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‚Spieltheoretische‘ Aspekte adoleszenter Kulturaneignung und Risikobewältigung

Prof. Dr. Rainer Kilb

veröffentlicht am 18.12.2023


https://doi.org/10.60049/ilfj4w6d

Der Text bezieht zentrale Aspekte der Caillois’schen Spieltheorie auf die Entwicklungsanforderungen der Adoleszenz und thematisiert die Bedeutung spielerischer Aktivitäten in dieser Lebensphase. Dabei werden das Spiel und das Spielen in seinen Anwendungsmöglichkeiten insbesondere in Ansätzen der Kinder- und Jugendhilfe betrachtet.

Inhalt

  1. 1 Einleitung
  2. 2 Struktur und klassische Bewältigungsformen in der Adoleszenz
  3. 3 Das Spiel und spieltheoretische Kategorien
  4. 4 Das Spiel als Handlungsinstrument im adoleszenten Transformationsprozess
    1. 4.1 ‚Spieltheoretische‘ Kategorien in der adoleszenten Entwicklungsdynamik
    2. 4.2 Digitale Spiele als „Paralleluniversum“?
    3. 4.3 Funktionen des Spiels im Jugendalter
    4. 4.4 „Entartungsformen“ des Spiels nach Callois
  5. 5 ‚Spieltheoretische‘ Anforderungen an eine Sozialpädagogik mit Jugendlichen im außerschulischen Kontext
    1. 5.1 Quellen

Zusammenfassung

Bisher ist die Theorie des Spiels und des Spielens weitgehend auf die Kindheit und Kindheitspädagogik hin orientiert. Hierbei existieren in den verschiedenen, sich mit der Kindheit befassenden Disziplinen der Entwicklungspsychologie, den Erziehungswissenschaften, der Sozialpädagogik und der Kultursoziologie verschiedene theoretische wie handlungstheoretische Fokussierungen auf die jeweils individuellen und/oder gesellschaftlichen Funktionen des Spiels und des Spielens. Die von Roger Caillois bereits 1958 erarbeitete kultursoziologische Abhandlung „Die Spiele und die Menschen“ weitet den Blick des Spiels dagegen auch auf die der Kindheit nachfolgenden Lebensalter, wie etwa die Jugendzeit und das frühe Erwachsenenalter. In diesem Text wird nun versucht, die wichtigsten Aspekte der Caillois’schen Spieltheorie auf die Entwicklungsanforderungen der Adoleszenz zu beziehen und die Bedeutung spielerischer Aktivitäten in dieser Lebensphase zu thematisieren.

1 Einleitung

Befasst man sich mit der Entwicklungspsychologie der Kindheit, so kommt dem Spiel(en) eine zentrale Bedeutung zu. Überraschenderweise muss man feststellen, dass dem Spiel und dem Spielvorgang in der Theoriebildung von Jugend und des Jugendalters dann kaum noch ein Stellenwert zugeschrieben wird. Im Gegenteil: Sowohl aus der jugendbezogenen Perspektive als auch im theoretischen Diskurs gebührt allenfalls dem digitalen Spielen Interesse, etwa im Zusammenhang mit der Debatte zu den Ursachen von Jugendgewalt; ansonsten bleibt das Spiel(en) stark in kindesbezogener Assoziation. Dies mag damit zusammenhängen, dass die Jugendphase stark auf die Erwachsenenwelt hin orientiert ist, dass sich Jugendliche dementsprechend an deren Normen gleichermaßen orientieren wie auch abarbeiten, sich gleichzeitig von jeglichem Kindhaften distanzieren, um vermutlich gerade dadurch Zugänge zum Erwachsensein finden zu können. Befasst man sich dagegen real mit jugendlichem Verhalten, mit jugendlichen Kulturpraktiken, so lässt sich dem Spiel(en) eigentlich nach wie vor ein hoher Stellenwert auch in dieser Entwicklungsphase kaum absprechen, wenn man etwa an sportliche Wettkampfspiele wie Fußball, Handball, Basketball oder Volleyball, an die Computerspiele, das Wetten und ‚Zocken‘ oder auch an die diversen Karten-, Geschicklichkeits-, Bewegungs- und Erlebnisspiele denkt, die in nahezu sämtlichen Phasen der Adoleszenz prägnant sind.

Aufgrund dieser kindheitsbezogenen Fokussierung des Spielens und des Spiels bleiben die entsprechenden spieltheoretischen [1] Implikationen bisher auch fast ausschließlich auf die dem Kindesalter zugeordneten Sozialisationstheorien verortet, obwohl sie auch in den weiteren Lebensaltersbezügen relevant sind, wenn auch mit unterschiedlichen Funktionen. Nicht nur Gamification steht hier für eine moderne altersunabhängige Variante der Spielenutzung, sondern allgemein hat sich das Spielen am Computer, das Gaming mittlerweile nicht nur als Freizeitbeschäftigung, sondern auch als spezielle Industrie ausgewachsen.

Nachfolgend soll es darum gehen, solche bisher eher aus der kulturanthropologischen und psychologischen Spieltheorie bekannten Kategorien darauf hin zu diskutieren, inwieweit sie auch für die Kulturaneignung und Identitätsprozesse im Jugendalter relevant sein könnten. Als orientierend fungieren dabei neben Johan Huizingas Klassiker des „Homo ludens“ (1956) vor allem die kultursoziologische Abhandlung: „Die Spiele und die Menschen“ von Roger Caillois (2017) von 1958. Beide Werke gelten nach wie vor als bekannteste und auch wichtigste Untersuchungen zum Thema Spiel(en), wobei deren damaligen Erkenntnisse historisch zu relativieren wären. Insbesondere die Theorie Caillois eignet sich unter den Bedingungen historischer Relativierung und unter Berücksichtigung veränderter gesellschaftlicher und sozialisatorischer Voraussetzungen auch aktuell, um Verhaltens- und Artikulationsmerkmale der transformativen Etappen und Prozesse der Jugendphase zu beschreiben und auch analytisch zu erfassen.

In einem ersten Schritt sollen zunächst die psychosozialen Grundlagen der Adoleszenz in ihren klassischen Bewältigungsformen erläutert werden. In einem zweiten Schritt werden diese dann durch spieltheoretische Überlegungen ergänzt, um zuletzt deren ergänzende Bedeutungsaspekte im Rahmen sozialisationstheoretischer Überlegungen herauszuarbeiten.

2 Struktur und klassische Bewältigungsformen in der Adoleszenz

Die adoleszente Lebensphase stellt sich als Transformationsprozess im Übergang von der Kindheit zum Erwachsensein dar und ist stark an formelles Lernen in der Schulzeit gekoppelt. In dieser Phase bilden durch das Zusammentreffen körperlichen Wachstums in und nach der Pubertät und partiell regressiver psychischer Dynamiken die Beschäftigung mit dem sich permanent verändernden eigenen Körper, mit den neuen sexuellen Bedürfnissen und die Aggressivität eine Thementrias. Durch psychisch-körperliche Disparitäten in dieser Entwicklungsphase ist gleichzeitig die individuelle psychosoziale Integrationsfähigkeit der diversen Wachstumsaspekte eingeschränkt. Zentrale Aufgabe ist die Verzahnung zwischen Kindheitserfahrungen und Erwachsensein-Phantasien hin zur Konstruktion und Realisierung eines „Selbst-Seins“ oder einer Identität (vgl. Winnicott 1974). In ihrem ethno-psychoanalytischen Modell definieren Devereux und Erdheim (1988) die Adoleszenz als Prozess einer Entscheidung in Form einer Balance zwischen Individuation und Sozialvertragsfähigkeit; sie sei ein Prozess der Revitalisierung „frühkindlicher Erfahrung“ im Sinne einer Verschmelzung von Erinnerung und Erwartung zu einem Ganzen.

Nach dem primären Anpassungsprozess in der Familie und den sekundären in Kindertagesstätte und Grundschule findet in der Adoleszenz ein weiterer Aushandlungs- und Positionierungsprozess zur Kultur bei gleichzeitiger Distanzierung zur Herkunftsfamilie und den kindheitsbezogenen Institutionen statt. Zusammen mit der oftmals disparaten biopsychosozialen Entwicklung kann es unter ungünstigen Bedingungen zur ‚Ent-Fesselung‘, zur ‚Ent-Ordnung‘, zur völligen ‚Ent-Strukturierung‘ kommen. Die Bewältigungsaufgaben changieren zwischen Bindung und Autonomie und werden zur zentralen Integrationsaufgabe dieser Entwicklungsphase. Modernisierte plurale Gesellschaften erzeugen, vervielfältigen und variieren „die Bedingungen der Möglichkeit individueller Ausgestaltung“. Sie bringen damit erstmals die Möglichkeiten der Individuation als einer neu schöpfenden Selbstwerdung hervor (King 2002: 39 ff.), die selbst wiederum Voraussetzung heutiger spätmoderner Singularisierungstendenzen ist (vgl. Reckwitz 2019).

In dieser Zeit der Bruchstellen, Ungereimtheiten und Unvereinbarkeiten benötigen Jugendliche und junge Erwachsene einerseits verlässliche und geordnete Strukturen im Umfeld, um die Identitätsentwicklung hin zum ‚Selbst-Sein‘ erfolgreich vollziehen zu können. Im Gegensatz hierzu müssen gerade aber auch eher nicht lineare, teilweise disruptive Lebensweltentwürfe herstellbar werden können, um das ‚Eigene‘, das ‚Selbst-Sein‘ zu generieren. Diese wiederum können auf keinen erprobten kulturellen Mustern fußen, sondern entfalten sich eher experimentell z.B. auch über spielerische Formen. In diesem Zusammenhang sollen hier spieltheoretischen Kategorien aus der Kulturanthropologie und Kultursoziologie eine Rolle zukommen.

Der Individuationsprozess kann lokal, regional oder auch kulturspezifisch, vor dem jeweiligen inter- bzw. transkulturellen gesellschaftlichen Einbindungskontext sehr unterschiedliche und manchmal auch diffuse und damit erschwerende Formen annehmen und sich zu weiteren Risiken auswachsen.

Unser gesellschaftlicher Umgang mit dieser Lebensphase changiert in Form eines widersprüchlichen Prozesses des Zulassens und gleichzeitigen Kanalisierens sowie intensiven Abblockens adoleszenter Dynamik. Die spätkapitalistisch-globalisierte Gesellschaft ist hierbei gleichermaßen sowohl auf die Unterwerfungs- bzw. Anpassungsbereitschaft der jüngeren Generationen als auch auf deren Innovationsfähigkeit angewiesen, die wiederum gerade nicht allein mit der Anpassungsleistung kompatibel ist. Im heutigen neoliberalen Zeitalter kommt hinzu, dass jeder für sich selbst und die eigene Entwicklung verantwortlich zeichnet.

Zur Bewältigung dieser impulsiv-widersprüchlichen Situation existierten je nach historisch-gesellschaftlicher Entwicklung Angebote wie etwa das eines „Vertragsrahmens“ (Erdheim 1988), das einer „gestreckten Pubertät“ (Bernfeld 1925/ 2000), das eines „psycho-sozialen Moratoriums“ (Zinnecker 1991: 75) oder das eines Möglichkeitsraumes, Entwicklungsraumes und Bildungsprozesses (King 2002: 39). Solche 'Angebote' umfassen dann jeweils Räume und Zeitkorridore für Selbstentwürfe, zur Reaktivierung kindlicher Größenphantasien oder für eine ich-bezogene Entfaltung der Sexualität. Sie eröffnen damit Chancen zur Erprobung der Fähigkeit, Phantasien in kulturelle Möglichkeiten umzusetzen. Sie bieten darüber hinaus Gelegenheiten, etwas zu bewirken oder auch erlittene Kränkungen zu verarbeiten, gewissermaßen als Arbeit an einem realitätstüchtigen Ich-Ideal.

Mario Erdheim unterscheidet zwischen drei typischen Adoleszenzverläufen, der “eingefrorenen“, der “zerbrochenen“ und der “ausgebrannten Adoleszenz“. Im ersten Typus generieren die Anfechtungen der sozialen Ordnung zur Bedrohung der eigenen psychischen Struktur. Bei der „zerbrochenen Adoleszenz“ ermöglicht ein hedonistisch-defizitäres Ich-Ideal eine hohe Identifikation mit wechselnden sozialen Rollen. Adoleszente Allmachtsgefühle werden hier nicht durch Abwehrmechanismen unterdrückt; die Folge seien fremd gesteuerte Befriedigungsmöglichkeiten. Beim letzten Typus der „ausgebrannten Adoleszenz brennen die Größenphantasien durch„; es eröffnet sich aber eine „zweite Chance“ als Erwachsene/r, Kultur und Arbeit selbst mit zu gestalten.

Vera King sieht in der adoleszenten Individuation einen Prozess, in dem Jugendliche einerseits um Anerkennung ringen, sich aber gleichzeitig von der Anerkennung anderer befreien müssten. Individuation gelinge in dem Maße, wie es Adoleszente aushalten können, gerade in ein Anerkennungsvakuum einzutreten, die damit verbundenen Schmerz-, Einsamkeits- und Verlustempfindungen zu ertragen und diese Erfahrungen produktiv zu wenden. Die Individuation gehe mit Schöpfungs- und Zerstörungspotenzialität einher. „Die Entstehung des Neuen verweist (…) auf die beiden Entgegensetzungen der Wiederholung (des Alten) und der Zerstörung (des Alten oder des Neuen) (King 2002: 41).

Lothar Böhnisch (2001: 202 ff.) positioniert demzufolge die Adoleszenz als „Zwischenexistenz“, in der es um ein Austarieren zwischen Größenselbst und Realität hin zu einem realistischen Selbst gehe. Dabei gelte es, vier riskante Bewältigungsleistungen zu erbringen:

  • die positive Erfahrung von Selbstwertigkeit,
  • die erfolgreiche Suche nach sozialer Orientierung,
  • die erfolgreiche Organisation sozialen Rückhalts
  • und eine gelingende soziale Integration (Böhnisch 2001: 46 ff.).

Die vier Aspekte Böhnischs gilt es durch denjenigen einer erfolgreichen Lebens-Sinn-Findung zu ergänzen (Kilb 2020: 97).

Dies seien selbst zu erbringende Leistungen einer/s jeden Einzelnen. Als entscheidend für das Gelingen dieser Anforderungen gelten positive, also sichere und belastbare Beziehungserfahrungen in der primären, also der familialen Sozialisation, stützende und orientierende Einbindungen in die Communities vorschulischer und schulischer Institutionen sowie in Freundeskreise und Peers. Fehlen solche, das Aufwachsen rahmenden, positiv akzentuierten Bedingungen, kann die adoleszente Entwicklungsphase zu einer riskanten Übergangsphase werden. Die zu erbringenden Bewältigungsleistungen können dann durch problematische Ausgestaltungsmuster bestimmt sein (vgl. Kilb 2020).

Die individuellen und kollektiven Bewältigungsformen in den diversen Transformationsetappen der Jugendphase orientieren sich einerseits auf Anforderungspraxen des Erwachsenseins, also Handlungen mit Konsequenzen als ‚Ernstzustand‘, in denen etwa in formal-schulischen Lernprozessen über individuelle Leistungserbringungen vorentscheidende Weichen für die weitere Bildungs- und Berufskarriere gestellt werden. Parallel hierzu verzahnen sich, quasi antipodisch, eher an die Kindheitsphase anschließende spielerische Handlungsformen, die o.a. Ernstcharakter gerade nicht verkörpern, sondern ganz auf sich selbst bezogen, unabhängig, frei in ihrer Ausgestaltung sind. Damit verbunden ist, dass teilweise Grenzziehungen aus dem Spektrum der Anforderungen aus der Erwachsenenwelt ignoriert und überschritten werden. Das Spiel bietet sich hierzu in seinen vielfältigen Formen an, diese ‚Gegenwelt‘ zum Erwachsen-werden-Sollen im Sinne einer Parallelwelt auszugestalten. Zwischenformen wie etwa Spiele mit einem gewissen Ernstcharakter stellen wiederum Verbindungen zwischen den beiden klassischen Adoleszenzwelten her. Diesem antipodischen Orientierungsdilemma entspricht auch das juvenile Gemütsdilemma zwischen dystopischer und utopischer Fantasie. Spiele und die ihnen inhärenten atmosphärischen Settings können solchen dystopischen wie utopischen Gemütsverfassungen entsprechen, indem sie sich als projektive Austragungsorte und -gelegenheiten für deren Ausleben anbieten.

Im Folgenden sollen spieltheoretische Ansätze dargestellt werden, die in einem direkten Bezug zu den psychosozialen Adoleszenzanforderungen stehen.

3 Das Spiel und spieltheoretische Kategorien

„Spiel ist eine freiwillige Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser festgesetzter Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommenen, aber unbedingt bindenden Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selber hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und Freude und einem Bewusstsein des ‚Andersseins‘ als das ‚gewöhnliche Leben‘“ (Huizinga: 1938/1991: 37). In dieser Definition des Kulturanthropologen Johan Huizinga wird das Spiel vom sogenannten „gewöhnlichen Leben“ weitgehend distanziert. Es verkörpert damit als „Gegenwelt“ präzise die für die Adoleszenz so bedeutsame Ambivalenz zwischen Individuation und gesellschaftlichen Anpassungsdruck in Form einer partiellen Distanz zum „gewöhnlichen Leben“, zu den Anforderungserwartungen der Erwachsenenwelten.

Etymologisch geht das Spiel auf das althochdeutsche ‚spil‘ zurück und steht zunächst als Äquivalent zu Tanzspielen, später für eine Tätigkeit, die zum Vergnügen, zur Entspannung, allein aus Freude an ihrer Ausübung, aber auch als Beruf ausgeführt werden kann (Pfeifer 2018: 1324). Im anglo-amerikanischen Sprachraum differenziert man zwischen play und game, wobei unter Ersterem das Sphärische des Spiels, das Ludische, das Spielerische verstanden wird. Games stellen dagegen „Beschreibungsmodelle“ für Spielverläufe mit variablem Ausgang, also Spieler, Spielzeit, Spielregeln, Spielfeld, Spielziel etc. dar (vgl. Adamowsky 2000: 20).

Der Begriff des Spiels bzw. des Spielens ist aber weitaus komplexer und verbindet nach Caillois drei Koordinaten, nämlich

(1) „ein allein vom Zufall bestimmter Sachverhalt wie gute oder schlechte Karten, der vom Spieler nur hingenommen werden kann, ohne etwas daran ändern zu können“;

(2) „die Fähigkeit, diese ungleich verteilten Mittel durch kluges Kalkül bestmöglich zu nutzen und sie nicht durch Nachlässigkeit zu vergeuden“;

(3) und „schließlich (…) die Wahl zwischen Vorsicht und Risikofreude“ mit der Bereitschaft, eher auf das zu setzen, was sich dem Spielenden entzieht, als auf das, was er kontrollieren kann (Caillois 2017: 10).

In den kulturanthropologischen Einschätzungen der sog. Spielwissenschaften besteht weitgehender Konsens darin, dass sich das Spiel/en in den verschiedenen soziokulturellen Gesellschaftsstrukturen sowie im Verlauf gesellschaftlicher Entwicklungen jeweils spezifisch ausformt und jeweils auch spezifische Funktionen übernimmt. Im Vergleich des Spielverhaltens in unterschiedlichen Kulturkreisen fanden beispielsweise Roberts und Sutton-Smith (1962) heraus, „dass in religiös geprägten Kultursystemen, in denen das Wertebild den Einfluss übernatürlicher Kräfte betont, häufig Glück oder Zufall (chance) als vorherrschende Spielelemente zu finden sind. Spiele, deren Ergebnis vorrangig von mentalen oder physischen Fähigkeiten des Spielers (skill) abhängt, treten hingegen vermehrt in leistungsorientierten Gesellschaften auf. In diesen ist der Glaube verankert, dass der Mensch sein Leben selbst in der Hand hat und die Fähigkeiten besitzt, Einfluss auf seine Umgebung auszuüben. Strategische Spiele (strategy), bei denen die Qualität kognitiver strategischer Entscheidungen höheres Gewicht hat, sind wiederum beliebter in ‚strukturell komplexen‘ Gesellschaften“ (vgl. Institut für Ludologie 2021).

Roger Caillois differenziert die verschiedenen Spielformen und Spielgegenstände in den unterschiedlichen gesellschaftlich-historischen Epochen nach ihren Erlebniseffekten. Für ihn werden Erlebnisstrukturen des Spiels stets von mindestens einem der folgenden vier Prinzipien geprägt: durch ‚agon‘ (den Wettkampf), durch ‚alea‘ (Glück und Zufall), von ‚mimikry‘ (als Maskieren) und durch ‚ilinx‘ (den Rausch).

‚Agon‘ steht für den Wettkampf unter gleichen Ausgangsbedingungen, für Regeln und Grenzen beim Kampf, für individuelle Geschicklichkeit und Können; dem entsprechend entscheiden Talent, Kraft, Willenskraft und Ideenreichtum über Sieg und Niederlage. Es erfordert persönliche Bereitschaft und Engagement (ebd.: 35 ff.).

‚Alea‘ bildet das Gegenteil zu ‚agon‘ als eigener Initiative und Aktion ab. ‚Alea‘ fußt auf dem Schicksal, dem Glück, der Willkür des Zufalls als Antriebskraft, auf vermeintlicher Fremdbestimmung. Passivität, Hinnahmebereitschaft, Furcht und Hoffnung stellen deshalb die Gemütszustände dar, die für dieses Spielformat relevant sind (ebd.: 39 ff.).

‚Mimikry‘ vollzieht sich mit Hilfe der Maskierung, der Maske als Flucht aus der realen in eine andere Welt, in der Annahme einer Illusion. Die Maske eröffnet ein ‚Anders-als-sich-selbst-sein-können‘ oder andere glauben zu lassen, man sei etwas anderes. Mimikry erlaubt, sich aus der realen Persönlichkeit zu befreien, aus ihr herauszutreten (ebd.: 45 ff.).

‚Ilinx‘ stellt das Rauscherleben dar. Dies erfolgt durch Zerstörung der Wahrnehmungsstabilität oder als Wahrnehmungsverzerrung, ausgelöst etwa durch physische Fall- und Drehvorgänge, durch wollüstige Panik, tranceartige Betäubung, Verwirrung oder Ekstase, auch mit Hilfe von Alkohol oder Drogen.

Jünger ergänzt die Caillois’sche Palette noch durch eine weitere eigene, und von den vier Prinzipien unabhängige Erfahrungsform des Spiels, nämlich die der Geschicklichkeitsspiele, die auch „von einem einzelnen Spieler, dessen Lust das Spiel selbst ist und der nicht daran denkt, in einen Wettbewerb einzutreten“ ausgeführt werden können (Jünger 1953: 190).

Eine weitere Perspektive auf das Spiel/en und die Motive der teilnehmenden Akteure lieferte Yee (2006) über eine differenzierte Betrachtung von Spielertypen. Yee profiliert Spieler/​innen nach folgenden sechs Motivationsdimensionen:

  1. Action: der/die Spieler/in findet Gefallen z.B. an Zerstörung und Spannung,
  2. Social: der/die Spieler/in findet Gefallen z.B. an Wettbewerb und Gemeinschaft,
  3. Mastery: der/die Spieler/in findet Gefallen z.B. an Herausforderungen und strategischem Denken,
  4. Achievement: der/die Spieler/in findet Gefallen z.B. an Vollendung und Macht,
  5. Immersion: der/die Spieler/in findet Gefallen z.B. an Phantasie und Erzählung,
  6. Creativity: der/die Spieler/in findet bspw. Gefallen an Gestaltung und Entdeckung.

Diese fünf Spielformate bzw. diese Spielertypologie vermischen sich im Spielen oftmals vielfältig, wobei Caillois eine wesentliche Trennungslinie zwischen Wettkampf und Zufall einerseits und Maske und Rausch andererseits sieht. Er verortet dabei Erstere in den „zivilisierten“, Letztere in von ihm als „archaisch“ oder „primitiv“ bezeichneten Gesellschaften (sog. „Tohuwabohu-Gesellschaften“). Wettkampf und Zufall ständen für die heutige „Leistungsgesellschaft“, der Zufall durch den Status qua Geburt, durch Erbschaft und Beziehungen mit den jeweils klassenspezifischen, milieubedingten Chancen, die individuelle Wettbewerbskompetenz als agonale Leistungsfähigkeit in Ergänzung zu ‚alea‘ (Caillois 2017: 261).

Darüber hinaus platziert Caillois die vier Spielformate zwischen den beiden Polen ‚paidia‘ und ‚ludus‘, zwischen Ausgelassenheit und Regelorientiertheit, persönlichem Kalkül und Kombinationsvermögen (Caillois 2017: 51 ff.).

Im Spiel werde versucht, die „Verworrenheit des Alltagslebens“ durch einen konstruierten Idealzustand zu ersetzen, dort mache man die reale Welt zu einer anderen (ebd.: 42). Spiele und karnevaleske Feste bieten seit jeher die Möglichkeit, Denkstrukturen und Hierarchien auf ihre Köpfe zu stellen. Der Mensch schafft sich eine bunte Grauzone zwischen Realität und Phantasie, in der die Welt als veränderbar erfahren wird (vgl. Adamowsky 2000).

Caillois differenziert analog seiner Spieltypologie vier psychologische Haltungsaspekte: „den Ehrgeiz, lediglich aufgrund eigenen Verdienstes in einem geregelten Wettkampf (agon) zu siegen, die Ausschaltung des Willens zugunsten einer ängstlichen und passiven Schicksalsentscheidung (alea), die Neigung, in eine fremde Persönlichkeit hineinzuschlüpfen (mimikry), und schließlich die Jagd nach dem Rausch (ilinx)“ (Caillois 2017: 68). Beim agon verlasse sich der Spieler allein auf sich selbst, beim alea verlasse er sich auf alles, nur nicht auf sich selbst; er liefere sich Mächten aus, die ihm entgleiten, bei der mimikry stelle er sich vor, nicht mehr er selbst, sondern ein anderer zu sein. „Beim ilinx befriedet er die Lust, vorübergehend die Standfestigkeit und das Gleichgewicht seines Körpers aufgehoben zu sehen, der Tyrannei seiner Wahrnehmung zu entrinnen und den Zusammenbruch seines Bewusstseins zu provozieren“ (ebd.: 68).

Vergleicht man jetzt Inhalte, Erlebnis- und Erfahrungsaspekte dieser insgesamt fünf Spielformate mit den für die Adoleszenz typischen Verarbeitungsmechanismen und Lernprozessen, so stellen sich Erstere als konstitutive kulturelle Bewältigungsformen nicht nur für die Kindheitsphasen, sondern auch für den „Möglichkeits- und Lernraum“ der experimentell konnotierten Jugendphase dar. Gleichwohl gilt es hier, den Caillois’schen Ansatz in seiner Historizität einzuordnen. Der Historiker Ian Kershaw beschreibt die 1950er Jahre, in der Caillois seine Theorie entwickelte, als rigide und politisch desaströse Wiederaufbauzeit der Nachkriegsära in Frankreich, verbunden mit den Ängsten vor einem Atomaren Krieg („Koreakrise“) (Kershaw 2019: 108, 132). In dieser Phase gesellschaftlicher und politischer Verunsicherungen bei gleichzeitig stringentem und durchrationalisiertem, partiell auch existenziellem Wiederaufbaugeschehen kam der Flucht in die ‚Parallelwelten‘ des Spiels sicherlich auch kathartische Wirkung zu. Das Spiel/en fungiert dagegen heute meist in enger Verzahnung zu einer mittlerweile virtuell akzentuierten ‚realen Welt‘.

4 Das Spiel als Handlungsinstrument im adoleszenten Transformationsprozess

In der Psychologie und den Erziehungswissenschaften werden dem Spiel und dem Spielen im Kindesalter zentrale entwicklungsfördernde Funktionen zugeschrieben. Oerter und Montada differenzieren dabei die Spielentwicklung bei Kindern nach diversen Spielfunktionen, nämlich: dem Funktionsspiel (z.B. Bewegungsspiele), dem Informationsspiel (z.B. Lernspiel), dem Konstruktionsspiel (z.B. Legosteine, Bauklötze), dem Illusionsspiel („Als-ob-Spiel“), dem Rollenspiel (z.B. „Vater, Mutter, Kind“) und dem Regelspiel (z.B. „Mensch ärgere Dich nicht“). Im Spielen werden Kinder selbst tätig (vgl. Leontjew 1977), eignen sich Fertigkeiten an, befriedigen „Bedürfnisse unmittelbar und ohne Umwege“ und können selbst gesetzte Ziele erreichen. Über das Spielen erfährt das Kind die eigene Wirksamkeit und Kontrolle über seine unmittelbare Umwelt. Im Gestalten und Aufbauen einerseits, wie im Zerstören andererseits stellen sich gleichermaßen Gründungsimpulse wie Destruktionsmacht ein und bedienen infantilen Narzissmus. Im Spiel werden über Imitationslernen und Fantasie zudem zukünftige Rollen und Tätigkeiten erprobt und eingeübt. Das eigene soziokulturelle Individuum-Umwelt-System wird über soziale Spiele erschlossen. Das Spiel erfährt schließlich eine doppelte Bedeutung als selbstbestimmte Nichtarbeit (Erholung, Regeneration, Experiment etc.) und als Zugang für und Vorbereitung auf Arbeitstätigkeit (Oerter/​Montada 1987: 214 ff.). Wegen seiner großen Bedeutung insbesondere für kognitives, soziales, moralisches und instrumentelles Lernen findet sich das Spiel als konzeptioneller Schlüsselaspekt und als Methode in sämtlichen pädagogischen und sozialpädagogischen Ansätzen von Kindheitspädagogik.

Die psychosozialen Entwicklungsabläufe in der auf die Kindheit folgenden Adoleszenz erfordern im Rahmen ihres Charakters eines Moratoriums, einer „Zwischenzeit“ bzw. „Zwischenexistenz“ Gelegenheiten und Möglichkeiten, aus einer biografisch bisher infantil geprägten Spielenden- und Rolle des/der Behüteten sukzessiv in die sich verselbstständigende Erwachsenenrolle überzuwechseln. Dieser Transformationsprozess rahmt die in dieser Phase ebenfalls stattfindende Konstruktion der Identitätsbildung und lässt diese zu einer eigenen Lebensphase auswachsen. Als prägend und riskant zugleich stellen sich dabei einerseits schulische Lernerfahrungen mit leistungsorientierter Selektion sowie elternbezogene Distanzierung bei sich gleichzeitig vollziehenden sozialen Neuorientierungen andererseits heraus. Parallel vollzieht sich eine drastische körperliche und psychosoziale Genese, die sich hochgradig verunsichernd auf das individuelle Selbstbewusstsein auswirken kann. In diesem Zeitkorridor allseitiger Veränderung kommen experimentellen Möglichkeiten der Rollenerprobung und Rollenfindung, der Selbstwirksamkeitserfahrung und der Bindungsfähigkeit zu selbst gewählten, außerfamiliären Personen große Bedeutung zu. Diese Erprobungsprozesse hin zu eigenen Identitätsmustern finden sowohl in gesellschaftlichen Institutionen wie der Schule, als auch in außerschulischen Handlungsräumen statt. Während in der schulischen ‚Ernst-Welt‘ Leistung und Anpassungsanforderungen im Mittelpunkt stehen, bieten die außerschulischen, und hier insbesondere die außerfamiliären Lebensweltbereiche, Experimentiermöglichkeiten gerade auch in den diversen spieltheoretischen Erlebnisstrukturen Agon, Alea, Mimikry und Ilinx an.

4.1 ‚Spieltheoretische‘ Kategorien in der adoleszenten Entwicklungsdynamik

Die vier Cailloir‘schen Erlebnisformate können im Rahmen der Risikobewältigung durch besagte Reaktivierung kindlicher Größenphantasien (vgl. King 2002) eine Rolle spielen. Das infantil Spielerische tritt hier auch in die Jugendzeit ein und wird zum Element jugendkultureller Praxis. Die reaktivierten infantilen Größenvorstellungen verwandeln sich dann im Jugendalter in Omnipotenzfantasien, bei Jungen bspw. in machoartiges Selbstinszenierungsgehabe. Solche Habitualisierungen meist überzeichneter Erwachsenenrollen tragen an sich bereits Mimikry-Charakter und lassen sich leicht als spielerische Erprobung in der ‚Maske‘ einer situativ fantasierten Zukunftsrolle interpretieren. Durch die ‚charakterliche Maskierung‘ können Grenzen überschritten und dadurch erlebbar werden. Die erfolgreiche Grenzüberschreitung potenziert Selbstwirksamkeit wie Unangreifbarkeit. Solche auf ‚charakterliche Maskierungen‘ zurückzuführende Omnipotenzerfahrungen müssen dann aber den Anforderungen im agonalen Wettkampfspiel oder auch im ‚wirklichen Leben‘ standhalten können. Gelingt dies nicht, erfolgt ein erneutes Einpendeln innerhalb anderer ‚Maskeraden‘ oder Rollen. Moderne Mimikry-Facetten findet man auch im Rahmen von Themenpartys, oder auch in den Verkleidungsevents etwa der Manga-Fanszene als Figuren aus den japanischen Manga-Comics z.B. auf großen Buchmessen mit Comic-Literatur. Aktuelle Ausgestaltungsformen von Mimikry stellen sicherlich auch Tattoos und Piercing dar. Volksfeste wie Karneval stehen für kulturhistorisch-gesellschaftliche Maskierungsangebote, die es, ähnlich den archaischen Übergangsriten der Pubertät, erlauben, die eigene Identität zu verbergen, den anderen aber Angst und Schrecken einzuflößen (Caillois 2017: 123).

Im Prozess des Hereinfindens in die Erwachsenenrolle helfen gleichermaßen auch die anderen Erlebnisformate des Spiels. Alea kennzeichnet dabei die Zufälligkeitsaspekte einer Biografie, wie auch die adoleszente Erwartung, die zahlreichen Risikostellen mit etwas Glück meistern zu können. Das Wetten und das „Zocken“ stellen hier Spielformen dar, die diesen Erfahrungsmoment bedienen können. Gerade in den außerschulischen „Spielräumen“ steht Aleaoftmals in einer Verbindung auch zum Agonalen. Denn das Glückspiel findet in vielerlei Hinsicht als Wettkampf statt, dann aber auch bestimmt durch Spielgeschick. Über den Wettkampf wiederum erfolgen Positionierungen in der sozialen Gruppe, sei es in der Schulklasse, der Peergroup oder auch der Jugendgang. Ausgestaltende Elemente solcher Positionierungsprozesse können jeweils schicht- und milieuadäquat über Mimikryfacetten, manchmal auch im kollektiven Ilinx, im Rausch einer Gruppenhandlung erfolgen, wie etwa eines Alkoholexzesses oder einer Gruppenschlägerei zwischen Hooligans.

Im kollektiven Sportwettkampf eines Fußballmatches finden sich schließlich sämtliche Erfahrungsstrukturen des Spiels wieder: die individuelle Leistungsfähigkeit als aktive/r Spieler/in im eigenen mannschaftlichen Kontext wie auch im kollektiven Format gegen eine/n Gegner/in, das Spielglück und das Spielpech als Zufallskomponenten, die den Spielausgang offenhalten und zum Wetten animieren; schließlich der Spielrausch, sobald es ‚gut läuft‘, wie auch Mimikry in der Form einheitlicher Trikots. Gerade im Profifußball vermischen sich in den diversen Akteursgruppen von Berufsspieler/​innen, Zuschauer/​innen und fanatischen Fans diverse Mischformen des Spiels, die des berauschenden Rituals im Zusammenspiel der jeweiligen Aktionen, des harten Wettkampfs, des anfeuernden Fanals, des aggressiven Pöbelns, des exzessiven Torschreis, der kollektiven Maskierung und Choreografie gegen Gegner, und dies alles im Übertragungsvorgang auf die ‚eigene Mannschaft‘, auf einzelne Spieler, in die man sich im Spiel gedanklich ‚verwandelt‘. Das Zusammenkommen sämtlicher Spielformate macht möglicherweise gerade den Bundesligafußball nicht nur zum wöchentlichen Großangebot des ‚Spielens‘, wenn man bedenkt, dass allein in den drei Profiligen an einem Spieltag bis zu 800.000 Menschen in die Stadien strömen. Das Fußballspiel, die eigene ‚verehrte‘ Mannschaft, werden dann zum ‚Heiligen‘, ähnlich des Religiösen:

„Die Allianz von Verstellung und Rausch ist so mächtig und unumstößlich, dass sie ganz natürlich der Sphäre des Heiligen angehört; zudem ist sie wohl eine der Hauptantriebskräfte der Mischung aus Schrecken und Faszination, die das heilige definiert“ (Caillois 2017: 102).

Das rauschhafte Erlebnis schiebt einerseits nach vorne, beschleunigt dabei Entwicklungen, kann aber umgekehrt an zahlreichen Stellen in Verbindung mit Gefahrenmomenten treten, sei es im bitterernsten Blutrausch einer brutalen Schlägerei oder auch in den zuletzt von meist jungen Männern durchgeführten illegalen Autorennen, wo sich Alea und Agon im Geschwindigkeitsrausch verzahnen.

Es zeigt sich bereits hier, dass mit dem Spiel und den Spielpraktiken in der Adoleszenz einerseits soziokulturelle Akzente hinsichtlich des Hineinorientierens in Anforderungsprofile einer spätmodernen, neoliberalen Gesellschaft einhergehen. Andererseits offenbaren sich aber gleichermaßen die Möglichkeiten, mit Hilfe einer sozialpädagogisch akzentuierten Spieleausgestaltung innovative und gesellschaftskritische Muster über Prozesse im Spielen zu fördern. Die Strukturen von Spiel und Spielen sind somit immer auch dialektisch geprägt. Sutton-Smith bezeichnet sie als eine Synthese von in der Realität zunächst gegensätzlichen Tendenzen, die durch das Spiel eine neue Form erhalten. Über Anstieg und die Verminderung schwer erträglicher oder unkontrollierbarer Spannungen, die im Spiel verarbeitet würden, erlernten die spielenden Akteure die Beherrschung neuer Fähigkeiten oder Situationen.

„Das Spiel und die Spiele selbst stehen als neue kulturelle Formen in gewissem Gegensatz zu der Welt, aus der sie entstanden sind. Auch aus dieser Spannung heraus kann sich eine neue Synthese bilden, die dazu führt, dass Neuerungen des Spiels in die Realität aufgenommen werden. Das Spiel sozialisiert und innoviert zugleich; es führt in vorherrschende kulturelle Werte ein und führt zugleich zu neuen, herrschenden Normen gleichsam überspringend. Der Spielplatz ist in diesem Sinne ein Wunder an sozialer Ordnung“ (Sutton-Smith 1978: 1a).

4.2 Digitale Spiele als „Paralleluniversum“?

Dass sich das Spielen nicht nur auf die Kindheit bezieht, macht gerade das digitale Spielen ganz deutlich, deren Angebotspalette zunehmend sämtliche Altersklassen anspricht und zu einem Wirtschaftsfaktor geworden ist. Für Adamowsky (2000) schaffen Spiele eine bunte Grauzone zwischen Realität und Phantasie, in der die Welt als veränderbar erfahren wird. Da sich Spielformen jeweils nach gesellschaftlichen und technologischen Entwicklungen ändern, halten mit der Digitalisierung auch ganz neue Spielformen Einzug. Diese können ausschließlich virtuell am Computer, am Smartphone oder auch digital unterstützt in der dichten Menge etwa im Techno-Rave stattfinden. Das digitale Spielen ermöglicht dabei von einem einzigen Ort oder Gerät aus nahezu sämtliche soziale Spielformen, vom mit sich selbst spielen, über die gepostete Selbstpräsentation und Selbstmitteilung, bis hin zur Spiele-Community. Auch nahezu sämtliche Erlebnisformen und Spieltypen lassen sich mit digitalem Spielen zu jedem Zeitpunkt an fast jedem Ort erschließen. Das Spielen dringt somit in fast sämtliche alltäglichen Tätigkeitsfelder ein: Gamifikation als Methode in Arbeits- und schulischen Prozessen, als Regeneration in Freizeit, Schule und während der Arbeit, als Experimentieren und als projektives Format vor allem im Kindes- und Jugendalter in sämtlichen Handlungsfeldern und Institutionen. Digitale Spiele dienen somit ebenso der Experimentierlust, Wege in die Zukunft spielerisch zu erschließen, zu erkunden, Denkstrukturen und Hierarchien auf die Köpfe zu stellen. Aufgaben und Hierarchien des Alltags werden aufgelöst, Körper und Verhalten werden neu modelliert, ausstaffiert und gepostet. Über die Community finden hierüber Prozesse der Selbstvergewisserung statt. Über Social Media werden Selbstdarstellung, Selbstpositionierung auch mit Hilfe von Abgrenzung zu, sowie Demütigung und Mobbing von anderen vollzogen; alles, was jugendtypisch ist, aber mit größerer Beschleunigung und meist größeren ‚sozialen Umwelten‘.

Nach Adamowsky nutzen Jugendliche die digitalen Technologien, um virtuelle Räume nach ihrem Ermessen auszugestalten. Es stelle sich weniger die Frage, was die Digitalisierung, der virtuelle Raum mit uns Menschen mache, sondern wie Jugendliche ihre bisherigen Erfahrungswelten durch virtuelle Raumnutzung erweitern. In Theater, Literatur und Kino sei dies schon immer selbstverständlich; der Computer allerdings warte mit völlig neuen Möglichkeiten auf und: jeder könne jetzt mitmachen. Mit Hilfe solcher neuer digitaler Spielformate, die New-Media-Kommunikation, den Techno-Rave könnten sich Jugendliche von Vorgängergenerationen auch hermetisch abgrenzen und distanzieren. Ungerührt zelebrierten sie alles Nicht-Elterngemäße: Technik, Plastik, Kollektivitätsrausch, Politiklosigkeit, Mediengeilheit, reiner Spaß. Aber nicht nur Rollenspiel und Inszenierung rückten den Techno-Rave in die Sphäre des Spielerischen, das die Trennung von Selbst und Welt überwinde. Neben der Maskierung prägten auch Agon, Alea und Ilinx das Rave-Erlebnis: „Mit Haut und Haar nimmt einen diese Musik in Besitz, sie fährt in die Glieder, stürzt sich auf den Bauch, die Arme, Beine, den Kopf. Man wünscht sich, dass es nie enden möge, rhythmische Kontinuität bis in die Ewigkeit“ (Ungerer 2001: 1). Mit oder ohne Drogenunterstützung werde eine Transzendenz erreicht, ein „Paralleluniversum“ erschlossen, das mangels schlüssiger Alternativmodelle seinen Ort im Hier und Jetzt habe, zwischen den Werktagen, zwischen den „normalen Welten“ (vgl. Adamowsky 2000).

Auch mit Hilfe solcher Prozesse hin zu ziemlich losgekoppelten jugendlichen ‚Eigenwelten‘ wird Zukünftiges zunächst virtuell, als Fantasie aufgebaut. Diese neuen virtuellen Welten können teilweise die schon etwas antiquarisch anmutenden früheren ‚Rückzugsorte‘ der Jugendlichen ersetzen oder ergänzen. Mit dem virtuellen Raum-Spiel changieren Jugendliche heute geschickt hin und her, zwischen Verbotenem, Unzugänglichem, fantasievoll Zukünftigem, zwischen rein Spielerischem und ‚ernsthaft‘ technisch Möglichem. Je nach strategischem Kalkül kann das digitale Spiel ‚ins Spiel gebracht‘ werden, als reines Spiel, als Spiel mit ‚Ernst-Charakter‘ oder als für das reale Leben nutzbare Innovation. Virtuelle und ‚reale Welt‘ verschmelzen dabei zu einem.

4.3 Funktionen des Spiels im Jugendalter

Dem Spiel/en kommen in der Adoleszenz überaus ambivalente Funktionen zu. In der historischen Literatur finden sich die Aspekte der Vorbereitung auf zukünftige Aufgaben, die insbesondere im Rollenspiel erprobt und trainiert würden. Die sensorischen, motorischen Apparate, wie auch die intellektuellen Fähigkeiten des Gefühls und des Willens würden über das Spielen entwickelt (Groos 1907: 67 ff.). Piaget und Huizinga stellen das Erlernen von Regeln durch das Spielen als herausragend für die Kultur (Huizinga) bzw. für die moralische Entwicklung (Piaget) heraus. Piaget differenziert dabei zwischen Fiktions- und Regelspielen (Caillois 2017: 204). Jean Chateaus (1969) sieht in dessen zweckfreier Erziehung des Körpers, des Charakters und der Intelligenz persönlichkeitsbildende Effekte. Der erzieherische Wert sei umso größer, je weiter sich das Spiel von der Wirklichkeit entferne. „Denn es lehrt keine Vorschriften: Es entwickelt Fähigkeiten“ (Caillois 2017: 205). Caillois sieht in solchen, dem Spiel in der historischen Literatur zugeordneten Funktionen eher begleitende Effekte. „Der Zweck des Spiels ist das Spiel selbst. Dennoch sind die Fähigkeiten, die es übt, dieselben, die auch dem Lernen und den ernsthaften Tätigkeiten der Erwachsenen dienlich sind“ (ebd.: 206). Gerade, weil die Aspekte des Glücks und des Rausches als Spielerlebnisse von großer Bedeutung seien, könne das Spiel nicht auf gesellschaftlich verwertbare Funktionen aus der Perspektive von Erwachsenen reduziert werden. Während dem Spielen und dem Spiel in der Kindheitspädagogik sicherlich funktionale Lernaufgaben zugeschrieben werden, verschiebt sich deren Funktionalität im Jugendalter erheblich. Mit der Caillois‘schen Verortung des Spiels als ‚zweckfreie‘ Angelegenheit, landen Spiele und das Spielen dort zunächst als ein ‚Nebenher und Nebenbei‘ im Bereich der reinen Freizeitaktivitäten, auch wenn ihnen über Gamification an einigen Orten in schulischen und beruflichen Feldern mittlerweile methodische Aufgaben zukommen.

Die eigentlichen Funktionen des Spiels und Spielens im Jugendalter bewegen sich aber auf der psychosozialen Ebene, wo es darum geht, die eigene individuelle Transformation zwischen Kind-Sein und Erwachsen-Werden zu bewerkstelligen. Mit dem Spiel und über das Spielen lässt sich die Ambivalenz dieser bipolaren Bezüge im Zwischen-Status, im ‚Dazwischen-Sein‘ der Jugendphase austragen. Dem Spiel kommen hier zugleich regressive Sicherheitskomponenten, Distanzierungsaufgaben zum nicht mehr angemessenen und abgelehnten Kindheitsstatus bei gleichzeitig stattfindendem Experimentieren mit Zukunftsvorstellungen in der eigenen neu entstehenden Rolle, wie in der erwünschten sozialen Positionierung zu. Spiele ermöglichen in diesem biografischen Ambivalenzzustand ein Changieren zwischen den Entwicklungspolen der Kindheit und des Erwachsenseins, die extremer nicht sein könnten. Mit Hilfe des Spiels lassen sich beide Pol-Bereiche einerseits getrennt voneinander, als auch in integrierter Weise erfahren. Dem experimentellen Eintauchen in Erwachsenenwelten über digitales oder auch Rollen- und projektives Spielen kann genauso entsprochen werden, wie dem totalen Regressionsbedürfnis ins Infantile, wenn man bspw. an die Attraktivität der Glücksspiele in dieser Altersphase denkt. Entscheidend wird dabei, dass Jugendliche auch nach moralischen Gesichtspunkten herausfinden können, was von ihnen selbst als spielerisch verstandene Handlung noch angemessen ist in den ‚wirklichen Welten‘ des Erwachsenseins. Das in der Jugendphase zunächst spielerisch Konstruierte wird erprobt und hilft als Erfahrung wiederum dabei, die soziokulturellen Merkmale der jeweils gesellschaftstypischen Jugendkultur auszuformen.

4.4 „Entartungsformen“ des Spiels nach Callois

Caillois stellt, die positiven Funktionen des Spiels einschränkend, auch dessen problematische Auswüchse dar:

„Wenn das Spiel darin besteht (…) eine formale, ideale, begrenzte und vom Alltag getrennt gehaltene Befriedigung zu verschaffen, was wird dann aus ihm, wenn jede Konvention abgelehnt wird? Wenn die Welt des Spiels nicht mehr in sich geschlossen ist und es zu einer Kontamination mit der realen Welt kommt, in der jede Geste unausweichliche Konsequenzen nach sich zieht?“ (Caillois 2017: 68).

Sobald die Raum-, Zeit- und Regelvorgaben des Spiels außer Kraft gesetzt seien und in dieser Verfassung Agon, Alea, Mimikry und Ilinx in den gewöhnlichen Alltag eindringen, werde das Spiel als „zweckfreie und nur nebenbei betriebene Tätigkeit“ pervertiert (ebd.: 76). Caillois unterscheidet hier zwischen institutionellen Formen, die dem sozialen Leben integriert seien, kulturellen Formen, die am Rande des sozialen Mechanismus stehen und „entarteten Formen“ (ebd.: 81) (vgl. Übersicht).

 

„Institutionelle Spielformen“

„kulturelle Spielformen“

„‚entartete‘ Spielformen“

agon (Wettkampf)

Schulische, geschäftliche Konkurrenzen

Sportwettkämpfe

Gewalttätigkeit, Machtwille, List

alea (Glück)

Börsen-Spekulation

Lotterien, Spielbanken, Pferderennen, Wetten

Aberglaube, Astrologie usw.

mimikry (Verstellung)

Uniform, Etikette, Zeremoniell, repräsentative Berufe

Karneval, Theater, Kino, Starkult

Entfremdung, Persönlichkeitsspaltung

ilinx (Rausch)

Berufe, deren Ausübung die Beherrschung des Rausches voraussetzt

Alpinismus, Skisprung, Trapezkunst, Geschwindigkeitsrausch

Alkoholismus, Drogen

Tabelle 1 Typologie der Spielformen nach Caillois (vgl. Caillois 2017: 81)

Im adoleszenten Kontext mit all seinen Verunsicherungs- und Risikoaspekten der persönlichen Individuation und sozialen Platzierungsanforderungen findet gerade auch im spielerischen Handeln eine experimentelle Abwägung zwischen gesellschaftlich erwarteten und außerhalb der Normen stehenden Spielarten und Spielfolgen, sowie zwischen individuell produktiven und gefahrenbesetzten Varianten statt. Im reinen Spielformat sind dbzgl. Überschreitungen im Rahmen des ‚gesellschaftlichen Moratoriums‘ teilweise toleriert, was sich z.B. in den Rechtsnormen des JGG und SGB VIII widerspiegelt. In den Tätigkeitsbereichen von Schule und Betrieb existieren aber bereits weitgehend an die Erwachsenenwelten angelehnte normative Erwartungen, da sich in diesen Institutionen Prozesse sekundärer und tertiärer Akkulturation vollziehen. Aus diesem institutionskulturellen Kontext sind die spielerischen Erlebnistypen von Alea, von Mimikry und vor allem von Ilinx weitgehend verbannt, oder ggf. auf den Pausenhof verlagert. Hier wird das Spielen erstmals ganz spezifischen Räumen und Zeiten zugeordnet und dort jeweils auf Regeleinhaltungen überwacht. In einigen neuen beruflichen Bereichen wie bspw. New-Media sind solche räumlichen und arbeitsbezogenen Trennungen aber bereits aufgehoben. Das Spielen wird in diesen Feldern als ganzheitlicher Lebensbestandteil mit der Absicht integriert, die Arbeitskraft gänzlich auf Firma und Produktentwicklungen zu fokussieren.

5 ‚Spieltheoretische‘ Anforderungen an eine Sozialpädagogik mit Jugendlichen im außerschulischen Kontext

Spiele stellen in anthropologischer Hinsicht spezifische gesellschaftshistorische Formen der Befriedigung und Regulierung kognitiver, affektiver, sozial-interaktiver und integrativ-habitueller Bedürfnisse dar. Sie verwandeln sich in ihren Formen, in ihrer Ausgestaltung, ihrer Struktur und ihrer Funktionalität je nach kulturellen, altersspezifischen und gesellschaftlichen Entwicklungen. Spiele kommen dabei in sämtlichen Altersgruppen zum Zuge; aber ihre jeweilige Rolle und Funktion sind je nach gesellschaftlicher Situation in den verschiedenen biografischen Altersphasen unterschiedlich. Da ihre Bedeutung auch in der Adoleszenzphase von hohem Stellenwert ist, befasst sich der bisherige professionelle sozialpädagogische Methoden- und Konzeptionsdiskurs zumindest peripher auch damit, in welchen pädagogischen Räumen, in welchen Zeitkorridoren, mit welchen Regeln Spiele angeboten werden. Konzeptionell gilt es zudem zu analysieren, mit welchen Zielsetzungen Spielangebote einhergehen oder aber nur zum Selbstzweck im Raum stehen sollten. So findet man, ausgehend von den gesetzlichen Aufgaben verschiedener Maßnahmen der Jugendarbeit und den Erzieherischen Hilfen differenzierte Verwendungen spielerischer Angebote. Insbesondere in den freiwilligen und für alle zugänglichen Angeboten wie der Offenen Kinder- und Jugendarbeit (§ 11 SGB VIII), der Jugendverbandsarbeit (§ 12) und der Jugendsozialarbeit (§ 13) steht oftmals das freie Spielen sogar im Zentrum der Angebotspalette. In nahezu sämtlichen Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit finden sich, quasi als Standards, etwa Tisch-Fußballgerät und Billardtisch, sowie je nach Konzeption auch Computerplätze für digitale Spielformen. Zweckfreies Spielen ist hier konzeptioneller Bestandteil.

Nichtsdestotrotz kommt diesem freien Spielen eine spezifische Aufgabe zu, nämlich kommunikative Anbahnungen über den nicht formalisierten Spielezugang zu vereinfachen und ungleichzeitiges Kommen und Gehen durch temporäre Spielteilnahme in eine gewisse Struktur einzubetten. Die Attraktivität solcher standardgemäßen Spielgeräte und Spielformen entsteht vor allem durch die Kombination agonaler und alealer Erlebniseffekte. Glück und Geschick, habituelle Selbstinszenierung im Umfeld von Zuschauenden, auch der Spielrausch durch deren Anfeuerungen bilden hier eine atmosphärische Dichte und Einheit. Solchen Spielen mit ‚Türöffner-Charakter‘ kommen dabei für die jeweiligen Institutionen zudem ordnende und regulierende Effekte zu, indem Aggressivität und Impulsivität über Regelungen kanalisiert werden. Die Jugendlichen sind angehalten, die Regeleinhaltungen selbst zu überwachen. Selbstverantwortungsübernahme soll sich hierüber generieren und bestenfalls in institutionelle Selbstorganisationsfähigkeit münden. Spiele sind darüber hinaus Gegenstand und Medium für informelle Gruppenprozesse und Gruppenzuordnungen; und sie dienen letztendlich für die einzelnen Jugendlichen als Möglichkeit und Gelegenheit, sich über den Wettkampf durch eigenes, aber Glücks- oder Pecheffekten ausgeliefertem Können in ihrem sozialen Umfeld zu positionieren. Zu guter Letzt dienen sie der Regeneration wie auch dem Zeitvertreib.

Darüber hinaus können in den sozialpädagogischen Bereichen der Offenen Jugendarbeit Erfahrungsmöglichkeiten mit dem Verkleiden, der Maskierung (Mimikry) und des Rausches (Ilinx) erschlossen werden. Theater- und Filmprojekte, outfit-orientierte kosmetische Angebote sind für erstere, erlebnis- und abenteuerpädagogische Aktivitäten für das Rauscherlebnis bedeutsam.

Einzel- und Mannschaftsspiele mit Wettkampfmodus ergänzen diesen Kanon. Im sozialpädagogischen Kontext der Offenen Jugendarbeit aber bedeutsam bleibt die eigentliche Zweckungebundenheit des Spielens. Jugendliche sollen hierüber ihren Freizeitinteressen nachgehen können. Konzeptionell kommt diesen freien Spielmöglichkeiten aber ‚nebenbei‘ die Funktion zu, Jugendliche zu animieren, sich auch auf andere, etwa Bildungs- und Kulturangebote einzulassen oder über das Spielen auch für Beratungsangebote zugänglich zu werden. Das Spiel ist hier also beides, zweckfrei wie zweckorientiert.

In den Bereichen der Erzieherischen Hilfen (§§ 27 ff. SGB VIII) und der Sozialen Trainingskurse nach § 10 JGG sind die sozialpädagogischen Aufgabenstellungen sehr ausdifferenziert, sodass hier den Spielen sehr unterschiedliche Aufgaben zukommen können. Je nach individuellen fallbezogenen Zielsetzungen eines Hilfeplans lassen sich Spiele einerseits als konzeptionelle Bestandteile, also auch als Methode einsetzen, um gezielt bestimmte Entwicklungen bei Jugendlichen zu fördern, oder dem Spielen kommt regenerative oder atmosphärische Bedeutung zu. So werden diese etwa im Rahmen eines Warming-up oder einer Cool-down-Maßnahme eingesetzt.

Vergleichsweise ähnlich wie in der Offenen Jugendarbeit und der Schulsozialarbeit werden Spiele mit den vier Caillois’schen Erlebnisfunktionen etwa in der Tagesgruppe (§ 32 SGB VIII) und der Sozialen Gruppenarbeit (§ 29) angeboten, in denen Team- und Gruppenfähigkeit erlernbar werden sollen. In der Familien- und Erziehungsberatung (§ 28; § 107 Abs. 3 AußStrG) kommen Spiele in der diagnostischen Fallerschließung zum Zuge. Außerdem werden sie therapeutisch, oftmals mit projektiver Akzentuierung (z.B. „Familienaufstellungen“ u.a. in der SPFH, „kathartisches Spielen“ in der Traumabearbeitung) eingesetzt. Je nach erzieherischen Zielen wird ebenfalls im spielerischen Rahmen in der Einzelfallbetreuung als Erziehungsbeistand/ Betreuungshilfe (§ 30 SGB VIII) oder in der Intensiven Sozialpädagogischen Einzelbetreuung (§ 35) gearbeitet. Gerade die dort häufig auch praktizierte Methode der Erlebnispädagogik schließt meist mehrere der Caillois’schen Spieleffekte mit ein.

Der sozialpädagogische Spieleeinsatz vollzieht sich unter verschiedenen beziehungsmäßigen und kommunikativen Aspekten, als Spiel mit sich selbst, als Spiel mit anderen bzw. Gleichaltrigen oder als Spiel mit Fachkräften. Sozialpädagogische Spielbegleitung erfolgt dabei in verschiedenen Haltungen: als Ermöglicher/in selbstorganisierten Spielens, als mitspielende/r Akteur/in, als Spielebeobachter/in, als Spielleitung, als Schiedsrichter/in und zuletzt auch als Mit- oder auch Nichtwissende/r verbotener Spiele. Letztere gehören zur Ubiquität adoleszenter Regelüberschreitungspraxen, die letztendlich eine doppelte Aufgabe erfüllen, nämlich eigene Grenzen erfahrbar werden zu lassen und zugleich normative Korridore einer gesellschaftlichen Zukunft zu skizzieren.

Ob die oftmals hybriden Formen des Spielens insbesondere in sozialpädagogischen Bereichen noch die klassischen Kriterien der Zweckfreiheit des Spiels erfüllen können, muss bezweifelt werden. Im von Jugendlichen selbst kreierten Spiel mag dies der Fall sein; aber bereits in den Machtspielen der Peers oder Gangs erfüllen spielerische Rituale häufig ihren Zweck, als konzeptioneller wie methodischer Bestandteil in den sozialpädagogischen Feldern sind Spiele allemal zweckgebunden.

5.1 Quellen

Adamowsky, Natascha (2000): Spielfiguren in virtuellen Welten. Frankfurt am Main

Bernfeld, Siegfried (1925/2000): Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung. Frankfurt am Main

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Chateaus, Jean (1969): Das Spiel des Kindes. Paderborn

Erdheim, Mario (1982): Die gesellschaftliche Produktion von Unbewusstheit. Frankfurt am Main

Erdheim, Mario (1988): Psychoanalyse und das Unbewusste in der Kultur. Frankfurt am Main

Erdheim, Mario (1998): Adoleszenz im psychoanalytischen Prozess. In: FR Nr. 52. Frankfurt am Main

Geble, Peter (2017): Nachwort zu ‚Spiele und die Menschen‘; in: Caillois: S. 249–274

Groos, Karl (1907): Die Spiele der Tiere. Jena

Huizinga, Johan (1939/1956/2004: Homo ludens. Vom Ursprung der Kultur im Spiel. Reinbek

Jünger, Friedrich Georg (1953): Die Spiele. Frankfurt am Main

Institut für Ludologie: Spielwissenschaften – Die ludologische Perspektive, ein trans- und interdisziplinärer Forschungsansatz (https://www.ludologie.de/spielforschung/​spielwissenschaften) /abgerufen am 11.01.2021

Kershaw, Ian (2019): Achterbahn. Europa 1950 bis heute. 2. Aufl. München

Kilb Rainer (2020): Konflikte, Radikalisierung, Gewalt. Weinheim/​Basel

King, Vera (2002): Die Entstehung des Neuen in der Adoleszenz. Leverkusen

Leontjew, Alexei. N. (1977): Tätigkeit, Bewusstsein, Persönlichkeit. Stuttgart

Oerter, Rolf; Montada, Leo (1987/2002): Entwicklungspsychologie. 5. Auflage. Weinheim

Pfeifer, Wolfgang (2018): Etymologisches Wörterbuch des deutschen. Lahnstein

Reckwitz, Andreas (2019): Die Gesellschaft der Singularitäten: Zum Strukturwandel der Moderne. Berlin

Sutton-Smith, Brian (1978): Die Dialektik des Spiels – Eine Theorie des Spielens, der Spiele und des Sports. Schorndorf

Ungerer, Klaus (2001) Rezension Adamowsky: Ich kann doch dieses alte Wrack nicht schlagen. In: FAZ.net: www.faz.net/aktuell/​feuilleton/​buecher/​rezension-sachbuch-ich-kann-doch-dieses-alte-wrack-nicht-schlagen-11269744.html

Winnicott, Donald W. (1974: Reifungsprozesse und fördernde Umwelt. München

Yee, Nick (2006): Motivations for play in online games. In: CyberPsychology & behavior, 9(6), S. 772–775

Zinnecker, Jürgen (1991): Jugend als Bildungsmoratorium. Zur Theorie des Wandels der Jugendphase in west- und osteuropäischen Gesellschaften. In: Melzer, W. u.a. (Hrsg.): osteuropäische Jugend im Wandel. Weinheim/München. S. 9–25


[1] Die Spieltheorie ist heute, neben ihrer Anwendung in der Kindheitspädagogik, eher bekannt als mathematische Methode, die das rationale Entscheidungsverhalten in sozialen Konfliktsituationen ableitet, in denen der Erfolg des Einzelnen nicht nur vom eigenen Handeln, sondern auch von den Aktionen anderer abhängt. Der Begriff „Spieltheorie” beruht darauf, dass am Anfang der mathematischen Spieltheorie den Gesellschaftsspielen große Aufmerksamkeit gewidmet wurde. Die Spieltheorie hat sich erst allmählich seit den 1970er-Jahren als die beherrschende Methodik in den – traditionell normativ ausgerichteten – Wirtschaftswissenschaften sowie mehr und mehr auch in den sozialwissenschaftlichen Nachbardisziplinen durchgesetzt. Sie ist heute insbesondere für die moderne Wirtschaftstheorie von Bedeutung.

Verfasst von
Prof. Dr. Rainer Kilb
Professur für Theorie und Praxis der Sozialen Arbeit, Gemeinwesenarbeit/QM und Konfliktmanagement
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Zitiervorschlag
Kilb, Rainer, 2023. ‚Spieltheoretische‘ Aspekte adoleszenter Kulturaneignung und Risikobewältigung [online]. socialnet Materialien. Bonn: socialnet, 18.12.2023 [Zugriff am: 27.02.2024]. https://doi.org/10.60049/ilfj4w6d

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