der Versuch, Anfang der 2000er-Jahre auch in Deutschland Fuß zu fassen, scheiterte allerdings. Der Grund dafür ist, dass Walmart spezialisiert darauf ist, die Wünsche der US-Amerikaner:innen zu bedienen. Diese sind aber nicht deckungsgleich mit denen der deutschen Verbraucher:innen. Walmart nutze in Deutschland ein in den USA erprobtes Konzept, ohne eine Adaption vorzunehmen, welche die Besonderheiten des deutschen Marktes berücksichtigt (Knorr & Arndt 2003). Das Walmart-Debakel zeigt, dass Spezialisierung (auf einen Wissensbereich) einen Wettbewerbsvorteil bringt, sich aber zum Nachteil entwickelt, wenn das spezialisierte Wissen in einer Umwelt zur Anwendung kommt, die anders ist als jene, in der es entwickelt wurde. Da die Welt sich heute schneller wandelt und stärker vernetzt ist als noch vor wenigen Jahrzehnten, finden solche Fehlübertragungen von Erfahrungswissen immer öfter statt.

Eine letzte Tücke des Lernens ist die folgende: Je kompetenter und leistungsfähiger eine Organisation auf einem Wissensgebiet wird, desto größer wird das Risiko der Selbstüberschätzung und Erfolgsverallgemeinerung, wie March & Levinthal (1993, S. 104) erklären: „Lernen ist wahrscheinlich irreführend, wenn die Erfahrungsberichte, auf die es zurückgreift, eine verzerrte Darstellung der vergangenen Realität und damit zukünftiger Wahrscheinlichkeiten sind. […] In jedem Lernbereich steigt die Erfolgswahrscheinlichkeit tendenziell mit der Kompetenz (selbst unter Berücksichtigung von Anpassungen des Aspirationsniveaus). Wenn sich die Lernenden in jenen Bereichen einleben, in denen sie über Kompetenzen verfügen und dort Erfahrungen sammeln, erleben sie immer weniger Misserfolge. Insofern sie diese Erfahrung auf andere Bereiche verallgemeinern, übertreiben sie wahrscheinlich die Erfolgswahrscheinlichkeit erheblich“ (Übersetzung aus dem Englischen durch den Autor).

Hinzu kommt, dass, je mehr jemand sich als Expert:in auf einem Gebiet geriert und als solche:r auch anerkannt wird, die Anzahl derjenigen abnimmt, die Gehör finden, wenn sie den/die Expert:in kritisieren. Erfolg durch Lernen kann arrogant, leichtsinnig und ignorant machen. Das kann dazu führen, dass man sich in der falschen Gewissheit wähnt, schon alles zu überblicken. Dies kann katastrophal enden.

9 Fazit – Lernen, nicht zu lernen

Die Positivattribution des Lernens ist problematisch, denn obwohl Lernen überlebensnotwendig ist, ist es genauso notwendig, manchmal darauf zu verzichten. Wenn schnell gehandelt werden muss, kann es Sinn machen, auf Basis des bestehenden Wissens zu handeln. Auch wenn eine Organisation Überlebensprobleme hat, muss sie schauen, ob sie sich zu lernen leisten kann. Die Investition von Zeit, Geld und Personal ins Lernen kann zu hoch sein. Wer sich via Lernen spezialisiert, kann sich ob der Ungewissheit der Zukunft auch falsch spezialisieren und an Adaptionsfähigkeit einbüßen. Wer immer sofort lernt und sich anpasst, büßt die Fähigkeit ein, Situationen zu überstehen, in denen sofortiges Lernen nicht möglich ist. Wer viel lernt, läuft zudem Gefahr, sich zu überschätzen, je größer der Lerngewinn wird. Dass man deshalb darauf verzichten sollte, intentional zu lernen, wird aber wohl niemand behaupten. Die Alternative zum Lernen kann nicht sein, sich ihm generell zu verweigern. Wohl aber kann sie sein, zu lernen, im Bedarfsfall nicht zu lernen. Man kann sich durch Lernen einen Vorteil verschaffen, es kann einem aber auch zum Nachteil gereichen, wenn man das Falsche lernt und zu viel investiert. Als Fazit folgt daraus:

Lernen hat auch Nachteile,
Lernen zahlt sich nicht immer aus,
Lernen ist nicht kostenlos zu haben,
Lernen und Nicht-Lernen müssen in Balance gehalten werden,
Lernen ist eine neutrale Anpassungsform (weder positiv noch negativ),
Lernen auf einem Gebiet ist nur möglich, wenn auf anderem darauf verzichtet wird.

Das sollte man im Hinterkopf behalten, wenn jemand behauptet, dass Lernen nie verkehrt sei. Einer reflektierten Überprüfung hält diese Aussage so pauschal nicht stand. Dass das konterintuitiv erscheint, verwundert allerdings kaum. Man muss es erst lernen. Oder auch nicht.

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Verfasst von
Prof. Dr. Christian Philipp Nixdorf
Sozialwissenschaftler, Diplom-Sozialarbeiter/-pädagoge (FH), Sozial- und Organisationspädagoge M. A., Case Management-Ausbilder (DGCC), Systemischer Berater (DGSF), zertifizierter Mediator, lehrt Soziale Arbeit und Integrationsmanagement an der Hochschule der Wirtschaft für Management (HdWM) in Mannheim.
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Zitiervorschlag
Nixdorf, Christian Philipp, 2021. Never stop Learning? Eine kritische Reflexion der Positivattribution des Lernens [online]. socialnet Materialien. Bonn: socialnet, 03.11.2021 [Zugriff am: 19.02.2025]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/materialien/29362.php

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