Suche nach Titel, AutorIn, Schlagwort
socialnet - Das Netz für die Sozialwirtschaft

Transidentität im Kindesalter

Transition gestalten und Coming-out begleiten

Prof. Dr. Tanja Brandl-Götz, Julia Heidingsfelder

veröffentlicht am 20.12.2022

Dass die Begleitung der geschlechtlichen Entwicklung von Kindern in Ausbildung und Studium im Bereich der Frühpädagogik wenig repräsentiert scheint, ist Gegenstand verschiedener Studien (Cremers et. al. 2020, Kubandt 2016) der letzten Jahre. Diese geringe Repräsentation zeigt sich im pädagogischen Alltag darin, dass Fachkräften in der Praxis häufig Begriffe fehlen, um Ausprägungen geschlechtlicher Diversität zu beschreiben. So stellt sich die Frage, wie Kindern, die z.B. nicht klar einer sozialen Geschlechtervorstellung zuzuordnen sind, in der frühpädagogischen Praxis unter der Prämisse responsiv-qualitativer pädagogischer Prozesse begegnet wird oder begegnet werden kann. Im Studiengang „Pädagogik der Kindheit (B.A.)“ an der Evangelischen Hochschule in Nürnberg beschäftigen wir uns in Lehre und Forschung verstärkt mit dem Themenfeld der Entwicklung der Geschlechtsidentität und der Rolle der pädagogischen Fachkraft. Dieser Artikel bildet den Theoriebezug des Forschungs- und Praxisentwicklungsprojekts „Das bin ich. Meine Kita ist bunt. Geschlechtliche Vielfalt sehen und unterstützen“. Darin geht es darum, mit Kindern, Eltern und PädagogInnen über die Möglichkeiten und Rahmenbedingungen einer vorurteilslosen Entwicklung der Geschlechtsidentität in Einrichtungen der Frühpädagogik ins Gespräch zu kommen und Anforderungen an gelingende Transitions- und Coming-out-Prozesse herauszuarbeiten.

Inhalt

  1. 1 Einführung: Begriffe im Zusammenhang mit Transidentität
  2. 2 Diagnostische Zugangswege zur Transidentität
    1. 2.1 Transidentität und das Diagnoseklassifikationssystem ICD
    2. 2.2 Diagnostisches Vorgehen
    3. 2.3 Diagnostische Leitlinien
  3. 3 Genderkompetenz und Geschlechtsidentität
  4. 4 Transitionsprozess der geschlechtlichen Identität im Kindesalter
    1. 4.1 Partner*innen im Transitionsprozess
    2. 4.2 Perspektiven im Transitionsprozess
  5. 5 Coming-out im Kindesalter
  6. 6 Literatur

Zusammenfassung

Der Beitrag beschäftigt sich in einem ersten Teil mit zentralen Begriffen zur kindlichen Transidentität, um in das Thema einzuführen. Zweitens geht er auf verschiedene diagnostische Zugangswege ein, denn nicht jede transidentitäre Entwicklung bedarf einer Diagnose. Einen weiteren Schwerpunkt stellt drittens die Gestaltung der verschiedenen Schritte im Transitionsprozess dar. Abschließend und viertens stehen das sich meist anschließende innere und äußere Coming-out des Kindes im Mittelpunkt. Der Artikel fokussiert in allen Teilen immer wieder die Frage, wie eine Begleitung durch Eltern und frühpädagogische Einrichtungen aussehen kann.

1 Einführung: Begriffe im Zusammenhang mit Transidentität

Kindliche Entwicklungsprozesse zeichnen sich durch Vielfalt und Heterogenität aus. Mehrdeutigkeit ist ein entscheidender Bestandteil der Entwicklung einer Geschlechtsidentität. Dies macht eine diversitätsbewusste Frühpädagogik (Gramelt 2020) notwendig, die sensibel und individuell auf das einzelne Kind responsiv reagiert. Bereits sehr früh können Kinder davon überzeugt sein, dass das bei der Geburt zugewiesene Geschlecht nicht mit den individuellen Gefühlen und subjektiven Wahrnehmungen kompatibel ist. Wir sprechen von Transidentität (früher Transsexualität). Wer ich bin, also die geschlechtliche Identität, nimmt eine wichtige Rolle sowohl in der Entwicklung als auch in der Lebenswelt von Kindern ein. Sie umfasst alle Bereiche des Zusammenlebens und ist jeweils mit unterschiedlichen gesellschaftlichen Regeln und Bewertungen verbunden. Häufig passieren Zuschreibungen über Farben (blau und pink), Spielzeuge (Puppen und Autos) und Kleidung (Hose und Kleid), bis hin zum Verhalten (stark sein und empathisch sein). Dass die verschiedenen Ebenen von Geschlecht nicht immer kompatibel sein müssen, kann sich bereits bei sehr jungen Kindern äußern.

Hervorzuheben ist, dass Transidentität eine „Bezeichnung für eine Variante der Identitätsentwicklung ist, die selbst nichts mit psychischer Gesundheit oder Krankheit zu tun hat, sondern in sich das ganze Spektrum von psychischer Gesundheit bis Krankheit enthält.“ (Rauchfleisch, 2019, S. 17)

Geschlechtsdysphorie hingegen beschreibt ein „klinisch relevantes Leiden (Dysphorie) unter der eigenen Geschlechtsinkongruenz einhergehend mit dem Wunsch als Angehörige eines anderen Geschlechts (Gender) zu leben und entsprechender körpermedizinischer Angleichung“ (Becker, 2017, S. 20). Transgeschlechtlichkeit als deutsche Entsprechung von transgender beschreibt ebenfalls eine Vielzahl von geschlechtlichen Identitäten und Geschlechtsausdrucksweisen (vgl. Weismantel, o.J.).

Becker (2017) und Meyenburg (2020) unterscheiden:

Begriff Erläuterung
Transidentität Gewissheit, dem Gegengeschlecht anzugehören
Transsexualität, Transsexualismus, transsexuell alte Bezeichnung für Transidentität
Geschlechtsdysphorie psychisches Leiden am biologischen Geschlecht
Geschlechtsinkongruenz Auseinanderfallen von körperlichen Geschlechtsmerkmalen und Geschlechtsidentitäten
nicht-binäre Geschlechtsidentität Geschlechtsidentität jenseits der Dichotomie männlich-weiblich
gender-fluide Geschlechtsidentität wechselnde Geschlechtsidentität
transgender sich nicht dem bei Geburt zugewiesenen Geschlecht zugehörig empfindend
cisgender Übereinstimmung von körperlichen Geschlechtsmerkmalen und Geschlechtsidentität
Female-to-Male (FtM)/Frau zu Mann/Junge zu Mädchen Personen mit einer Identifikation als männlich/​Junge/Mann bei weiblichem Körpergeschlecht
Gendervarianz Nicht-Eindeutigkeit hinsichtlich der eigenen Geschlechtsidentität, ohne dass damit auch ein Behandlungswunsch einhergehen muss oder die weitere Entwicklung feststeht
Geschlechtsvarianz angeborene Variationen der körperlichen Geschlechtsmerkmale (Intersexualität)
Male-to-Female (MtF)/Mann zu Frau/Junge zu Mädchen Personen mit einer Identifikation als weiblich/Mädchen/Frau bei männlichem Körpergeschlecht

Tabelle 1 Trans*nomenklatur und Begriffsdefinitionen in Anlehnung an Becker, 2017, S. 20 und Meyenburg, 2020, S. 14

Unter Intergeschlechtlichkeit wird verstanden, dass Kinder mit „angeborenen Variationen der körperlichen Geschlechtsmerkmale (Intersexualität) …“ (Becker, 2017, S. 21) geboren werden. Genderkonform hingegen beschreibt die Übereinstimmung mit gesellschaftlich vorherrschenden Ideen zu einem bestimmten Geschlecht, gendernonkonform die Abweichung davon. Welches Verhalten oder Aussehen als gender(non)konform wahrgenommen wird, hängt von den aktuellen gesellschaftlichen Normen und den individuellen Vorstellungen der Personen ab, die diese Einschätzung vornehmen (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2020).

Der englische Begriff Gender beschreibt das soziale Geschlecht eines Menschen, das sich auf die Identität, sowie die soziale Rolle und deren Bewertung in der Gesellschaft bezieht (vgl. Richter, 2013). Das soziale Geschlecht ist mit bestimmten Erwartungshaltungen und Stereotypen verbunden, die im Laufe der Sozialisation durch gesellschaftliche Bedingungen herausbilden und in keiner Abhängigkeit zu biologischen Faktoren stehen. In Abgrenzung dazu ist der im Englischen verwendete Begriff sex im Deutschen dem biologischen Geschlecht zuzuordnen und wird durch innere und äußere Geschlechtsmerkmale bestimmt. Dies sieht die Geschlechtssoziologie (Küppers 2012) jedoch durchaus kritisch, da die biologischen Geschlechtsmerkmale nicht immer eindeutig sein müssen und nicht in allen Fällen eine klare Zuordnung möglich ist.

In der Vergangenheit wurde direkt von dem biologischen auf das soziale Geschlecht geschlossen. Heute gehen wir davon aus, dass das biologische Geschlecht [1], das psychische Geschlecht [2] und das soziale Geschlecht [3] sowie die sexuelle Orientierung [4] sich getrennt voneinander betrachten lassen und nicht zwangsweise miteinander verbunden sind. Es sollte jeder Person selbst obliegen, wahrzunehmen, ob das biologische und das soziale Geschlecht übereinstimmen.

Das binäre Geschlechterdenken dominiert noch immer gesellschaftliche Prozesse. Demnach können Menschen einen diskriminierenden oder privilegierten Status erreichen. Dem diskriminierenden Status können Trans-, Non-binary- und LGBTQI-Personen zugeordnet werden. Der privilegierte Status hingegen trifft auf Menschen zu, die binärgeschlechtlich (weiblich oder männlich), cisgeschlechtlich, genderkonform und heterosexuell sind und leben (vgl. Sozialpädagogisches Fortbildungsinstitut Berlin-Brandenburg & Bildungsinitiative QUEERFORMAT, 2018). Kinder erleben aufgrund ihres Geschlechts bereits von Geburt an unterschiedliche Verhaltensweisen, die sie wiederum in Interaktionen mit ihrer Umwelt verstärken oder abschwächen und die sie zu einer frühen, wenn auch unbewussten und nicht steuerbaren Einschätzung und Kategorisierung ihrer Geschlechtlichkeit führen. Nicht zuletzt durch nicht reflektiertes pädagogisches Handeln können binäre Geschlechtervorstellungen unterstützt und Kinder damit eingegrenzt werden.

Um Kinder bestmöglich zu unterstützen ist es wichtig, vielfältige Erfahrungswelten und -schätze wahrzunehmen und wertzuschätzen. Dazu ist es notwendig, sensibel zu sein, auch für strukturelle Diskriminierungserfahrungen, die Kinder schon früh in Gesellschaft, Familie oder pädagogischer Einrichtung machen.

2 Diagnostische Zugangswege zur Transidentität

Nicht jedes Trans*kind bedarf einer Diagnose. Allerdings ist es sinnvoll, diagnostische Aspekte zu betrachten, um einen umfänglichen Blick zu erhalten.

2.1 Transidentität und das Diagnoseklassifikationssystem ICD

Rauchfleisch (2019) geht davon aus, dass durch die Streichung der psychiatrischen Diagnose „Transsexualismus“ (ICD-10) und durch die Einführung der Diagnose „Geschlechtsinkongruenz“ in der Rubrik „Probleme/Zustände im Bereich der sexuellen Gesundheit“ im ICD-11 eine völlig neue Situation im Umgang mit Transidentität entstehen wird.

„Störungen der Geschlechtsidentität des Kindesalters“ wird im ICD-10 noch als Störung dargestellt, die sich während der frühen Kindheit, immer lange vor der Pubertät zeigt. Sie ist durch ein anhaltendes und starkes Unbehagen über das zugefallene Geschlecht gekennzeichnet, zusammen mit dem Wunsch oder der ständigen Beteuerung, zum anderen Geschlecht zu gehören. Es bestehen eine andauernde Beschäftigung mit der Kleidung oder den Aktivitäten des anderen Geschlechtes und eine Ablehnung des eigenen Geschlechtes. Die Diagnose erfordert eine tiefgreifende Störung der normalen Geschlechtsidentität; eine bloße Knabenhaftigkeit bei Mädchen und ein mädchenhaftes Verhalten bei Jungen seien nicht ausreichend (Bundesinstitut für Arzneimittel und Medizinprodukte (BfArM) im Auftrag des Bundesministeriums für Gesundheit (BMG) unter Beteiligung der Arbeitsgruppe ICD des Kuratoriums für Fragen der Klassifikation im Gesundheitswesen (KKG), 2020).

Die neu entwickelte Kategorie „Geschlechtsinkongruenz im Kindesalter“ im ICD-11 fokussiert: „Gender incongruence of childhood is characterised by a marked incongruence between an individual’s experienced/​expressed gender and the assigned sex in pre-pubertal children. It includes a strong desire to be a different gender than the assigned sex; a strong dislike on the child’s part of his or her sexual anatomy or anticipated secondary sex characteristics and/or a strong desire for the primary and/or anticipated secondary sex characteristics that match the experienced gender; and make-believe or fantasy play, toys, games, or activities and playmates that are typical of the experienced gender rather than the assigned sex. The incongruence must have persisted for about 2 years. Gender variant behaviour and preferences alone are not a basis for assigning the diagnosis“ (HA61 Gender incongruence of childhood, 2020).

Diese Inkongruenz wird zudem durch folgende Kriterien differenziert (vgl. HA61 Gender incongruence of childhood, 2020):

  • starker Wunsch, ein anderes Geschlecht als das zugewiesene Geschlecht zu sein;
  • starke Abneigung des Kindes gegen seine sexuelle Anatomie;
  • erwartete sekundäre Geschlechtsmerkmale und/oder ein starkes Verlangen nach den primären und/oder sekundären Geschlechtsmerkmalen, die dem erlebten Geschlecht entsprechen;
  • Spielverhalten, Freund*innen, Aktivitäten, die eher für das andere Geschlecht als für das biologisch zugewiesene Geschlecht typisch sind.

Der Prozess der Weiterentwicklung macht einen Fortschritt hin zur Entpathologisierung deutlich. Im ICD-10 liegt mit dem Begriff der Störung noch ein binäres Denkmuster bezüglich der Geschlechter und dem Geschlechterverhalten (Knabenhaftigkeit und mädchenhaftes Verhalten) zugrunde. Im ICD-11 dagegen wird von einer Inkongruenz zwischen dem zum Ausdruck gebrachten Geschlecht einer Person und dem zugewiesenen Geschlecht ausgegangen.

2.2 Diagnostisches Vorgehen

Im Kindes- und Jugendalter sind die zwei wichtigsten Faktoren innerhalb des Diagnoseprozesses der Bericht des Kindes oder des Jugendlichen über das innere Erleben und der zeitliche Verlauf der Entwicklung der Geschlechtsidentität. Ein weiterer Faktor, der bei Transidentität im Kindesalter eine wichtige Rolle spielt, ist das Verhalten der Sorgeberechtigten.

„Gemäß Definition im DSM-5 und geplanter Revision der ICD-11 gilt, dass die Diagnose einer dauerhaften Genderdysphorie bzw. Geschlechtsinkongruenz auf rein subjektivem Erleben basiert und nicht vor allem am Verhalten abgelesen werden kann“ (Pauli, 2017, S. 532). Wenig Akzeptanz im familiären Umfeld, kann bei Trans*kindern zu ambivalentem Verhalten bezüglich ihres inneren Erlebens und Verhaltens führen (vgl. Pauli, 2017, S. 532).

2.3 Diagnostische Leitlinien

Geschlechtsdysphorie im Kindesalter geht, wie bereits dargestellt, mit den Symptomen des dringlichen und anhaltenden Wunsches, dem Gegengeschlecht anzugehören, und dem dauerhaften Unbehagen mit dem eigenen Geschlecht einher. Differenziert betrachtet sind folgende Kennzeichen innerhalb des ersten Hauptsymptoms impliziert, von denen vier von fünf Kriterien zutreffend sein sollen (vgl. Meyenburg, 2020, S. 41).

Es wird wiederholt der Wunsch geäußert oder darauf beharrt, dem anderen Geschlecht anzugehören.
Es wird bevorzugt Kleidung des anderen Geschlechts getragen oder es folgt eine Nachahmung im Erscheinungsbild des anderen Geschlechts.
Im kindlichen Spiel wird die gegengeschlechtliche Rolle dringlich und andauernd bevorzugt oder es folgt ein anhaltendes Phantasieren, dass man dem anderen Geschlecht zugehörig ist.
Es besteht der intensive Wunsch, an Spielen und Aktivitäten teilzunehmen, die für das andere Geschlecht eher typisch sind.
Es werden gegengeschlechtliche Spielkameraden stark präferiert.

Tabelle 2 Diagnostische Kriterien des ersten Hauptsymptoms in Anlehnung an Meyenburg, 2020, S. 41

Beeinflusst sind zudem weitere kindliche Lebensbereiche wie Kleidung und äußeres Erscheinungsbild, Spielsachen und Spielinteresse, körper- und geschlechtertypische Verhaltensweisen, wie beispielsweise die Toilettensituation.

3 Genderkompetenz und Geschlechtsidentität

Die Entwicklung des sozialen Geschlechts steht in engem Zusammenhang mit dem Alter des Kindes und dem sozialen Umfeld, aber auch der konkreten Situation. Die vielfältigen Lebenslagen und die damit einhergehenden divergenten Identitätsmuster machen es im pädagogischen Alltag notwendig, unterschiedliche Wünsche, Interessen und Bedürfnisse wahrzunehmen, auf deren Basis Kinder ihr Geschlecht konstruieren. Sozialisationsinstanzen wechseln im Laufe des Lebens. Während zu Beginn die Eltern eine wichtige Rolle einnehmen, gewinnen schnell auch andere Kinder, Bildungsinstitutionen sowie Medien an Bedeutung. Ein grundlegender Haltungsaspekt in der pädagogischen Begleitung ist die Anerkennung von Diversität und die Offenheit für Geschlechtervielfalt, die die Basis einer gendersensiblen Pädagogik bilden und zu einer Genderkompetenz führen (Henschel 2020). Die Aufmerksamkeit für Gefühlsäußerungen oder die Vorliebe für Spielpartner*innen und Spielorte sowie die Aussagen der Kinder, wie sie sich selbst sehen und wie sie sein möchten, können einen guten Zugang zur Entwicklung und dem sozialen Geschlecht des Kindes schaffen.

Damit geht eine klare Abgrenzung (Kubandt 2017; Vogt 2021) davon einher, das Geschlecht als eine unabänderliche Charaktereigenschaft zu sehen oder es durch körperliche Merkmale festzulegen. Betrachtet man exemplarisch für die sozial- und kulturwissenschaftlichen Betrachtungsweise das Konzept des Doing Gender (Engelmann und Kenklies 2021), wird hier in der Entwicklung der Geschlechtsidentität eine prozesshafte Konstruktion gesehen, in der das Kind als handelnde*r Akteur*in im Mittelpunkt steht. Das kindliche Geschlecht entwickelt sich in stetiger Interaktion mit anderen Kindern und Erwachsenen in unterschiedlichen sozialen Situationen in der Familie, der Kindertagesstätte, im Spiel mit Gleichaltrigen oder der Schule. Vogt (2021) weist zurecht darauf hin, dass die Übermittlung von Geschlechterstereotypen innerhalb des Doing Gender entstehen kann. Bilder von Männlichkeit oder Weiblichkeit, die Kindern entgegengebracht werden, nehmen Einfluss auf die aktive Herstellung der eigenen Identität. Gerade in den ersten Lebensjahren steht die Ausbildung des Selbstkonzeptes im Vordergrund. Es entwickelt sich in Auseinandersetzung mit anderen und so können sich erlebte Geschlechtsstereotype und Ungleichbehandlungen verschiedener Geschlechter nachhaltig auf die Wahrnehmung der eigenen Person, die Gefühle und das daraus resultierende Handeln auswirken.

Wichtig erscheint in der Kindertagesstätte, einem durch die Dominanz weiblicher Fachkräfte und sich dadurch ergebende eher weibliche Beziehungsmuster immer noch überwiegend „weiblichen Raum“, das Ermöglichen von Gruppenprozessen in geschlechtsgemischten Peergroups. Dort können in Selbstbildungsprozessen durch Eigenaktivität und Gestaltungsraum der Kinder Rollen, Geschlecht und Identitäten ausprobiert und gewechselt werden.

4 Transitionsprozess der geschlechtlichen Identität im Kindesalter

Transitionen spielen im Leben von Trans*kindern eine wesentliche Rolle. Die Veränderung der geschlechtlichen Identität kann weitere Veränderungsprozesse zur Folge haben. Transitionen werden von Filipp und Aymanns (2018) als „krisenhafte Übergänge“ bezeichnet. Diesen werden ein erhöhter pädagogischer Stellenwert und eine besondere Bedeutsamkeit beigemessen, damit die unterschiedlichen Akteure (meist Kinder und Sorgeberechtigte) den Übergang gut bewältigen können. Griebel und Niesel (2015) beschreiben: „Transitionen sind Lebensereignisse, die Bewältigung von Diskontinuitäten auf mehreren Ebenen erfordern, Prozesse beschleunigen, intensiviertes Lernen anregen und als bedeutsame biografische Erfahrungen von Wandel in der Identitätsentwicklung wahrgenommen werden“ (Griebel & Niesel, 2015, S. 37 zitiert nach Niesel & Griebel, 2014). Transition im Kontext von Trans*identität gestaltet sich umfangreicher und vielfältiger. Sie bedeutet hier einen, meist lange andauernden Prozess des Übergangs in die neue Geschlechtsrolle (vgl. Preuss, 2019, S. 15), die dem Geschlechtsidentitätsgefühl entspricht.

Das Coming-out, eine Alltagserprobung, eine begleitende psychotherapeutische Betreuung, pubertätsunterdrückende Hormonbehandlung, sowie die darauf basierende gegengeschlechtliche Hormonbehandlung können laut Preuss (2019) ebenfalls Bestandteile des Transitionsprozesses sein. Darauf kann eine gesetzliche Veränderung aufbauen, die zu einer Vornamens- und Personenstandsänderung führt (vgl. ebd., S. 15).

Wie gestaltet sich der Transitionsprozess allerdings bei Kindern, die zum Beispiel gendervariant oder gender-non-binär leben? Diese Kinder nehmen im Jugendalter nicht unbedingt medizinische und rechtliche Veränderungen in Anspruch. Auch für sie beginnt ein Transitionsprozess, da sie auf verschiedenen Ebenen aus der binären Geschlechterordnung heraustreten. Die Transition kann zu einem Wandel im Status führen und von dem privilegierten in den diskriminierenden Status wechseln lassen. Die „Bewältigung von Diskontinuitäten“ (Griebel & Niesel, 2015, S. 37 zitiert nach Niesel & Griebel, 2014) trifft auch auf Trans*kinder zu, die keine medizinischen oder rechtlichen Angleichungen vornehmen. Griebel und Niesel (2015) verweisen darüber hinaus auf die Transitionskompetenz, die nicht nur das Kind allein benötigt, sondern das ganze soziale System. Im Falle einer Transition sind die Kompetenzen aller Beteiligten gefragt, und die Sorgeberechtigten sind nicht nur Unterstützer*innen des Übergangs, sondern müssen diese Transition ebenfalls mit bewältigen (vgl. Griebel & Niesel, 2015, S. 38). Es kann zu einer Anhäufung von mehreren Belastungsfaktoren für die Transitionspartner*innen kommen.

4.1 Partner*innen im Transitionsprozess

Trans*sein im Kindesalter wird meist als interfamiliärer Prozess wahrgenommen, denn die Familie erlebt den Prozess gemeinsam. Er kann Auswirkungen auf das Spielverhalten, Freizeitbeschäftigungen, das äußere Erscheinungsbild und auch die Bedürfnisse, Interessen und das allgemeine Wohlbefinden der Kinder haben. Der Verlauf kann sehr individuell und von Familie zu Familie unterschiedlich sein. Ob sich eine Geschlechtsdysphorie oder Geschlechtsinkongruenz ausprägt, spielt vor allem zum Eintreten der Adoleszenz eine Rolle. Der Leidensdruck bezüglich der Geschlechtsmerkmale nimmt zum Eintreten der Pubertät stark zu und es wird immer schwieriger, ihn zu verstecken (vgl. Preuss, 2019, S. 29). Mögliche Akteure im Transitionsprozess finden sich im sozialen Umfeld, das neben den Sorgeberechtigten, der Familie und den Freunden auch aus pädagogischen Einrichtungen bestehen kann. Weiterhin spielen der Beratungskontext für Trans*personen und eine psychotherapeutische Begleitung eine wichtige Rolle.

4.2 Perspektiven im Transitionsprozess

Perspektive der Familie: Kinder stehen in Interaktion und „(…) wie alle Heranwachsenden sind trans* Kinder und Jugendliche in vielerlei Hinsicht von Erwachsenen abhängig, und insbesondere das familiäre Umfeld und die Schule beeinflussen maßgeblich, ob sie in ihrer persönlichen Entwicklung gefördert werden“ (Schinzler, 2018). Diese Abhängigkeit zwischen Erwachsenen und Kindern kann von Adultismus geprägt sein (vgl. Heidingsfelder, 2021, S. 39). Richter (2013) definiert Adultismus als „die Machtungleichheit zwischen Kindern und Erwachsenen und infolgedessen die Diskriminierung jüngerer Menschen allein aufgrund ihres Alters“ (S. 13). Erwachsene wissen vermeintlich besser, wie sich ein Kind bezüglich der eigenen Geschlechtsidentität fühlt. Diese Problematik kann weitreichende Folgen für die kindliche Entwicklung des Selbst haben, denn sie suggeriert dem Kind, dass seine Eigenwahrnehmung und Einschätzung „falsch“ sind. Die erwachsene Person gibt dem Kind damit vor, wie es sich zu fühlen hat (vgl. Heidingsfelder, 2021, S. 39). Hierbei wird deutlich, welchen Einfluss das soziale Lebensgefüge auf einen gelingenden Transitionsprozess hat. Ryan (2009) hat in seiner Studie die Wichtigkeit des familiären Rückhalts und der Akzeptanz gegenüber ihrer LGBT*-Kindern herausgearbeitet, die bis ins Erwachsenenalter reichen kann. Mit der Annahme in der Familie steigt die Wahrscheinlichkeit, dass die LGBT*-Jugendlichen davon ausgehen, als Erwachsene glücklich sein zu können. Bei einer sehr hohen Akzeptanz der Familie glauben sogar 92 % der Jugendlichen an ein glückliches Erwachsenenalter. Fehlende Akzeptanz hingegen führt dazu, dass nur 35 % der Jugendlichen davon ausgehen, später einmal glücklich sein zu können (vgl. Ryan, 2009, S. 12). Daneben ist die Unterstützung der Eltern eine weitere wichtige Ressource. Einen Faktor bildet das Interesse an der Innenwelt ihres Kindes und die Unterstützung, diese ins Gleichgewicht zu bringen. Dazu trägt bei, mit dem Kind freundlich und anhaltend ins Gespräch zu gehen oder Beratungsstellen oder Kinder- und Jugendpsychiater*innen aufzusuchen (vgl. Preuss, 2019, S. 39).

Perspektive der frühpädagogischen Institutionen: Wichtige Ergebnisse zur frühen Bedeutung der geschlechtlichen Identität liefert die Studie „Coming-out – und dann?!“. Darin wird der Frage nach dem Alter beim Bewusstwerden der eigenen geschlechtlichen Identität nachgegangen. Auffällig ist, dass 27,9 % der Personen ihre geschlechtliche Identität schon immer klar war und 10,7 % der Befragten sich im Alter von unter 10 Jahren positionieren konnten. (vgl. Krell & Oldemeier, 2019, S. 12). Die Ergebnisse verdeutlichen, dass das Thema bereits in der frühen Bildung virulent ist. Sie zeigen auch, dass frühpädagogische Einrichtungen sich mit geschlechtlicher Diversität auseinandersetzen müssen, um individuellen Bedürfnissen und Interessen der Kinder gerecht zu werden. Sie nehmen einen wichtigen Stellenwert im Leben von Kindern ein: In den Einrichtungen leben sie, spielen sie und entwickeln sie sich. Kitas sind gemeinsam mit den Eltern Bildungs- und Erziehungspartner*innen für das Kind (vgl. Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen & Staatsinstitut für Frühpädagogik München, 2016, S. 426). Damit zählen Kitas zu den wichtigen Sozialisationsinstanzen des Kindes und sind ein wichtiger Teil der Lebenswelt. Notwendig sind eine vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung. Dazu gehört eine kritische und reflektierte Auseinandersetzung mit Materialien und Methoden der Kita: Welche Lieder werden gesungen? Welche Bücher lesen wir? Wie vielfältig und divers sind unsere Spielmaterialien? Wie weit werden Geschlechterstereotype im Sprachgebrauch wahrgenommen und kritisch reflektiert? Die pädagogische Haltung von Fachkräften sollte geprägt sein von der Kompetenz einer ständigen Selbstreflexion, sowie dem Bewusstsein der eigenen Rolle und der damit verbundenen Vorbildfunktion (vgl. Heidingsfelder, 2021, S. 41f). Eine Möglichkeit dazu liefert eine genderbewusste Pädagogik, also ein reflektierter Umgang mit Geschlecht auf der Ebene der Kinder, der Erziehungsberechtigten, der pädagogischen Fachkräfte und der Einrichtung (vgl. Focks, 2021, S. 96).

Perspektive der Beratungsstellen: Entscheidend ist es, in der Beratung zu klären, welche Unterstützung notwendig ist. Möglichkeiten können sein: Selbsthilfegruppen für Eltern von Trans*kindern, Selbsthilfegruppen für Trans*kinder und -jugendliche, Vereine, Erziehungs- und Familienberatung oder anderweitige Organisationen. Günther (2016) beschreibt die Aufgaben von Beratungsstellen wie folgt: „Berater_innen respektieren trans*Kinder und ermuntern Eltern in ihrer Bereitschaft, ihr Kind zu unterstützen und zu stärken“ (Günther, 2016, S. 28). Es geht darum, kindliche Spielräume zu erweitern und Eltern zu vernetzen sowie individuell zu beraten (vgl. ebd., 2016, S. 28). Grundsätzlich gilt als wegweisend für den Beratungsprozess, dass Eltern wichtige Entscheidungen mit ihren Kindern treffen, dazu benötigen sie Zugang zu relevanten Informationen.

Perspektive der therapeutischen Fachkräfte: Da es sich bei einer transidenten Entwicklung um eine Variante des Geschlechtserlebens und nicht um eine psychische Erkrankung handelt, brauchen nicht alle Trans*kinder eine solche Begleitung. Bei enormen Leidensdruck hinsichtlich des biologischen Geschlechts kann psychiatrische oder psychotherapeutische Unterstützung jedoch eine notwendige Hilfe sein. „Transidente Kinder und Jugendliche sind in deutlich höherem Ausmaß psychopathologisch auffälliger als Cisidente“ (Meyenburg, 2020, S. 75). Das Ausmaß der psychischen Auffälligkeiten hängt stark mit dem Gefühl des Angenommenseins transidenter Kinder zusammen. Allein die Befürchtung, auf Ablehnung und soziale Ausgrenzung zu stoßen, kann sich negativ auswirken (vgl. ebd., 2020, S. 75).

5 Coming-out im Kindesalter

Unter Coming-out wird nach Krell und Oldemeier (2019) zum einen das eigene Erkennen und zum anderen das Öffentlichmachen der geschlechtlichen Identität und der sexuellen Orientierung beschrieben. Coming-out passiert nach innen, aber auch nach außen (vgl. S. 9).

Beschreibung Kennzeichen
Inneres Coming-out Prozess des Sich-bewusst-Werdens Kann in jedem Alter einsetzen und je nach Person unterschiedlich lange dauern
Äußeres Coming-out Andere Menschen werden über die eigene sexuelle Orientierung oder geschlechtliche Identität informiert Meist kein einmaliges Ereignis, sondern ein lebenslanger Prozess

Tabelle 3 Inneres und äußeres Coming-out in Anlehnung an Krell und Oldemeier, 2019, S. 9

Ein inneres Coming-out kann „ein oft langer und komplizierter Prozess der Bewusstwerdung“ (Krell & Oldemeier, 2019, S. 12) der eigenen Geschlechtsidentität sein. Dieser Prozess beginnt meist schon im Kindesalter. Kinder probieren sich aus und nähern sich ihrer Umwelt im spielerischen Tun. „Im Spiel entdecken Kinder ihre Umwelt, sie konstruieren und rekonstruieren ihre Lebenswirklichkeit“ (Labuhn, 2011, S. 2) und entwickeln damit auch ihre Identität in den unterschiedlichen Facetten. Der innere Coming-out-Prozess ist davon geprägt, dass Kinder ihre Gefühle äußern und ausleben können. Sie sind völlig unvoreingenommen, was Zuschreibungen und Geschlechternormen betrifft. Kinder berichten über das, was sie fühlen, und Dinge, die sie erleben. Das tun sie, wenn sie ihre Umgebung als vertrauten Ort wahrnehmen und sie auf Unterstützung, Akzeptanz und Rückhalt in ihrem sozialen Umfeld stoßen.

Beim äußeren Coming-out handelt es sich oft um einen lebenslangen Prozess. Bei jedem pädagogisch-institutionellen Wechsel oder einem anderweitigen Sozialraumwechsel kann es sein, dass die Umstände es erfordern, dass sich das Kind bzw. seine Eltern erneut outen müssen. „Trotz einer zunehmenden Liberalisierung gegenüber LSBT* Lebensweisen bleibt die Notwendigkeit eines Coming-outs für Menschen bestehen, die sich nicht als heterosexuell oder cisgeschlechtlich erleben“ (Krell & Oldemeier, 2019, S. 9). Das bedeutet, wenn die gesellschaftlichen Denkprozesse nicht mehr von binären und heteronormativen Strukturen dominiert wären, könnten Trans*menschen in Zukunft einfach vollständig in die Gesellschaft inkludiert sein und Vielfalt auf allen Ebenen würden die Normvariante darstellen.

Bedeutend für das Coming-out ist, dass die Entscheidung, wann und in welchem Rahmen es stattfindet, vom Kind selbst getroffen wird (vgl. Preuss, 2019, S. 40). Ein Coming-out bringt, je älter das Kind ist, zunehmend wichtige Entscheidungen im Alltag mit sich. In der Kita können das Fragen sein wie: Wie möchte das Kind angesprochen werden? Wie entwickeln sich Freundschaften weiter? In der Grundschule können das z.B. Fragen sein wie: In welcher Umkleidekabine zieht das Kind sich im Schulsport um? Findet der Sport geschlechtergetrennt statt und was bedeutet das für das Kind? Welche Toilette können Trans*kinder im schulischen Kontext benutzen? Wo schlafen sie bei Klassenfahrten? (vgl. Rauchfleisch, 2019, S. 60). Wichtig ist, mit allen Akteuren gemeinsam in den Dialog zu treten. Das äußere Coming-out bedarf einer sensiblen Vorbereitung auf die Situation und eine klare Haltung, dass das Kind vorgibt, wie und wann die nächsten Schritte passieren sollen.

In unserer Gesellschaft haben wir bis zur vollständigen Akzeptanz trans*identer Kinder noch einen langen Weg vor uns. Fällt uns doch im Moment noch die Wahrnehmung erster Anzeichen, für eine unklare Geschlechtszugehörigkeit und deren Nicht-Pathologisierung schwer. Dies liegt nicht zuletzt daran, dass die Art und Weise, wie Geschlecht, Geschlechtsidentität und sexuelle Orientierung gesellschaftlich wahrgenommen und bewertet werden, stark „heteronormativ“ sind, also die Zweigeschlechtlichkeit als Norm vorausgesetzt werden. Schaffen wir es, Kinder unabhängig von ihrer geschlechtlichen Orientierung normal sein zu lassen, und haben wir die biologischen, psychologischen und sozialen Faktoren der Entwicklung kindlicher Geschlechtsidentität im Blick, besteht die Möglichkeit, sie auf ihrem Weg bestmöglich zu unterstützten.

6 Literatur

Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen & Staatsinstitut für Frühpädagogik München (Hrsg.). (20167). Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung. Cornelsen.

Becker, I. (2017). Geschlechtsdysphorie im Kindes- und Jugendalter. Gendervarianz, psychische Gesundheit und Körperbild. Medizinische Fakultät der Universität Hamburg.

Becker-Hebly, I. (2020). Transgender und Intergeschlechtlichkeit bei Kita-Kindern. Cornelsen.

Cremers, M., Stützel, K. & Klingel, M. (2020). Umgang mit Heterogenität. Geschlechtsbezogene Zusammenarbeit in Kindertagesstätten. Budrich.

Engelmann, S. & Kenklies, K. (2021). Undoing Gender und Queer Pädagogik – Gleich verschieden problematisch. In J. von Dall’Armi & V. Schurt. (Hg.) Von der Vielheit der Geschlechter. Neue interdisziplinäre Beiträge zur Genderdiskussion (S. 29–40). Springer.

Filipp, S. & Aymanns, P. (2018). Kritische Lebensereignisse und Lebenskrisen: Vom Umgang mit den Schattenseiten des Lebens. Kohlhammer.

Focks, P. (20212). Starke Mädchen, starke Jungen. Genderbewusste Pädagogik in der Kita. Herder.

Fuchs, W. & Batram, D. (o.J.). Transition. Was Sie über den Prozess der Geschlechtsangleichung wissen sollten (Senatsverwaltung für Arbeit, Integration und Frauen – LADS, Hrsg.). https://www.berlin.de/sen/lads/_assets/schwerpunkte/lsbti/materialien/tia/tia_flyer_transition_bf.pdf%22

Griebel, W. & Niesel, R. (20153). Übergänge verstehen und begleiten. Transitionen in der Bildungslaufbahn von Kindern. Cornelsen.

Gilligan, A (2018). Trans groups under fire for huge rise in child referrals. The Sunday Times. https://www.thetimes.co.uk/article/​trans-groups-under-fire-for-huge-rise-in-child-referrals-2ttm8c0fr

Gramelt, K. (2020). Diversität in der frühkindlichen Bildung. In H. Sünker, R. Braches-Chyrek, C. Röhner & M. Hopf (Hrsg.), Handbuch Frühe Kindheit (S. 473–481). Budrich.

Günther, M. (2016). Psychosoziale Beratung von inter* und trans* Personen und ihren Angehörigen. Ein Leitfaden. https://www.profamilia.de//fileadmin/​publikationen/​Fachpublikationen/​Inter_Trans_Beratung_Leitfaden.pdf

HA61 Gender incongruence of childhood. (2020). [Portal]. ICD-11 for Mortality and Morbidity Statistics. https://icd.who.int/browse11/l-m/en#/http://id.who.int/icd/entity/​344733949

Heidingsfelder, J. (2021). Transidentität und Geschlechtsdysphorie als Phänomen im Kindesalter. Herausforderungen, Bedarfe und pädagogische Unterstützungsprozesse für Trans*Kinder und ihre Familien. eine empirische Arbeit zur Repräsentation von geschlechtlicher Diversität im Kindesalter (Bachelorarbeit, Kindheitspädagogik). Evangelische Hochschule, Nürnberg.

Henschel, A. (2020). Geschlechtersozialisation in der frühen Kindheit. In H. Sünker, R. Braches-Chyrek, C. Röhner & M. Hopf (Hrsg.), Handbuch Frühe Kindheit (S. 97–107). Budrich.

Krell, C. & Oldemeier, K. (20195). Coming-out—Und dann…?! Ein DJI-Forschungsprojekt zur Lebenssituation von lesbischen, schwulen, bisexuellen und trans* Jugendlichen und jungen Erwachsenen (Deutsches Jugendinstitut e.V., Hrsg.). Himmer.

Kubandt, M. (2016). Geschlechterdifferenzierung in der Kindertageseinrichtung. Eine qualitativ-rekonstruktive Studie. Opladen.

Küppers, C. (2012). Soziologische Dimensionen von Geschlecht. Bundeszentrale für politische Bildung. https://www.bpb.de/shop/zeitschriften/apuz/135431/​soziologische-dimensionen-von-geschlecht

Labuhn, U. (2011). Die Bedeutung des Spiels für die sozial-emotionale Entwicklung (KiTa-Fachtexte). https://www.kita-fachtexte.de/fileadmin/​Redaktion/​Publikationen/​KiTaFT_Labuhn_2011.pdf

Meyenburg, B. (2020). Geschlechtsdysphorie im Kindes- und Jugendalter. Kohlhammer.

Pauli, D. (2017). Geschlechtsinkongruenz und Genderdysphorie bei Kindern und Jugendlichen. PSYCH up2date, 6 (Persönlichkeits-und Verhaltensstörungen). https://static1.squarespace.com/static/​572347337da24f738c352ec7/t/5a1fc9128165f5ee9e56793d/​1512032533523/​Geschlechtsinkongruenz+bei+Kindern+und+Jugendlichen.pdf

Preuss, W.F. (20192). Geschlechtsdysphorie, Transidentität und Transsexualität im Kindes- und Jugendalter: Bd. Bausteine der Kinder- und Jugendpsychotherapie. Ernst Reinhardt Verlag.

Rauchfleisch, U. (2018). Medizinische Einordnung von Trans*identität. Bundeszentrale für politische Bildung. https://www.bpb.de/gesellschaft/​gender/​geschlechtliche-vielfalt-trans/​245353/​medizinische-einordnung-von-transidentitaet

Rauchfleisch, U. (2019). Transsexualismus—Genderdysphorie—Geschlechtsinkongruenz—Transidentität. Der schwierige Weg der Entpathologisierung. Vadenhoeck & Ruprecht.

Richter, S. (2013). Adulitsmus: Die erste erlebte Diskriminierungsform? Theoretische Grundlagen und Praxisrelevanz (Kita-Fachtexte). https://www.kita-fachtexte.de/filead-min/​Redaktion/​Publikationen/​KiTaFT_richter_2013.pdf

Ryan, C. (2009). Supportive Families, Healthy Children. Helping Families with Lesbian, Gay, Bisexual & Transgender Children. San Francisco State University. https://cchealth.org/topics/​lgbtq/pdf/supportive_families.pdf

Schinzler, N. (2018). Zur Situation von trans* Kindern und Jugendlichen—Insbesondere in Familie und Schule. Bundeszentrale für politische Bildung. https://www.bpb.de/gesell-schaft/​gender/​geschlechtliche-vielfalt-trans/​269316/​zur-situation-von-trans-kindern-und-jugendlichen

Sozialpädagogisches Fortbildungsinstitut Berlin-Brandenburg & Bildungsinitiative QUEERFORMAT (Hrsg.). (2018). Murat spielt Prinzessin, Alex hat zwei Mütter und Sophie heisst jetzt Ben. Sexuelle und Geschlechtliche Vielfalt als Themen frühkindlicher Inklusionspädagogik. Handreichung für pädagogische Fachkräfte der Kindertagesbetreuung. https://www.queerformat.de/wp-content/​uploads/​mat_kita_QF-Kita-Handreichung-2018.pdf

Vogt, F. (2021). Doing und undoing gender in Interaktionen: Analyse der videogestützten Beobachtung. In J. C. Nentwich & F. Vogt (Hg.), (Un)donig Gender empirisch. Qualitative Forschung in der Kita. Springer.

Weismantel, T. (o.J.). Begriffsklärungen. Trans*Inter* Beratungsstelle. Ein Projekt der Münchner Aids-Hilfe e.V. https://www.trans-inter-beratungs-stelle.de/de/begriffserklaerungen.html

Wiepjes, C., Nota, N., de Blok, C. et al. (2018). The Amsterdam cohort of gender dysphoria study (1972-2015): Trends in prevalence, treatment, and regrets. Journal of Sexual Medicine 15: 582–590.


[1] Biologisches Geschlecht (engl. sex) meint die äußeren und inneren körperlichen Geschlechtsmerkmale.

[2] Der Begriff psychische Geschlecht ist gleichbedeutend mit Geschlechtsidentität, also der inneren Gewissheit ei-nem Geschlecht anzugehören.

[3] Das soziale Geschlecht (engl. gender) ist eng verbunden mit den sozio-kulturellen Erwartungen an das Erfüllen der Geschlechterrolle. Es formt sich durch Erziehung, gesellschaftlichen Zuschreibungen oder auch juristischen Festle-gungen (vgl. Sauer, 2018).

[4] Sexuelle Orientierung bezeichnet die an Gefühlen und Begehren orientierte Wahl von der Sexualpartner*innen.

Verfasst von
Prof. Dr. Tanja Brandl-Götz
Studiengangsleitung des Studiengangs Pädagogik der Kindheit (B.A.) an der Evangelischen Hochschule Nürnberg
Website
Mailformular

Julia Heidingsfelder
Kindheitspädagogin (B.A.)
Mailformular

Es gibt 1 Materialie von Tanja Brandl-Götz.
Es gibt 1 Materialie von Julia Heidingsfelder.

Zitiervorschlag
Brandl-Götz, Tanja und Julia Heidingsfelder, 2022. Transidentität im Kindesalter [online]. socialnet Materialien. Bonn: socialnet, 20.12.2022 [Zugriff am: 07.02.2023]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/materialien/29664.php

Urheberrecht
Dieser Beitrag ist, wie alle anderen Inhalte bei socialnet, urheberrechtlich geschützt. Falls Sie Interesse an einer Nutzung haben, helfen wir Ihnen gerne weiter. Gerne steht Ihnen die Redaktion der Materialien für weitere Fragen und Absprachen zur Verfügung.