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Können sichtbar machen: ein Transfermodell für Lehre und Forschung

Prof. Dr. Armin Schachameier

veröffentlicht am 10.01.2024

Dieser Aufsatz beschäftigt sich mit der Frage, wie ein Studium der Sozialen Arbeit aufgebaut werden kann, um die Entwicklung von Handlungskompetenzen sicherzustellen.

Inhalt

  1. 1 Einleitung
  2. 2 Begriffsbestimmungen
    1. 2.1 Wissenschaftliches Wissen
    2. 2.2 Können
    3. 2.3 Haltung
  3. 3 Das Verhältnis von Wissen, Können und Haltung
    1. 3.1 Vergleich
  4. 4 Ableitung von Thesen für die Soziale Arbeit
    1. 4.1 Schlüsselszenen und -themen in einem generalistischen Studium
    2. 4.2 Können prüfen
  5. 5 Transfermodell
    1. 5.1 Didaktisches Konzept
    2. 5.2 Forschungskonzept
    3. 5.3 Digitalisierung und Internationalisierung
    4. 5.4 Strukturelle Lösungen
  6. 6 Fazit
  7. 7 Literatur

Zusammenfassung

Der Autor stellt ein Konzept vor, das Lehre, Forschung und den Theorie-Praxis-Transfer miteinander verbindet, um definierte Studiengangsziele zu erlangen. Ausgehend von der Trias „Haltung“, „Wissen“ und „Können“ (von Spiegel) arbeitet der Autor die Bedeutung des anwendungsbezogenen Wissens heraus und stellt das praktische, wissenschaftlich fundierte Können in den Mittelpunkt der Betrachtungen. Dieses orientiert sich an definierten Schlüsselsituationen, die im Studium der Sozialen Arbeit zu thematisieren sind. Grundlegend ist ein didaktisches Konzept, welches das Nacherleben, das theoriegeleitete Reflektieren und das Üben entsprechender Praxissituationen zum Gegenstand hat. Dieses Vorgehen ist als Forschungsprozess zu verstehen, der sich an der partizipativen Aktionsforschung orientiert.

1 Einleitung

„Wo versteckt sich das Wissen in der Praxis?“ So lautet der Titel eines Artikels von Sauerwein in der Fachzeitschrift neue praxis (Sauerwein 2022). Diese Fragestellung hat mich inspiriert, darüber nachzudenken, welche Sichtweise ich auf das Verhältnis von Theorie und Praxis entwickelt habe. Eine vielleicht banale, aber bedeutende Erkenntnis aus zahlreichen Kasuistikseminaren lautet, dass das praktische Tun von Fachkräften, also ihr Können, zunächst sichtbar und erlebbar gemacht werden muss, um das methodische Vorgehen sowie das angewandte wissenschaftliche Wissen bestmöglich reflektieren zu können. Das kann z.B. durch Gedächtnisprotokolle und das Nachspielen von Praxissituationen erfolgen (vgl. Schachameier 2019, 452 ff.). So kann das „versteckte“ Wissen in Verbindung und immer ausgehend vom aktuellen Stand des Könnens sichtbar gemacht und stetig weiterentwickelt werden. Vor diesem Hintergrund erscheint es mir bedeutsam, dem wissensbasierten Handeln im Studium der Sozialen Arbeit mehr Aufmerksamkeit zu schenken.

Deswegen möchte ich in diesem Artikel der Frage nachgehen, wie im Gesamtkonzept eines Studiengangs das individuelle Können erkennbarer wird und in Beziehung zum Wissen als Ausgangspunkt von Kompetenzentwicklungsprozessen gesetzt werden kann, um so die fachliche Qualität der Ausbildung zu steigern. Die folgenden Überlegungen setzen ein professionelles Selbstverständnis voraus, das mit einer Bereitschaft zu kontinuierlichem, lebenslangem Reflektieren und Üben einhergeht. Am Ende des Studiums sollten Studierende über definierte Kompetenzen verfügen, die auch zu prüfen sind. Und zwar so, wie das bei Lehrkräften, Krankenpfleger:innen oder Maurer:innen üblich ist, die in praktischen Prüfungen ihr Können zeigen und ihr Wissen beschreiben müssen. Für den Aufbau eines Studiengangs bedeutet das, dass ein modulübergreifendes Grundwissen und -können zu definieren ist, das den systematischen Aufbau der Module bestimmt. Die Modulinhalte müssen sich an der Rahmenzielsetzung orientieren.

Ähnliche Überlegungen sind in klassischen Zeitmanagementansätzen (Covey 2007) zu finden. Um Planungsprioritäten setzen zu können, sind zunächst Lebensziele oder eine Vision mit Leitwerten zu entwickeln. Diese wirken sich auf die kleineren Planungseinheiten aus, und müssen mit diesen rückgekoppelt werden. Nur so ist es möglich, erfolgreich Ziele zu erreichen. In ähnlicher Art und Weise ist das für einen Studiengang umzusetzen.

Zudem sind weitere Hierarchieebenen zu berücksichtigen, etwa die Konzeption oder Entwicklungsstrategie der Hochschule, aber auch das Professions- und Disziplinverständnis der Fachverbände der Sozialen Arbeit. So kann der Gegenstandsbereich der Sozialen Arbeit als die Verhinderung und Bewältigung von Sozialen Problemlagen (vgl. Engelke u.a. 2009) in Verbindung mit den Menschenrechten (IFSW 2014) verstanden werden. Für den Aufbau eines Studiengangs erscheint es notwendig und sinnvoll, konkrete Wissens- und Könnenziele in Form von Schlüsselthemen und -szenen festzulegen. Das Studium sollte „vom Ende her gedacht“ und konzipiert werden.

Wie das im Detail aussehen kann, soll im Folgenden vor dem Hintergrund meiner Lehrerfahrungen dargestellt werden. Zunächst werden zentrale Begriffe definiert und erläutert. Dabei beziehe ich mich vor allem auf von Spiegel (2018). Es folgt ein Vergleich mit dem Fußballspielen, um auf dieser Basis ein Transfermodell für Lehre und Forschung zu entwickeln.

2 Begriffsbestimmungen

Für die folgenden Überlegungen beziehe ich mich auf von Spiegel (2018) und ihre Unterscheidung von „Wissen“, „Können“ und „Haltung“. Das wissenschaftliche Wissen definiert sie wie folgt:

2.1 Wissenschaftliches Wissen

„Der Begriff des wissenschaftlichen Wissens bezieht sich auf ein System von Aussagen (Theorien), die auf begründbaren und überprüfbaren Erkenntnissen beruhen. Es konstituiert sich durch einen definierten Untersuchungsgegenstand (Erkenntnisobjekt), durch die Bildung von Kategorien (präzise definierte Begriffe, Fachsprache), die sachlogisch aufeinander bezogen sind, und durch besondere Verfahren der Erkenntnisgewinnung (Forschungsmethoden). Wissenschaftlich gewonnenes Wissen unterscheidet sich vom Alltagswissen durch die methodische Vorgehensweise, die Systematisierung von Erkenntnissen und die Norm der interpersonalen Überprüfbarkeit von Aussagen bzw. Ergebnissen. Entscheidend für die Theoriebildung ist die Art und Weise, wie Erkenntnisse gewonnen werden“ (von Spiegel 2018, 46).

Das wissenschaftliche Wissen differenziert von Spiegel nach Beschreibungs-, Erklärungs-, Werte- und Veränderungswissen (ebd., 97).

Dozent:innen, Fachkräfte und Studierende interpretieren erfahrungsgemäß die Begriffe „Theorie“ und „wissenschaftliches Wissen“ unterschiedlich. Zu den Inhalten der Studiengangsmodule zählen z.B. soziologische und psychologische Theorien, philosophisch-ethische Grundlagen, empirische Befunde, aber auch gesetzliche Grundlagen, Handlungskonzepte sowie Methoden. Mit „theoretischen Bezügen“ kann Vielerlei auf unterschiedlichen Abstraktionsniveaus gemeint sein. Nicht selten wird anwendungsbezogen gedacht, beispielsweise im Rahmen von Fallbesprechungen. Wenn es um eine systemische Perspektive geht, dann sind die Tiefenstruktur und die Terminologie der Systemtheorie mit Begriffen wie „Autopoiesis“, „strukturelle Kopplung“, „Strukturdeterminismus“ usw. (Barthelmeß 1999) kaum relevant. Bedeutsam ist vielmehr die Kernidee, dass im Kontext des methodischen Arbeitens die Kommunikation der Klient:innen betrachtet wird und dass Informationen rekursiv verarbeitet werden. Das hat zur Folge, dass versucht werden muss, an das Klient:innensystem „anzudocken“. Auch Lerntheorien können sehr abstrakt betrachtet werden. Um jedoch in der Praxis beispielsweise Maßnahmen im Kontext einer Hilfeplanung fachlich zu begründen, sind nur bestimmte Aspekte von Bedeutung (vgl. Como-Zipfel/Löbmann 2013). Tiefere Zusammenhänge, wie etwa der Aufbau von zugrunde liegenden Wirkungsstudien, spielen keine Rolle. Diese Beispiele zeigen, dass eine Differenzierung nach unterschiedlichen Arten des wissenschaftlichen Wissens (vgl. Sauerwein 2022) in Abhängigkeit vom Anwendungskontext sinnvoll ist. Wer evaluiert und forscht oder sich mit Theorien auseinandersetzt, benötigt andere Wissensformen bzw. -bestände als eine Fachkraft in der Praxis, die mit Klient:innen arbeitet. Das wissenschaftliche Wissen ist zu relationieren (vgl. Dewe 2009, 107).

2.2 Können

Von Spiegel definiert Können wie folgt:

„Die Dimension des Könnens umfasst Fähigkeiten zur „handwerklichen“ Umsetzung beruflicher Aufgaben. Die hier genannten Kompetenzen bauen auf den […] Schlüsselkompetenzen auf, allen voran Kommunikationsfähigkeit und Flexibilität, ohne die der Einsatz der […] Person als Werkzeug nicht denkbar ist“ (von Spiegel 2018, 83, 84, Hervorhebungen i. O.).

Zu den „Kompetenzbündeln“ gehört die Fähigkeit zum kommunikativen, dialogischen Handeln, das Beherrschen der Grundoperationen des methodischen Handelns sowie die Fähigkeit zur effektiven und effizienten Gestaltung der Arbeitsprozesse, zur organisatorischen Zusammenarbeit und zu institutionellen und kommunalpolitischen Arbeit (vgl. von Spiegel 2018, 98; Hervorhebungen i. O.).

In ähnlicher Art und Weise beschreibt der DBSH Schlüsselkompetenzen (DBSH 2009, 26 ff.). Heiner (vgl. 2013, 13) unterscheidet in ihrem Handlungsmodell zwischen Analyse-, Planungs-, Interaktions- Evaluierungs-, und Reflexionskompetenzen. Diese rahmengebenden „Könnenvariablen“ bleiben jedoch inhaltsleer und abstrakt. Auch im Kerncurriculum der DGSA werden die allgemeinen und speziellen Handlungsmethoden nicht genauer bestimmt (vgl. DGSA 2016). In der Praxis sind es jedoch immer konkrete Situationen, in denen Fachkräfte handeln. Sie treten mit Klient:innen in Kontakt und versuchen, kooperative Arbeitsbeziehungen aufzubauen. Beispielsweise geht es um die Begleitung von Menschen mit Depressionen, um ein Elterngespräch im Jugendamt oder um eine Klientin, die eine gerichtliche Auflage erhalten hat und eine Suchtberatung in Anspruch nehmen muss. Die Erfahrungen aus vielen Praxisfallbesprechungen haben gezeigt, dass quer zu den unterschiedlichen Praxisfeldern bestimmte Interaktionsdynamiken, Verhaltensweisen und Muster immer wieder auftreten. Studierende können diese mittels ausgewählter und definierter Schlüsselszenen erleben, verstehen, reflektieren und den Umgang damit üben. Diese modulübergreifenden Kompetenzziele haben eine entscheidende Auswirkung auf den inhaltlich-didaktischen Aufbau von Lehrveranstaltungen und den Transferzyklus von Theorie und Praxis. Denn Können wird nur im konkreten Tun sichtbar und nicht im „darüber reden“ oder reflektieren. In meiner Ausbildung zum Krankenpfleger musste ich beispielsweise Praxisprüfungen ablegen. Es wurde beobachtet und bewertet, wie ich mit Patient:innen umgehe, meine Handlungen plane, zielgerichtet durchführe und evaluiere. Das Ergebnis sowie der Prozess waren wichtig, im Mittelpunkt stand aber das Handeln, denn dort fließen letztlich alle Vorbereitungsschritte ein und es wird deutlich, welche Aufgaben im weiteren Verlauf noch durchzuführen sind. In der Sozialen Arbeit ist das ähnlich. Können bedeutet, handelnd unter Anwendung von Methoden Praxissituationen zu bewältigen. Im Studium sollte gelernt werden, mit definierten Schlüsselsituationen wissensbasiert, methodisch-eklektizistisch (vgl. von Spiegel 2018, 103) umzugehen. Es ist ein prozessuales Selbstverständnis von Professionalität zu entwickeln, dass die Notwendigkeit erkennt, immer wieder zu reflektieren und zu trainieren. In der Praxis sollte wissenschaftlich fundiert gehandelt werden (vgl. Späte 2022, 192). Studiengänge sind entsprechend systematisch aufzubauen, damit Studierende mit grundlegenden Dynamiken und Mustern umgehen können.

2.3 Haltung

Nach von Spiegel (2018, 97, 98) ist neben dem Wissen und Können auch die Haltung eine bedeutende Dimension des methodischen Handelns. Durch Reflexionsprozesse im Hinblick auf u.a. Wertestandards, Umgang mit Emotionen und individuelle Sinnkonstruktionen kann eine solche erworben werden, mit dem Ziel, eine berufliche Identität und einen professionellen „Habitus“ zu entwickeln (vgl. ebd., 83).

Sie thematisiert diesbezüglich die Notwendigkeit, dass sich zukünftige Fachkräfte mit der eigenen Lebensgeschichte auseinandersetzen sollten als Voraussetzung, um mit Klient:innen professionell arbeiten zu können (vgl. ebd.). Damit spricht sie einen viel diskutierten und wichtigen Punkt an. Denn ein unreflektierter Umgang mit der persönlichen Familien- und Sozialisationsgeschichte (vgl. Schachameier 2013, 415 ff.) kann die Gestaltung und den Aufbau von professionellen Arbeitsbeziehungen behindern und negativ beeinflussen.

Doch wie und inwieweit ist es möglich, im Rahmen eines Hochschulstudiums Räume zu schaffen, die eine angemessene Auseinandersetzung mit persönlichen Themen ermöglichen? Und mit welchem Ziel? Wie sind Rückmeldungen zu geben, wenn offensichtlich ist, dass für eine Person bestimmte Praxisfelder nicht geeignet sind oder generell von einer Tätigkeit in der Sozialen Arbeit abgeraten werden muss? Letztlich wird im Können auch die Haltung deutlich. Wenn in Form von Prüfungen, in denen z.B. ein Beratungsgespräch geführt werden muss, sichtbar wird, wie Studierende sich verstricken und auch die Reflexion des Vorgehens nicht zeigt, dass ein angemessenes Bewusstsein über die eigenen Handlungsmuster erworben wurde, dann sollte ein entsprechendes Feedback gegeben werden, das auch in die Bewertung einfließt.

Ich habe viele Jahre die Auffassung vertreten, dass persönliche Prozesse und das Führen von Beratungsgesprächen nicht benotet werden sollten und dass es dazu geschützte Räume braucht. Aber ein zentrales Ziel des Studiums ist, professionelle Beziehungen aufbauen zu können. Eine verantwortungsvolle Ausbildung muss genau hierzu Rückmeldungen geben und feststellen, ob Menschen für diese Arbeit geeignet sind. Wenn in Studiengängen nur die akademisch-wissenschaftliche Befähigung geprüft und so „sichtbar“ gemacht wird, dann gibt es kaum Möglichkeiten, die persönliche Eignung bzw. die Entwicklung von Handlungskompetenzen zu erfassen. Es ist sicherlich sinnvoll, Gruppen- und Einzelselbsterfahrungsprozesse im Kontext von Gesprächsführung und Fallarbeit als Pflichtbestandteil im Studium zu verankern. Dabei ist eine für den Kontext passende Form von „Selbsterfahrung“ hinsichtlich der Tiefe und Intensität der Prozesse zu finden. Entscheidend ist aber, dass es um die Entwicklung von Selbst- und Fallkompetenzen geht (vgl. Heiner 2010, 13 und 63), die eine reflexive, emotional tragfähige, selektiv authentische und persönlich geprägte (vgl. Gahleitner 2017, 234) Beziehungsgestaltung ermöglichen.

3 Das Verhältnis von Wissen, Können und Haltung

Im Dialog zeigt sich, was Fachkräfte können. Im Handeln wird das Ergebnis der internalen Reflexionsprozesse sichtbar. In Praxissituationen überlegen Professionelle, wie sie vorgehen, und treffen Entscheidungen auf der Grundlage von zur Verfügung stehenden Informationen über den „Fall“, ihrer Wahrnehmungen und ihrem Wissen über Methoden, Theorien, empirischen Befunden und Gesetzen (vgl. Schachameier 2019, 454). Die verschiedenen Einflussfaktoren und Wissensbestände sind zu relationieren (vgl. Dewe 2009, 107). Die Haltung und die unterschiedlichen wissenschaftlichen und methodisch anwendungsbezogenen Wissensformen fließen in das Können ein. Insofern sollte dem Können ein besonderer Stellenwert im Studium zukommen. Die folgende Abbildung illustriert diese Perspektive. Zu sehen ist ein Ausschnitt aus dem Mehrebenenmodell (Schachameier 2021, 158) mit dem Fokus auf den Klient:innenkontakt. Das Können ist jedoch hervorgehoben.

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Abbildung 1: Das Verhältnis von Wissen, Können und Haltung (Quelle: eigene Darstellung)

Um die bisherigen Überlegungen zu untermauern und um meine Perspektive weiter auszubauen, möchte ich in einem nächsten Schritt einen Vergleich anstellen.

3.1 Vergleich

Eine Person möchte Fußballspielen können. Was ist dafür entscheidend? Wenn sie auf möglichst hohem Niveau spielen möchte, dann wird sie alles erlernen und einüben wollen, was dafür nötig ist. Sie muss zum einen Wissen über Spieltechniken, Taktiken und Laufwegen erwerben. Zum anderen sind diese Kenntnisse durch kontinuierliche Übung und Rückmeldungen der Trainer:innen in Können zu transformieren. Die bloße Wissensaneignung und deren Reflexion ohne das praktische Tun bewirken nicht, dass die Person lernt, gut Fußball zu spielen. Auch das Erforschen des Fußballspiels durch Spielanalysen, Befragungen und Diskurse, führt nicht dazu, dass das Spielen erlernt wird. Dennoch ist dieses Wissen sehr nützlich und kann im Kontext des Trainings reflektiert und integriert werden. Die „Wahrheit“ liegt jedoch bekanntlich „auf dem Platz“. Für die Karriere der Person ist entscheidend, wie gut sie spielt. Das beurteilen oder prüfen zum Beispiel Verantwortliche höherklassiger Vereine. Diese werden keine schriftliche Befragung durchführen, um den Wissenstand und die Reflexionsfähigkeit der Person zu testen, sondern sie auf dem Fußballplatz beim Spielen beobachten.

Darüber hinaus kann auch das Fußballspielen auf mehreren Ebenen hinterfragt bzw. erforscht werden. Denkbare Fragen sind: Welche Bedeutung hat der Sport für das Individuum, inwiefern wirkt es sich auf die Gesundheit positiv aus? Welchen Einfluss hat das gemeinsame Spielen auf die Gruppe, das Team oder die Angehörigen? Welche Bedeutung hat der Fußball für die Menschen der Stadt oder des Sozialraumes, welche für die Gesellschaft? Welche ökonomischen oder ökologischen Zusammenhänge sind relevant? Was ist das Ziel von Fußballspielen in einem gesellschaftlichen Kontext?

4 Ableitung von Thesen für die Soziale Arbeit

Angenommen „Fußballspielen“ wäre Gegenstand eines Studiums. Über welche Kompetenzen sollen Studierende am Ende des Studiums verfügen? Sollen Sie gut spielen können? Oder geht es darum, sich mit der Bedeutung von Fußball für die Gesellschaft auseinanderzusetzen, Theorien zu entwickeln und Forschungs- und Evaluierungsstudien durchzuführen und diese zu reflektieren? Wenn alles von Bedeutung ist, dann ist zu fragen, in welchem Verhältnis diese Ziele zueinanderstehen bzw. welche Gewichtung der akademisch-theoretische und der praktische Teil haben sollen. Diese Vorüberlegungen möchte ich nun auf das Studium der Sozialen Arbeit übertragen.

Deren Gegenstandsbereich ist die Verhinderung und Bewältigung von sozialen Problemlagen (vgl. Engelke u.a. 2009). Diese können durch gesellschaftliche, ökonomische, sozialräumliche, familiäre Zusammenhänge oder individuell verursacht sein. Deswegen muss ein Ziel des Studiums sein, diese Einflussfaktoren zu verstehen. Auf der Basis der Menschenrechte geht es um die Bewältigung von existenziellen Herausforderungen (IFSW 2014). Studierende sollten am Ende des Studiums in der Lage sein, Lösungsansätze für Problemstellungen auf den verschiedenen Ebenen entwickeln zu können.

Das bedeutet, dass sowohl wissensbasiertes Können für den direkten Umgang mit Klient:innen und ihrem familiär-sozialräumlichen Umfeld erworben werden sollte als auch ein Verständnis für sozialräumliche sowie sozialpolitisch-ökonomische Hintergrundstrukturen und Einflussfaktoren auf soziale Problemlagen (Schachameier 2021). Eine einseitige Fokussierung auf die direkte Klient:innenarbeit ist zu kurz gegriffen. Folgende Abbildung des Mehrebenenmodells veranschaulicht diesen Gedanken (vgl. ebd., 158). Das ist ein wesentlicher Unterschied im Vergleich zum Fußballspielen.

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Abbildung 2: Mehrebenenmodell (Schachameier 2021, 158)

Darüber hinaus soll ein akademischer Abschluss erlangt werden, d.h., es geht um die Fähigkeiten, mit wissenschaftlichem Wissen umzugehen, sich in Literatur und Studien einzuarbeiten, Seminar- sowie Abschlussarbeiten zu verfassen. Es sind Forschungs- und Evaluierungskompetenzen zu erwerben. Und schließlich lautet eine Zielsetzung, das methodische Handeln zu erlenen. Welche Bedeutung dem Können im Verhältnis zu einer „akademischen Ausbildung“ zukommt, muss festgelegt werden. Die Zielsetzung bestimmt den Aufbau und die Lehrinhalte sowie das didaktische Gesamtkonzept des Studiengangs. Wenn die theoretisch-reflexiven Kompetenzen im Vordergrund stehen, dann sind andere Modulstrukturen zu etablieren, als wenn das praktische Können eine große Bedeutung hat.

In vielen Studiengängen der Sozialen Arbeit haben der Erwerb und die Prüfung des wissenschaftlichen Wissens einen größeren Stellenwert als die praktische Ausbildung. Nicht selten fehlen im Gesamtkonzept Strukturen, die im Verlauf des Studiums die systematische Entwicklung von „Können-Kompetenzen“ ermöglichen. Auch die Prüfungsformate der Methodenseminare sind zum Teil nicht passend. Eine Seminararbeit über Beratungsansätze zeigt nicht, welche Kompetenzen Studierende tatsächlich erworben haben. Modulübergreifende Prüfungen, die das Können sichtbar und zum Gegenstand machen, sind kaum zu finden.

In der Praxis der Sozialen Arbeit steht aber der Kontakt mit den Klient:innen im Vordergrund. Somit liegt eigentlich auf der Hand, dass den Handlungskompetenzen eine besondere Bedeutung zukommen sollte. Wie im Vergleich anhand des Fußballspielens deutlich wird, sollten die Studierenden einen Trainings- und Reflexionsprozess durchlaufen, der so gestaltet ist, dass mit wichtigen, typischen und häufig anzutreffenden Beziehungskonstellationen umgegangen werden kann. So, wie Sportler:innen bestimmte Techniken und taktisches Spielverhalten erlernen müssen, sollten sich auch Studierende der Sozialen Arbeit ein gewisses Repertoire an Wissen, Methoden und Techniken für bestimmte Situationen aneignen, um angemessen reagieren zu können. Um die Qualität und das Niveau zu sichern, sind Prüfungen notwendig, die das tatsächliche Können ins Visier nehmen. Die einzelnen Lehrveranstaltungen sollten so aufeinander abgestimmt werden, dass Studierende Kompetenzen erwerben, um mit Schlüsselszenen und -themen umgehen können. Darüber hinaus ist zumindest ein Teil der Forschungsprojekte ebenfalls an den „Können-Zielen“ des Studiengangs auszurichten, um den Erwerb der Handlungskompetenzen kontinuierlich zu verbessern. Darauf gehe ich in einem weiteren Abschnitt gesondert ein. Im weiteren Verlauf soll es nun um die Frage gehen, welche Praxissituationen und Beziehungskonstellationen im Rahmen eines generalistischen Studiums relevant sind.

4.1 Schlüsselszenen und -themen in einem generalistischen Studium

Ich möchte zunächst auf das Anfangsbeispiel zurückzukommen. Wer gut Fußball spielt, muss mit bestimmten, immer wiederkehrende Spielsituationen umgehen können. Es geht um typische Laufwege, Passtechniken und Taktiken, die stets von Bedeutung sind. Diese müssen im Training immer wieder geübt werden. Im Unterschied dazu gibt es auch spezielle Spielzüge und Varianten, die zu schulen sind.

Übertragen auf die Soziale Arbeit ist zu fragen, was das für den Aufbau eines generalistischen Studiengangs bedeutet. Welche Praxissituationen und Beziehungskonstellationen sind in den unterschiedlichen Arbeitsfeldern häufig oder immer wieder anzutreffen? Welche Festlegungen sind mit einer Spezialisierung verbunden?

Bei der folgenden Auswahl greife ich auf meine langjährigen Erfahrungen in der Begleitung von Studierenden in dualen Studiengängen und aus mindestens 1500 Fallbesprechungen zurück. Studierende haben bestimmte Praxissituationen und Themen immer wieder eingebracht. In den letzten Jahren bin ich zunehmend dazu übergegangen, in den Kasuistikseminaren auch einige Schlüsselszenen und -themen zu setzen.

Zum einen sollten Studierende lernen, mit grundlegenden Mustern und Dynamiken in Beziehungskonstellationen unabhängig von Praxisfeldern und entsprechenden Inhalten umgehen zu können. Dazu zählen folgende Themenbereiche:

  • Beziehungsaufbau
  • Motivation und Kooperation
  • Hilfe und Kontrolle
  • Zwangskontext (Selbst- und Fremdgefährdung, Kindeswohlgefährdung)
  • Abgabe- und Kampfmuster (vgl. Biene 2014)
  • Täter-, Opfer- und Täter-Opfer-Dynamiken
  • Aggression, Gewalt und Deeskalation
  • Umgang mit inneren und äußeren Konflikten

Der Fokus der Auswahl liegt auf der Beratung und der Einzelhilfe. Im Hinblick auf die Soziale Gruppen- und Gemeinwesenarbeit müsste die Liste ergänzt werden.

Zum anderen gehen Sozialarbeiter:innen in den unterschiedlichen Praxisfeldern mit Menschen in Kontakt, die soziale und psychische Probleme haben. Einige Erlebens- und Verhaltensmuster sind sehr häufig anzutreffen:

  • Sucht- und Abhängigkeitserkrankungen
  • Depressionen und Angststörungen
  • Tod, Trauer, Suizid
  • Gewalt, Missbrauch, Trauma
  • Dissoziative Zustände (Psychose, Trauma, Demenz)
  • Emotional Instabilität/Borderline

Insbesondere sollen auch die Angehörigenperspektive und die Auswirkung einer psychischen Erkrankung auf die Familienmitglieder oder das soziale Umfeld miteinbezogen werden. So können etwa Entwicklungsschwierigkeiten eines Kindes mit der Suchterkrankung eines Elternteils zusammenhängen.

Ausgangspunkt der Lernprozesse sind Praxissituationen in ausgewählten Arbeitsfeldern; beispielsweise kann das Thema Trauma im Kontext von Flucht und Migration oder in Zusammenhang mit einem in Obhut genommenen Kind, das Gewalt oder Missbrauch erlebt hat, aufgegriffen werden. Die didaktische Idee ist, dass ausgehend von diesen Schlüsselszenen Bezüge zu Hintergrundwissen, Theorien, Erklärungsansätzen, empirischen Befunden, Gesetzen und methodischen Konzepten hergestellt werden (vgl. Schachameier 2019, 454). Idealerweise steht das Wissen zum einen in Form von themenbezogenen, digitalisierten Präsentationen zur Verfügung. Zum anderen werden e-Portfolios genutzt, um themenbezogenes Hintergrund- und Handlungswissen kontinuierlich aufzubauen (vgl. Krauskopf 2023). Auf diesem Weg lernen die Studierenden unterschiedliche Institutionen und Besonderheiten in der Arbeit mit Kindern, Jugendlichen, Erwachsenen und älteren Menschen kennen. Ein generalistisches Studium, das zum Teil oder weitgehend so aufgebaut ist, ermöglicht Studierenden, grundlegende wissensbasierte Kompetenzen zu erwerben.

Einige Themen sind so umfassend, dass diese wesentlich intensiver behandelt werden können, etwa im Rahmen von entsprechenden Seminarangeboten oder in eigenständigen Masterstudiengängen. Es ist kaum zu vermeiden, dass durch die Auswahl der Schlüsselszenen und der Gewichtung einiger Gebiete eine mehr oder weniger starke Spezialisierung erfolgt.

Die oben aufgelisteten Gegenstandsbereiche sind jedoch in allen Praxisfeldern relevant. Durch das Trainieren und Reflektieren von entsprechenden Schlüsselszenen werden methodische Handlungskompetenzen erlangt, um mit häufig anzutreffenden Beziehungsdynamiken umgehen zu können. Es ist davon auszugehen, dass dieses Grundgerüst hilft, auch ähnliche oder komplexere Praxissituationen zu bewältigen. Auf dem Weg der Kompetenzentwicklung ist es wichtig, den aktuellen Stand des Könnens immer wieder sichtbar zu machen. Dazu sind geeignete Prüfungsformate notwendig, die systematisch in der Gesamtkonzeption des Studiengangs zu verankern sind.

4.2 Können prüfen

Sehr gute Erfahrungen habe ich mit Prüfungsformaten gemacht, in denen Studierende das im Seminar erlernte methodische Können zeigen und reflektieren müssen; beispielsweise durch Videoaufzeichnungen von nachgespielten Praxissituationen, die dann zu analysieren und mit theoretischem Wissen in Verbindung zu bringen sind.

Nach Widulle (vgl. 2009, 138) sind die handlungsorientierten Prüfungen, zu denen auch die Simulation zählt, die schwierigsten, aber wirksamsten Formen „und wohl auch die, die am meisten motivier[en], wirklich an seinen Handlungsstrategien zu arbeiten“ (ebd.).

Da in Praxissituation Studieninhalte aus unterschiedlichen Seminaren und Vorlesungen relevant sind, sollten einige Prüfungen modulübergreifend gestaltet werden. Im Rahmen von mündlichen Praxismodulprüfungen im dualen Studiengang an der Berufsakademie Breitenbrunn habe ich entsprechende Formate entwickelt. Beispielsweise mussten Studierende zu Beginn ein Rollenspiel durchführen, Praxisprüfer:innen haben die Klient:innen gespielt. Das war der Ausgangspunkt der Reflexionen (siehe dazu ausführlicher Schachameier 2023) mit Bezügen zu methodischen Konzepten, Gesetzen, empirischen Befunden, Theorien und Hintergrundwissen. Die Erfahrung hat gezeigt, dass es wichtig ist, modulübergreifendes Grundwissen und -können festzulegen, um die Anforderungen an die Studierenden transparent zu machen. Ausgehend von definierten Schlüsselthemen und Kompetenzzielen sind die Modulinhalte des Studiengangs zu strukturieren und systematisch aufeinander abzustimmen. Modulübergreifende Prüfungen, die den Stand des Könnens zeigen, sind zu zwei oder drei Zeitpunkten, auf jeden Fall aber am Ende des Studiums, abzuhalten.

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Abbildung 3: Aufbau eines Studiengangs (Quelle: eigene Darstellung)

Das ist wesentlicher Bestandteil des Lernprozesses, der aus immer wiederkehrenden Zyklen von Erforschen, Trainieren und Reflektieren besteht. Darüber hinaus ist durch eine strukturierte Einbindung von Fachkräften aus der Praxis eine kontinuierliche Weiterentwicklung der Lehre möglich. Dazu habe ich ein Transfermodell entwickelt, das ich im Folgenden vorstellen möchte.

5 Transfermodell

Wie der Vergleich mit dem Fußballspielen zeigt: Geht es darum, „Können“ auszubilden, dann steht die Frage im Vordergrund, wie zu trainieren und das praktische Üben mit Wissen in Verbindung zu bringen ist. Es geht um die Frage, welche „theoretischen“ und „forschungsorientierten“ Studieninhalte für die Entwicklung von Handlungskompetenzen wirklich relevant und nützlich sind und wie diese in den Lernprozess eingebunden werden können.

Wenn das Ziel lautet, bestimmte Praxissituationen bewältigen zu können, und wenn von einem Professionsverständnis ausgegangen wird, das die Kompetenzentwicklung als offenen Prozess versteht, der nie abgeschlossen ist, dann muss eine enge Kooperation mit Fachkräften aus den unterschiedlichen Arbeitsfeldern der Sozialen Arbeit Bestandteil des Gesamtkonzeptes sein. Wissenschaftliches Wissen ist dann in einem Reflexions- und Trainingsprozess einzubinden. Der Transfer von Theorie und Praxis ist zyklisch zu verstehen. Fachkräfte, Lehrende und Studierende stehen in einem strukturierten, kontinuierlichen Austausch.

Schlüsselthemen können zunächst mit dem didaktischen Konzept des forschenden Lernens erschlossen werden. Durch Hospitation, Beobachtung und Interviews mit Fachkräften erhalten die Studierende erste Einblicke; beispielsweise kann untersucht werden, wie in der Praxis mit suizidalen depressiven Klient:innen umgegangen wird (siehe blauer Kasten in der Abbildung 4: „Forschendes Lernen zu Schlüsselszenen“). Im weiteren Verlauf des Studiums setzen sich die Studierenden mit Schlüsselszenen auseinander und bringen Fälle aus der Praxis ein. Sozialarbeiter:innen aus der Praxis nehmen punktuell an den Lehreinheiten teil. Darüber hinaus beschäftigen sich Praktiker:innen in regelmäßigen Treffen mit Schlüsselthemen. Zum Teil nehmen auch Studierende daran teil. Wissen über die definierten Kernthemen steht in Form von digitalisierten Präsentation und e-Portfolios (vgl. Krauskopf 2023) zur Verfügung. Diese Gedanken sind in der folgenden Abbildung illustriert.

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Abbildung 4: Transfermodell; dunkelgrau: Lehre im Studiengang, hellgrau: Praxis (Quelle: eigene Darstellung)

Es sind drei Trainings- und Reflexionsräume abgebildet. Hellgrau steht für die Praxis, dunkelgrau für die Lehre im Studiengang. Das Erleben der Szenen bzw. das Nachspielen ist Ausgangspunkt der Lernprozesse. Mit diesem methodischen Ansatz habe ich in zahlreichen Kasuistiksitzungen (Schachameier 2019) und einem Schlüsselszenenprojekt (Schachameier 2024) gearbeitet und damit sehr gute Erfahrungen gemacht. Einrichtungen, die nach dem Ansatz der systemischen Interaktionstherapie und -beratung arbeiten, halten Teamsitzungen auch in dieser Form ab (vgl. Biene 2014, 133 ff.).

Das ermöglicht Fachkräften, sich kontinuierlich weiterzuentwickeln (siehe Raum A, links in der Abbildung), indem aktuelle Fälle oder Schlüsselthemen Gegenstand der regelmäßigen Meetings sind, an denen auch Studierende hospitieren (siehe Pfeil „Teilnahme“). Inhalte der Lehrveranstaltungen sind zum einen gezielt ausgewählte Schlüsselszenen (siehe Raum B, in der Mitte oben), und zum anderen Praxisfälle (siehe Raum C, rechts in der Abbildung). Fachkräfte aus der Praxis können an den Treffen teilnehmen (siehe Pfeile „Teilnahme“). Die Erfahrungen aus der Fortbildung „agiles Mentoring“ im dual-digitalen Studiengang an der FH Potsdam haben gezeigt, wie wertvoll es ist, wenn Praktiker:innen die Möglichkeit haben, an den Lehrveranstaltungen teilzunehmen (vgl. Beck 2023). Die didaktische Arbeitsweise in den Trainings- und Reflexionsräumen erkläre ich im nächsten Abschnitt genauer.

5.1 Didaktisches Konzept

Das didaktische Konzept baut auf den Ansätzen der partizipativen Aktionsforschung auf, die eine Trennung von Theorie und Praxis ablehnt (vgl. Greenwook, Levin 2005, 52). Vielmehr steht die Erforschung der dialektischen Beziehung zwischen Subjekt und Objekt im Mittelpunkt, die letztlich zu praktischen Problemlösungen führt und entsprechende „Realitäten“ erzeugt (vgl. Freire 1982, 30). Das bedeutet, dass ausgehend von einer Fragestellung auch Proband:innen in den Forschungsprozess miteinbezogen werden und Rückmeldungen geben. Sie stehen gemeinsam mit den Forscher:innen in einem Reflexionsprozess.

Entscheidend ist, dass die „die allgemeinen Begriffe, Vorstellungen und Theorien der Vernunft notwendigerweise Folgen für das zukünftige Handeln haben.“ (ebd., 63). Konstruktivistische Implikationen entfalten sich auf dem „Boden eines eingestandenen und beanspruchten Realismus“(ebd.). Theorie und Praxis stehen in Verbindung (vgl. Greenwook, Levin 2005, 53). Die gedanklichen, gemeinsamen Reflexionen führen zu praktischen Aktionen und verändern die Umwelt. Dadurch konstituieren sich sowohl die Subjekte als auch die Objekte, mit dem Ziel, gewünschte praktische Ergebnisse zu erlangen (vgl. ebd.).

Ausgangspunkt dieser demokratischen Lernprozesse, die auf John Dewey zurückgehen (Greenwook, Levin 2005, 61), ist immer ein konkretes Problem. Damit sind die festgelegten Schlüsselthemen und weitere Fälle gemeint, die in die Trainings- und Reflexionsräume eingebracht werden. Es sind Anliegen von Klient:innen. Wir erforschen in Rollenspielen, wie auf die spezifischen Hilfeanliegen einzugehen ist. Das bedeutet, dass Forscher:innen und Klient:innen, repräsentiert und vertreten durch Teilnehmer:in der Meetings, in einem gemeinsamen Reflexionsprozess treten, um herauszufinden, wie bestmöglich eine Beziehung aufzubauen ist. Damit sind alle Beteiligten sowohl Lehrende als auch Lernende zugleich (vgl. ebd.). Kemmis & McTaggart (2005, 563) bezeichnen diesen Prozess als „spiral of self-reflective cycles“. Folgende Schritte wiederholen sich kontinuierlich:

  • „Planning a change
  • Acting and observing the process and consequences of the change
  • Reflecting on these processes and consequences
  • Replanning
  • Acting and observing again
  • Reflecting again …“ (ebd.).

In den drei Trainings- und Reflexionsräumen, wie sie im Transfermodell (siehe Abbildung 4) abgebildet sind, wird eine Praxissituation oder ein Schlüsselthema eingebracht. Die Szene wird z.B. mit Hilfe von Gedächtnisprotokollen nachgespielt, um die Beziehungsdynamik zu erforschen, zu reflektieren und zu üben. Bezüge zu Theorien, empirischen Befunden, Gesetze und methodischen Konzepten sind dabei herzustellen. Durch mehrfache Wiederholungen und Feedbackschleifen entsteht zunehmend ein Bewusstsein für passende und zielführende Handlungs- und Interventionsansätze. Dieser zyklische Transferprozess ist mit den Ansätzen von Schön (1983, 1987) und Tov, Kunz, Stämpfli (2016), die die Begriffe „reflection-in-action“, „reflection on action“ und „reflection on reflection-in-action“ definiert haben, zu beschreiben. Denn zunächst wird die eingebrachte Praxissituation dargestellt und analysiert. Das entspricht dem Vorgang „reflection on action“. Durch das Erleben und Reflektieren in den Rollenspielen entsteht ein vertiefter Zugang zu Kognitionen und Emotionen. Das kann als „reflection on reflection-in-action“ verstanden werden. Folgendes Schaubild veranschaulicht den Ablauf:

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Abbildung 5: 05 Der Trainings- und Reflexionsprozess (Quelle: eigene Darstellung)

In den Trainings- und Reflexionsräumen ist es möglich, zu experimentieren und Interventionen auszuprobieren. „Scheitern“ ist erlaubt und erwünscht. Denn durch das Prinzip von Versuch und Irrtum entstehen letztlich Lernerfolge. Das Ausprobieren und Spielen soll Spaß machen und nicht in einer angstbesetzten Atmosphäre stattfinden. Letztlich fließen die gewonnenen Erkenntnisse über die Studierenden oder die Fachkräfte in die Praxis ein und können durch Evaluierungen und Wirkungsforschungsstudien verifiziert und weiterentwickelt werden.

5.2 Forschungskonzept

Die Leitfrage, die mit dem Gesamtkonzept einhergeht, lautet: Wie kann das Können von Fachkräften und Studierenden verbessert werden, um soziale Problemlagen zu verhindern oder zu bewältigen?

Das Forschungskonzept ist so anzulegen, dass die Ausbildung und Weiterentwicklung von Handlungskompetenzen, die zum erfolgreichen Bewältigen von Praxissituationen notwendig sind, kontinuierlich optimiert werden. Die Erkenntnisse aus den Reflexions- und Übungsräumen müssen in den inhaltlichen und didaktischen Aufbau der Module des Studiengangs einfließen. Darüber hinaus ist deren Wirkung in klassischen quantitativen und qualitativen Forschungsdesigns weiter zu untersuchen. Das ist in der Abbildung unten dargestellt.

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Abbildung 6: Forschungskonzept (Quelle: eigene Darstellung)

5.3 Digitalisierung und Internationalisierung

Die Auseinandersetzung mit den Schlüsselthemen kann auch in Form von Mail- oder Chatberatung erfolgen. Die Treffen der Gruppen sind auch online möglich. Dadurch können ortsunabhängige Vernetzungen von Fachkräften etabliert werden. Darüber hinaus können die Trainings- und Reflexionstreffen in englischer Sprache durchgeführt werden. Das ermöglicht die Teilnahme von Fachkräften aus der ganzen Welt. Das Forschungskonzept ist dann global zu denken und die gewonnenen Erkenntnisse sind an die Module der Studiengänge zurückzukoppeln. Dieses lösungsorientierte Vorgehen kann auch auf strukturelle, ökonomisch-ökologische Einflussfaktoren für soziale Problemlagen übertragen werden.

5.4 Strukturelle Lösungen

Um Lösungsansätze für strukturelle Problemursachen zu finden, sind Trainings- und Reflexionsräume zu etablieren, in denen Fachkräfte, Expert:innen und Studierende über zentrale Themen debattieren, zum Beispiel Armut. Das kann regional oder auch in Sinne einer erweiterten Vernetzung erfolgen. Das Ziel ist, strukturelle Lösungsansätze für soziale Problemlagen zu finden und zu üben, sich in öffentlichen Debatten oder gegenüber Politiker:innen argumentativ zu positionieren (vgl. Schachameier 2021). Die Funktionsbereiche des DBSH (2018) sind ähnlich konzipiert.

Folgende Abbildung illustriert die Überlegungen.

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Abbildung 7: Strukturelle Problemlösungen (Quelle: eigene Darstellung)

6 Fazit

Die Soziale Arbeit kann als eine Handlungswissenschaft verstanden werden, die das Ziel hat, auf der Basis von Theorien (vgl. IFSW 2014) das Wohlergehen der Menschen zu verbessern und soziale Problemlagen zu bewältigen. Dazu ist wissensbasiertes, methodisches Können notwendig. Am Ende eines Studiums sollte sichergestellt werden, dass dieses auch erworben wurde. Dazu sind Prüfungen notwendig, die sichtbar machen, wie zukünftige Fachkräfte Praxissituationen bewältigen. Für den Aufbau von Studiengängen bedeutet dies, dass die Kompetenzziele differenziert festzulegen und konsekutiv in den Modulen zu verankern sind.

Das vorgestellte Transfermodell verzahnt Lern- und Forschungsprozesse, um die Ausbildung und die Weiterentwicklung von Handlungskompetenzen kontinuierlich zu optimieren. Durch die Festlegung von Zielen in Form von Schlüsselthemen werden der inhaltliche und der didaktische Aufbau des Studiengangs und der Module strukturiert. Lehrende, Studierende und Fachkräfte aus der Praxis sind in die Reflexions- und Trainingszyklen involviert und können sich so im Sinne des lebenslangen Lernens stetig weiterentwickeln. Der Ausgangspunkt für die jeweils nächsten Lern- und Entwicklungsschritte ist der aktuelle Stand des Könnens, der dadurch sichtbar wird und mit Wissen in Verbindung zu bringen ist.

In das Gesamtkonzept sind zahlreiche Best-Practice-Erfahrungen eingeflossen, die ich an der FH Potsdam und an der Berufsakademie Breitenbrunn sammeln konnte. Zum Teil wird das Konzept im dual-digitalen Studiengang der FH Potsdam umgesetzt (https://www.fh-potsdam.de/studium-weiterbildung/​studiengaenge/​soziale-arbeit-dual-digital-b).

7 Literatur

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Verfasst von
Prof. Dr. Armin Schachameier
Dipl. Päd. (Univ.)
FH Potsdam, Fachbereich Sozial- und Bildungswissenschaften
Vorstandsvorsitzender des Fördervereins Irgendwie Anders e.V., Gestalttherapeut, Heilpraktiker für Psychotherapie (HPG)
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Es gibt 7 Materialien von Armin Schachameier.

Zitiervorschlag
Schachameier, Armin, 2024. Können sichtbar machen: ein Transfermodell für Lehre und Forschung [online]. socialnet Materialien. Bonn: socialnet, 10.01.2024 [Zugriff am: 27.02.2024]. Verfügbar unter: https://www.socialnet.de/materialien/29996.php

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