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Multiprofessionelle Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und Kindheitspädagog:innen an Schulen

„Manchmal hab ich das Gefühl, dass auch Lehrpersonal Angst vor dieser neuen Profession hat“

Prof. Dr. Stephan Otto

veröffentlicht am 16.04.2024


https://doi.org/10.60049/molfhybk

Der Beitrag stellt die Befunde einer Interviewstudie mit Kindheitspädagog:innen (N=5) dar, die an Schulen im Ganztagsbereich arbeiten und zu ihren Erfahrungen in der Zusammenarbeit mit Lehrkräften befragt wurden. Die Ergebnisse zeigen, dass die Potenziale einer multiprofessionellen Zusammenarbeit zwischen den Professionen zumeist noch nicht ausgeschöpft werden.

Inhalt

  1. 1 Einführung und Problemstellung
  2. 2 Kindheitspädagog:innen an Schulen
  3. 3 Multiprofessionelle Kooperation in der multiprofessionellen Organisation Schulen
  4. 4 Die Organisationssoziologische Perspektive: Schulen als monoprofessionelles Funktionssystem
  5. 5 Fragestellung und Forschungsdesign
  6. 6 Zentrale Befunde
    1. 6.1 Oberkategorie Ausgestaltung der fachlichen Interaktion zwischen den Lehrkräften/Kindheitspädagog:innen
      1. 6.1.1 Unterkategorie 1.1 Keine fachliche Interaktion zwischen Kindheitspädagog:innen und Lehrkräften
      2. 6.1.2 Unterkategorie 1.2 Unregelmäßiger, bedarfsbezogener Austausch
      3. 6.1.3 Unterkategorie 1.3 Regelmäßiger Austausch 
    2. 6.2 Oberkategorie 2: Wahrnehmung der Qualität der Zusammenarbeit
      1. 6.2.1 Unterkategorie 2.2 Hierarchien in der Zusammenarbeit
    3. 6.3 Oberkategorie 3: Verbesserung der Zusammenarbeit
      1. 6.3.1 Unterkategorie: 3.1 Mehr Austausch/mehr Kommunikation
      2. 6.3.2 Unterkategorie 3.2 Nutzung von Dokumentationsinstrumenten
      3. 6.3.3 Unterkategorie 3.3 Wertschätzung/​gleichberechtigte Zusammenarbeit
  7. 7 Fazit und Diskussion
  8. 8 Literatur

Zusammenfassung

Der Ausbau des Ganztags wird als eine wichtige Reform des Schulwesens angesehen, um die die Chancengerechtigkeit für Schüler:innen zu erhöhen, da sie hierdurch bestmöglich entsprechend ihrer individuellen Bedarfe gefördert werden können. Dies führt aber zugleich zu Veränderungen in der Personalstruktur an Schulen, da neben Lehrkräften, die zwar nach wie vor die den zahlmäßig größten Anteil an schulischem Personal ausmachen, nun auch vermehrt weitere Professionen (Sozialarbeiter:innen, Psycholog:innen, Kindheitspädagog:innen) an Schulen beschäftigt werden (Speck 2020). Kindheitspädagog:innen können hier eine besonders wichtige Rolle spielen, da sie aufgrund ihrer akademischen Ausbildung pädagogische Expertise mitbringen, die ihnen grundsätzlich eine gute Zusammenarbeit mit den Lehrkräften ermöglichen kann. Allerdings gelten Schulen als „monoprofessionelle Funktionssysteme“ (Stichweh 1992, 41), in denen Lehrkräfte und ihren Sichtweisen eine bevorrechtigte Position zukommen bei gleichzeitiger Herabsetzung anderer Perspektiven. Die Studie untersucht die Interaktion zwischen Kindheitspädagog:innen und Lehrkräften aus Sicht der Kindheitspädagog:innen mittels Leitfadeninterviews. Die Ergebnisse verweisen darauf, dass hinsichtlich der multiprofessionellen Kooperation noch Optimierungsbedarf besteht, da bislang nur selten Formen einer regelmäßigen Zusammenarbeit etabliert sind und sich die Kindheitspädagog:innen derzeit nicht als Profession wertgeschätzt fühlen.

1 Einführung und Problemstellung

Schulen haben grundsätzlich den Auftrag, Kindern und Jugendlichen unabhängig von ihrer sozialen Herkunft gleichberechtigte Bildungschancen zu ermöglichen und gesellschaftliche Ungleichheiten zu reduzieren. Jedoch zeigen Befunde großer Schulleistungsvergleichsstudien, dass ihnen dies eher unzureichend gelingt und sich sogar schon vorhandene soziale Segregationsprozesse eher verschärfen (Lewalter et al. 2023; Fölker et al., 2015). Ein Faktor, dem Potenzial zugesprochen wird, mehr Bildungsgerechtigkeit in Deutschland herzustellen und die Chancengleichheit unabhängig von der Herkunft zu erhöhen, besteht im qualitativen und quantitativen Ausbau von Ganztagsangeboten an Schulen (Kolbe et al. 2009). Dieser Ausbau des Ganztags führt allerdings auch zu tiefgreifenden Veränderungen der Personalstruktur an Schulen, da neben Lehrkräften nun auch weitere pädagogische Akteure tätig sind, um die Ganztagsangebote sicherstellen zu können. Dieses „weitere pädagogisch tätige Personal“ (Coelen & Rother 2014, 114) erscheint insgesamt als eine durchaus heterogene Gruppe, welches sich bezüglich ihrer Ausbildungs- (mit/ohne Ausbildung oder Studium) und Erfahrungshintergründe sowohl innerhalb dieser Berufsgruppe als auch in Abgrenzung zu den Lehrkräften deutlich unterscheiden kann.

Eine noch recht neue Berufsgruppe innerhalb des Ganztages sind Kindheitspädagog:innen, [1] denen aufgrund ihrer im Studium erworbenen pädagogischen Expertise einerseits ein besonderes Potenzial zur Förderung von Schüler:innen zugesprochen wird. Andererseits wird aufgrund der akademischen Ausbildung auch eine gelungene Zusammenarbeit mit Lehrkräften erwartet (Fuchs-Rechlin et al. 2017). Dementsprechend gilt die Kooperation zwischen Lehrkräften und dem weiteren pädagogischen Personal grundsätzlich als zentrale Gelingensbedingung für pädagogische Arbeit an Schulen (Tillmann 2011).

Ob und inwieweit allerdings die Interaktion zwischen Kindheitspädagog:innen und Lehrkräften im Sinne eines professionellen Austausches zwischen den Professionen an Schulen gelingt, ist bislang noch nicht ausreichend untersucht. Problematisch erscheint in diesem Zusammenhang auch, dass Schulen nach wie vor als „monoprofessionelle Funktionssysteme“ (Stichweh 1992, 41) gelten, in denen Lehrkräfte aufgrund ihrer quantitativ herausragenden Stellung gegenüber anderen Professionen eine hervorgehobene Rolle zukommt, die mit einem Fokus auf ihre Positionen und Sichtweisen einhergeht.

Das vorliegende Forschungsvorhaben untersucht deshalb die Interaktion zwischen Kindheitspädagog:innen und Lehrkräften aus Sicht der Kindheitspädagog:innen an Schulen. Untersuchungsgrundlage für diese Studie bilden fünf leitfadengestützte Interviews mit an Schulen arbeitenden Kindheitspädagog:innen (Abschluss B.A. Kindheitspädagogik), in denen sie ihre Sichtweise auf die Interaktion mit Lehrkräften schildern. Die mittels der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2019) ermittelten Befunde bieten dann einen grundsätzlichen Einblick in die Wahrnehmung von Ge- und Misslingensfaktoren in der Zusammenarbeit der beiden Professionen an Schulen.

2 Kindheitspädagog:innen an Schulen

Kindheitspädagog:innen sind im Verständnis dieser Arbeit in Anlehnung an Syring et al. (2017) akademisch ausgebildete frühpädagogische Fachkräfte, die üblicherweise ein Bachelorstudium im Umfang von sechs Semestern an einer Universität oder Fachhochschule absolviert haben. Insgesamt handelt es sich bei Kindheitspädagog:innen um ein recht junges Berufsbild, welches sich erst seit knapp zehn Jahren in der pädagogischen Praxis der Pädagogik der frühen Kindheit etabliert, deren Personal zumeist eine fachschulische Ausbildung durchlaufen hat (Pasternak 2015). Aus Perspektive der Forschung lässt sich konstatierten, dass die Etablierung dieses Qualifikationsprofils in der Berufspraxis bislang kaum untersucht ist (Fuchs-Rechlin & Züchner 2018).

Besondere Bedeutung für den vermehrten Einzug von weiterem pädagogischen Personal an Schulen und damit insbesondere auch Kindheitspädagog:innen hatte der in Folge der PISA-Erhebungen stattfindende Ausbau des schulischen Ganztagsangebots, welcher auch nach wie vor im vollen Gange ist, da ab dem Schuljahr 2026/2027 ein Rechtsanspruch auf einen solches für alle Schüler*innen ab der 1. Klasse besteht (Deutscher Bundestag 2021). Gründe für den Ausbau des Ganztags liegen einerseits in der Erweiterung von Bildungs- und Fördermöglichkeiten für benachteiligte und besonders begabte Schüler:innen und andererseits auch in der einer Verbesserung der Vereinbarkeit von Familie und Beruf (Holtappels 2014). Insgesamt folgt diese Entwicklung der Intention, einen zentralen Problembereich des deutschen Schulsystems anzugehen: der engen Kopplung der sozialen Herkunft und des Bildungserfolgs, der bereits seit den ersten PISA-Erhebungen nachgewiesen worden ist und auch trotz zahlreicher bildungspolitischer Reformen auch weiterhin besteht (Lewalter et al. 2023).

Die Intention der Ganztagsförderung besteht darin, dass gerade der außerunterrichtlichen Ganztagsbereich vielfältige Möglichkeiten eröffnen kann, um Kinder durch individualisierte Lehr- und Lernarrangements in ihrer Entwicklung zu fördern (Berger, Eibeck & Ludewig, 2012; Speck, 2020).

Insbesondere Kindheitspädagog:innen als akademisch ausgebildeten Fachkräften wird ein besonderes Potenzial zugesprochen, Schüler*innen optimal im Kontext der Ganztagsangebote zu fördern, da sie durch ihre akademische Ausbildung entsprechendes Fachwissen erwerben, um den Lernstand der Schüler:innen zu diagnostizieren, individuelle und lernstandsentsprechende Förderangebote zu generieren und in eine fachliche Interaktion mit den Lehrkräften einzutreten (Fuchs-Rechlin et al. 2017). Zugleich haben Kindheitspädagog:innen ebenso wie Sozialarbeitende an Schulen das besondere Potenzial, dass ihre Arbeit losgelöst vom unterrichtlichen Qualifikations- und Selektionsdruck abläuft, da sie nicht in Notengebung oder Versetzungsentscheidungen involviert sind. Dies wiederum eröffnet die Möglichkeit, Schüler:innen maßgeblich bei der Persönlichkeitsentwicklung unterstützen, da Schüler:innen andere Professionen eher als Vertrauenspersonen wahrnehmen als Lehrkräfte (Bolay et al. 2004).

Insgesamt zeigt sich, dass Kindheitspädagog:innen zwar grundsätzlich ein großes Potenzial für die Verbesserung schulischer Förderungsprozesse zugesprochen wird. Wie die konkrete Arbeitspraxis von Kindheitspädagog:innen an Schulen allerdings derzeit aussieht, ist noch weitgehend unerforscht, da hier insbesondere qualitative Einblicke in die konkrete Schulpraxis fehlen.

3 Multiprofessionelle Kooperation in der multiprofessionellen Organisation Schulen

Grundsätzlich können Schulen als multiprofessionelle Organisationen gelten, in denen „aufgrund der Ausdifferenzierung pädagogischer Berufe in komplexen Gesellschaften verschiedene (pädagogische) Berufsgruppen tätig sind und entsprechend ihrer jeweiligen Kompetenzen anstehende Anforderungen arbeitsteilig bearbeiten“ (Speck, Olk & Stimpel 2011, 185). Hierbei ist zugleich bedeutsam, dass die jeweiligen Professionen in multiprofessionellen Organisationen ihre Autonomie für ihren Zuständigkeitsbereich behalten und keine Diffusion von Zuständigkeiten erfolgt (Schuldt, Böhm-Kasper, Lütje-Klose & Demmer 2022). Der Begriff der multiprofessionellen Organisation verweist allerdings in seiner Semantik zunächst lediglich darauf, dass verschiedene pädagogische Berufe mit ihrer jeweiligen Expertise an den Schulen tätig sind. Ob und inwieweit diese auch zusammenarbeiten, wird durch diesen nicht erfasst. Erst die Kooperation zwischen den Berufsgruppen eröffnet dann auch weitergehende Potenziale für alle schulischen Akteur:innen. So wird der kooperativen Zusammenarbeit der unterschiedlichen pädagogischen Berufe in Teams grundsätzlich das Potenzial zugesprochen, dass durch Kooperations- und Interaktionsprozesse eine Entlastung des Personals bei der täglichen Arbeit erwartet werden kann und sie ihren Wissensbestand hierdurch erweitern können. Trotz des Umstandes, dass an Schulen unterschiedliche Berufsgruppen tätig sind, ist über die berufsgruppenübergreifende Zusammenarbeit an Schulen bislang eher wenig bekannt (ebd.). 

Die wenigen, bislang vorliegende Forschungsbefunde belegen grundsätzlich einen positiven Effekte einer kooperativen Zusammenarbeit zwischen den unterschiedlichen Professionen, welche an Schulen tätig sind (Lehrkräfte, Sozialarbeiter:innen, Erzieher:innen und Kindheitspädagog:innen), um insbesondere sozial benachteiligte Schüler:innen bestmöglich zu fördern (Speck 2020). Ebenso ist belegt, dass Kooperationen dann einen positiven Einfluss auf das individuelle berufliche Handeln haben können und zur Reflexion von Handlungsmustern und Routinen beitragen können (Berkemeyer et al. 2011).

Auch wenn zuvor einige Indikatoren dafür benannt worden konnten, dass multiprofessionelle Zusammenarbeit durchaus Potenziale für die Professionellen und auch für die Schüler:innen bietet, offenbart der bislang vorliegende Forschungsstand auch Herausforderungen und Schwierigkeiten bei der konkreten Umsetzung der Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und weiterem pädagogischen Personal an Schulen.

So zeigt sich hinsichtlich Kooperationen unterschiedlicher Professionen etwa, dass diese keineswegs immer von einer partnerschaftlichen Zusammenarbeit gekennzeichnet sind und offenbar Informationsdefizite über die rechtlichen Grundlagen, Strukturen sowie Aufgaben der jeweils anderen Profession herrschen, wie Speck (2020) für die Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und Sozialarbeiter:innen zeigen kann. Gründe hierfür können unter anderen darin liegen, dass für Lehrkräfte und ihr berufliches Selbstverständnis konstatiert werden kann, dass eine multiprofessionelle Zusammenarbeit bei ihnen grundsätzlich weniger anerkannt ist und als positiv wahrgenommen wird. Wohingegen für Sozialarbeiter:innen eine solche vielmehr als essentieller Bestandteil des Arbeitsalltages und des beruflichen Selbstverständnisses wahrgenommen wird(Terhart 1996).Auch insgesamtscheint die Zusammenarbeit zwischen pädagogischem Personal und Lehrkräften an Schulen derzeit eher im Sinne einer Tätigkeit als „getrennte Funktionsgruppen“ (Böhm-Kasper, Demmer, Gausling 2017, 119) abzulaufen, bei denen eine klare Fokussierung auf den eigenen Tätigkeitsbereich ohne weitergehenden kollegialen Austausch mit anderen Professionen erfolgt. Ein weiterer verstärkender Faktor für ein hierarchisches Verhältnis zwischen den Professionen an Schulen wird auch durch die ungleichen Gehälter und Arbeitsverhältnissen von Lehrkräften und weiterem pädagogischem Personal an Schulen (unbefristete Lehrkräfte vs. Befristetes weiteres pädagogisches Personal) begünstigt (Bettmer et al., 2002). Insgesamt sind diese nationalen Befunde zu Herausforderungen bei der multiprofessionellen Kooperation auch anschlussfähig an den internationalen Forschungsstand (Böhm-Kasper et al. 2017).

4 Die Organisationssoziologische Perspektive: Schulen als monoprofessionelles Funktionssystem

Grundsätzlich verweisen die vorherigen Ausführungen darauf, dass Schulen als multiprofessionelle Organisationen angesehen werden können. Dies bietet zugleich Potenziale für eine multiprofessionelle Kooperation zwischen Lehrkräften und weiterem pädagogischen Personal an Schulen, um die Bedarfe der Schüler:innen bestmöglich zu adressieren und sie entsprechend individuell zu fördern. Dennoch gelingt eine multiprofessionelle Kooperation in vielen Fällen nur bedingt. Ein theoretischer Ansatz, der diese Problematik möglicherweise erklären kann, soll im Folgenden dargestellt werden.

So besteht eine strukturelle Schwierigkeit aus Sicht der Organisationssoziologie für eine multiprofessionelle Kooperation zwischen Kindheitspädagog:innen und Lehrkräften an Schulen darin, dass Schulen als „monoprofessionelle Funktionssysteme“ (Stichweh 1992, 41) angesehen werden können, also Systeme, in denen eine einzelne Profession (in diesem Falle die Lehrkräfte) die zentrale Stellung mit ihrer Wissensbasis einnehmen. Dies bringt zugleich mit sich, dass „andere Professionen nur dann akzeptiert werden, wenn sie bereit sind, sich in subordinierender Position in eine Hierarchie […] einzufügen“ (Stichweh 2005, 39), wobei diese Rolle der Lehrkräfte dadurch begünstigt sein kann, dass sie einerseits die zahlenmäßig größte Profession an Schulen sind und andererseits über eine (längere) akademische Ausbildung als Kindheitspädagog:innen (häufig mit B.A.-Abschluss) verfügen. Durch eine solche Hierarchisierung würde dann allerdings eine gegenseitige, multiperspektivische Befruchtung der eigenen Perspektiven verhindert werden, da die dominanten Perspektiven der Lehrkräfte Vorrang vor denjenigen der Kindheitspädagog:innen erhalten würden. Die Forderung nach Kooperation von Lehrkräften und weiterem pädagogischen Personal an Schulen verweist letztlich auf die Notwendigkeit des Wandels von „einem monoprofessionellen zu einem multiprofessionellen Funktionssystem“ (Breuer 2015), der allerdings nicht einfach top-down durchgesetzt werden kann, sondern von den Akteuren auch akzeptiert und letztlich auf dieser Ebene auch umgesetzt werden muss.

Ob und inwieweit dies allerdings in der tatsächlichen Praxis an Schulen geschieht, ist bislang allerdings weitgehend ungeklärt, da derzeit kaum Einsichten in die diesbezügliche konkrete Arbeit an Schulen bestehen geschweige denn überhaupt bekannt ist, „wie viele und welche Fachkräfte neben den Lehrkräften in den außerunterrichtlichen Angeboten tätig sind“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, 100), weil über weiteres pädagogisches Personal keine amtliche Statistik besteht.

5 Fragestellung und Forschungsdesign

In dieser qualitativen Interviewstudie wird untersucht, wie Kindheitspädagog:innen die Kooperation und Zusammenarbeit mit Lehrkräften an den Schulen wahrnehmen, um einen Einblick in Ge- und Misslingensbedingungen einer gelungenen Kooperation aus ihrer Perspektive ableiten zu können.

Die zentralen Forschungsfragen lauten:

  • Wie gestaltet sich die konkrete Zusammenarbeit an Schulen zwischen Kindheitspädagog:innen und Lehrkräften aus Sicht der Kindheitspädagog:innen?
  • Wie lässt sich die Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und Kindheitspädagog:innen aus Sicht der Kindheitspädagog:innen verbessern?

Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurden insgesamt fünf leitfadengestützte Expert:inneninterviews mit Kindheitspädagog:innen (N=5) im Juli 2022 durchgeführt. Alle Interviewpartner:innen sind an Grundschulen im Großraum Hamburg tätig.

Die Verschriftlichung der Interviews erfolgte mittels des Transkriptionssystems „Talk in qualitative Social Research (TiQ)“. Als Auswertungsverfahren wurde die die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) gewählt. Hierbei erfolgte die induktive und deduktive Kategorienbildung entsprechend der zentralen Fragestellungen dieses Beitrags. Um die intersubjektive Nachvollziehbarkeit des Vorgehens zu gewährleisten, wurden die gebildeten Kategorien in einem Codebuch ausdifferenziert. Dieses Codebuch enthält neben den Definitionen der jeweiligen Kategorien und deren Ausprägungen spezifische Kodierregeln sowie Ankerbeispiele aus dem Interviewmaterial, um eine möglichst gute Intercoderreliabilität sicherzustellen. Für einzelne Kategorien zur multiprofessionellen Zusammenarbeit konnte auf ein bereits entwickeltes Kategoriensystem (Otto & Rutter 2023) zurückgegriffen werden, welches sich bereits für die Untersuchung der Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und Sozialarbeiter:innen an Schulen bewährt hat.

Die Auswertung der Interviews erfolgte dann im Sinne des konsensualen Kodierens durch zwei Forschende, die über einschlägige Expertise in qualitativer Sozialforschung verfügen (Hopf 2007). Im Falle von abweichenden Einschätzungen der Forschenden wurden diese Urteile untereinander diskutiert, um das Kategoriensystem entsprechend trennscharf zu gestalten, sodass man zu einem Konsens hinsichtlich der Einschätzungen kommen konnte. Das Maß der Übereinstimmung wurde mittels Cohens Kappa berechnet und lag im Bereich der substanziellen Übereinstimmung. Die folgende Abbildung stellt das Forschungsdesign noch einmal als Übersicht dar:

Abbildung 1
Abbildung 1: Forschungsdesign (eigene Darstellung)

6 Zentrale Befunde

Die Auswertung der Interviews mittels der qualitativen Inhaltsanalyse konnte konkrete Einsichten in die Wahrnehmung der Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und Kindheitspädagog:innen an den Schulen sowie Momente gelingender und nicht gelingender Interaktion zwischen den Akteuren aus Sicht der Kindheitspädagog:innen liefern. Diese Befunde sollen im Folgenden anhand exemplarischer Kategorien aufgezeigt werden.

6.1 Oberkategorie Ausgestaltung der fachlichen Interaktion zwischen den Lehrkräften/Kindheitspädagog:innen

Diese Oberkategorie bezieht sich auf die Einschätzungen der interviewten Personen zu ihrer Wahrnehmung der fachlich-inhaltlichen Interaktion zwischen Kindheitspädagog:innen und Lehrkräften. Entsprechend des zuvor aufgearbeiteten Forschungsstands zeigt sich, dass sich eine fachliche inhaltliche Interaktion positiv auf die Gestaltung der Lehr-Lernprozesse der Schüler:innen aber auch die Professionalisierung der Lehrkräfte und Kindheitspädagog:innen auswirken kann. Im Rahmen der Auswertung konnten letztlich drei trennscharfe Unterkategorien identifiziert werden, die in folgender Häufigkeitsverteilung nachweisbar waren.

Abbildung 2
Abbildung 2: Oberkategorie Fachlich-pädagogische Interaktion zw. Lehrkräften und Kindheitspädagog:innen (eigene Darstellung)

6.1.1 Unterkategorie 1.1 Keine fachliche Interaktion zwischen Kindheitspädagog:innen und Lehrkräften

Insgesamt zwei Studierende tätigten in ihren Interviews Aussagen, die sich der oben benannten Unterkategorie zuordnen ließen. Diese zeichnet sich dadurch aus, dass die jeweils interviewte Person verbalisiert, dass beide Professionen nicht im Rahmen der täglichen beruflichen Herausforderungen kooperieren, sondern einzeln für sich arbeiten und kein Austausch über die Schüler:innen stattfindet. Kindheitspädagog:innen und Lehrkräfte arbeiten quasi für sich und nebeneinander, ohne dass sie sich über die Schüler:innen oder andere Ereignisse, die sie im Rahmen ihrer Tätigkeit beobachtet haben, austauschen, wenn die jeweils andere Profession mit der Schüler:innengruppe zusammenarbeitet. Ein Beispiel für eine Äußerung, die sich dieser Kategorie zuordnen lässt, ist die folgende Aussage der Kindheitspädagogin Aylin, die an einer Hamburger Grundschule tätig ist:

Also. Ähm, ich bin halt nur nachmittags da und löse sozusagen die Lehrkraft ab. Wir sehen uns keine zehn Minuten und dann sitzen wir halt meistens im Kreis mit den Kindern zusammen und die Lehrerin bespricht nochmal den Tag mit den Kindern, wie alles so gewesen ist, wie ob die wie sich fühlen und und da sitze ich meistens mit. Aber mehr als das auch nicht also (Interview Aylin, Z. 42–45).

Betrachtet man diesen Interviewausschnitt, zeigen sich die für diese Unterkategorie typischen Strukturmerkmale: zwischen den beiden Professionen selbst findet keinerlei Interaktion etwa in Form einer mündlichen Übergabe statt. Somit muss Wissen über die Schüler:innen jeweils wieder eigenständig von der jeweils anderen Profession erworben werden und ein unmittelbarer Anschluss an die vorherigen Arbeiten mit den Schüler:innen ist nur eingeschränkt möglich.

6.1.2 Unterkategorie 1.2 Unregelmäßiger, bedarfsbezogener Austausch

Eine Studierende äußert sich gemäß Unterkategorie 1.2. Ein zentrales Merkmal dieser Kategorie ist, dass grundsätzlich zeitliche und räumliche Ressourcen für die Interaktion zwischen Lehrkräften und den Kindheitspädagog:innen an der jeweiligen Schule vorhanden sind, um einen Austausch über die Schüler:innen zu ermöglichen. Dieser Austausch hängt jedoch vom individuellen Engagement der beteiligten Akteur:innen ab und ist nicht strukturell festgelegt, sondern findet dann statt, wenn die Akteur:innen Bedarf für einen Austausch erkennen. Das Aussage von Kindheitspädagogin Charlotte verdeutlicht anschaulich, wie ein solcher Austausch in der Praxis stattfinden kann.

Ämh also ich persönlich finde, dass das auf die Person ankommt […]. Bei meiner Klasse ist das so, die Erzieherin und die Lehrkraft sind wirklich dicke, also die verstehen sich gut (lachen), da läuft das dann auch orgatechnisch echt gut (Interview Charlotte Z. 73–78).

Die Interviewpassage zeigt, dass der Austausch zwischen Kindheitspädagog:innen und Lehrkräften vom individuellen Engagement der Professionen abhängig ist. Aus Charlottes Sicht findet kein regelmäßiger Austausch über die Schüler:innen oder sonstige Bedarfe der Lerngruppe im Allgemeinen statt, sondern dies hängt grundsätzlich vom persönlichen Engagement der unmittelbar beteiligten Personen ab. Die Gelingensbedingungen für den genannten Austausch bestehen letztlich darin, dass ein gutes, vielleicht sogar freundschaftliches Verhältnis zwischen den Akteur:innen herrscht. Zugleich macht dies aber deutlich, dass durch ebendieses auch der Austausch steht bzw. fällt.

6.1.3 Unterkategorie 1.3 Regelmäßiger Austausch 

Zwei Kindheitspädagogen haben in ihren Interviews Formen eines regelmäßigen, fest an der Schule institutionalisierten Austauschs mit den Lehrkräften verbalisiert. Sie berichten von obligatorischen Terminen, die anders als in UK 1.2 in wiederkehrendem Turnus stattfinden, um sich mit den Lehrkräften über Herausforderungen und Erfahrungen im Umgang mit den Schüler:innen auszutauschen. Ein Beispiel hierfür ist die Aussage der Kindheitspädagogin Luisa, die in einem Interview die Wahrnehmung der Interaktion mit den Lehrkräften beschreibt.

Wir haben auch immer montags eine Stunde ja das nennt sich TTT. Sowas wie eine Teamsitzung innerhalb des Klassenteams und da werden dann wirklich Ausflüge besprochen, ja irgendwelche Situationen, die mit Kindern in der letzten Woche vorgefallen sind oder allgemein was auch so in der Woche anliegt. Auch was so im Unterricht drangenommen wird, das wird auch manchmal angesprochen, aber meistens geht es halt eher darum, ob wir irgendwelche Neuigkeiten haben zwecks der Kinder irgendwelche Vorfälle waren (Interview Luisa Z. 51–56).

Im Unterschied zu den anderen Unterkategorien offenbart sich hier, dass es an der Schule einen verbindlichen Termin gibt, der speziell für den Austausch zwischen Lehrkräften und Kindheitspädagog:innen vorgesehen ist. Die regelmäßige Sitzung hat zum Ziel, sowohl über vergangene Ereignisse zu reflektieren als auch die kommende Schulwoche gemeinsam zu planen, um eine gemeinsame Wissensbasis und Verständnis zu schaffen. So sollen die beiden Berufsgruppen miteinander kooperieren und ihre Arbeit optimal aufeinander abstimmen.

6.2 Oberkategorie 2: Wahrnehmung der Qualität der Zusammenarbeit

Die zweite Oberkategorie bezieht sich auf die von den Kindheitspädagog:innen erlebte Qualität der Zusammenarbeit zwischen den Lehrkräften und ihnen. Gemäß der deduktiven Kategorienanwendung nach Mayring (2015) wurden zunächst zwei trennscharfe Unterkategorien erarbeitet: die Wahrnehmung einer gleichberechtigten Zusammenarbeit zwischen Kindheitspädagog:innen und Lehrkräften sowie die Wahrnehmung von Hierarchien in der Zusammenarbeit. Die Analyse des Materials ergab jedoch, dass keiner der befragten Kindheitspädagog:innen eine gleichberechtigte Zusammenarbeit wahrnahm. Vielmehr wurden Hierarchien zwischen ihnen und den Lehrkräften wahrgenommen, wobei die Lehrkräfte als die Gruppe in der Schule empfunden wurden, die mehr Rechte bzw. Weisungsbefugnisse besitzt. Daher wird im Folgenden nur diese Unterkategorie dargestellt.

6.2.1 Unterkategorie 2.2 Hierarchien in der Zusammenarbeit

Alle der fünf befragten Kindheitspädagog:innen gaben in den Interviews an, dass sie keine gleichberechtigte Zusammenarbeit zwischen ihnen und den Lehrkräften wahrnahmen, sondern vielmehr eine deutliche Bevorrechtigung der Lehrkräfte bzw. eine generell höhere Stellung der Lehrkräfte an ihren Schulen. Eine exemplarische Äußerung dieser Unterkategorie ist die Folgende:

Also ich denk mir manchmal hab ich das Gefühl, dass auch Lehrpersonal Angst vor dieser neuen Profession hat, weil (.) okay […], die haben nicht so lange studiert, was können die denn dann? […]. (Interview mit Yasemin, Z. 142–143)

In ihrer Aussage wird deutlich, dass die Kindheitspädagogin Yasemin das Empfinden hat, dass Lehrkräfte sich insbesondere deshalb als kompetenter als Kindheitspädagog:innen betrachten, weil diese „nicht so lange studiert“ haben. Möglicherweise bezieht sich dies auf die unterschiedlichen Abschlüsse der Berufe, da die befragten Kindheitspädagog:innen alle einen Bachelorabschluss haben, während für das Lehramt üblicherweise ein Staatsexamen oder ein Masterabschluss erforderlich ist, der im Vergleich zum Bachelorstudium länger dauert und als höheres Qualifikationsniveau gilt.

Die Hierarchien werden jedoch laut den befragten Kindheitspädagog:innen nicht nur durch die formellen Unterschiede in den Abschlüssen deutlich, sondern auch durch die wahrgenommenen Entscheidungskompetenzen der beiden Professionen an den Schulen, wie aus folgender Aussage hervorgeht:

Mhh, also klar bin ich dabei [Bei Besprechungen Anm. S.O.] und kann mir das anhören, ich seh mich da jetzt aber auch nicht in der Position, da auch direkt irgendwelche Vorschläge machen zu dürfen oder so. (Interview Luisa, Z. 66–68)

Die Aussage deutet darauf hin, dass die Kindheitspädagogin Luisa sich selbst in der Interaktion mit den Lehrkräften als passive Akteurin sieht. Obwohl sie an Besprechungen teilnimmt, empfindet sie sich nicht als jemand, der berechtigt ist, Entscheidungen zu treffen. Sie ist der Meinung, dass die Lehrkräfte die alleinige Entscheidungskompetenz haben, während sie selbst lediglich eine passive Rolle ohne wirkliche Handlungsbefugnis spielt.

6.3 Oberkategorie 3: Verbesserung der Zusammenarbeit

Neben Aussagen zur aktuellen Ausgestaltung der Zusammenarbeit zwischen Kindheitspädagog:innen und Lehrkräften an Schulen äußern sich die Kindheitspädagog:innen auch zu ihrer Wahrnehmung, wie die Zusammenarbeit zwischen den Professionen verbessert werden kann. Dabei lassen sich insgesamt drei klar abgegrenzte Unterkategorien identifizieren, die in folgender Häufigkeit im Material vorkommen:

Abbildung 3
Abbildung 3: Oberkategorie Verbesserung der Zusammenarbeit (eigene Darstellung)

6.3.1 Unterkategorie: 3.1 Mehr Austausch/mehr Kommunikation

Insgesamt vier der befragten Kindheitspädagog:innen treffen Aussagen in ihren Interviews, die sich der Unterkategorie mehr Austausch/mehr Kommunikation zuordnen lassen. Gemeinsam ist diesen Interviewpassagen, dass die Interviewpartner:innen explizit benennen, dass eine Intensivierung der Zusammenarbeit mit den Lehrkräften, die sich durch mehr gemeinsame Gespräche auszeichnet, aus ihrer Sicht dazu beiträgt, dass die Arbeit an der Schule verbessert werden kann. Eine Interviewpassage, die exemplarisch für diese Unterkategorie steht, ist die folgende von Luisa:

Mhh, vielleicht wäre es einfach förderlich, wenn man einmal im Monat oder so ne Sitzung macht, wo dann Themen angesprochen werden oder so, ja Fragen gestellt werden, so einfach besser in den Schulalltag integriert wird irgendwie. Ja das es son geregelten Tag gibt, wo was besprochen wird, nicht immer nur zwischendurch. Vielleicht ist das besser (Interview Luisa, Z. 79–79).

Luisas Aussage zeigt, dass sie einen regelmäßigen, festen Austausch zwischen den verschiedenen Berufsgruppen in der Schule als förderlich für die Zusammenarbeit ansieht. Dieser Austausch kann helfen, Herausforderungen anzugehen und Absprachen zwischen den Beteiligten zu treffen. Ein solcher Interaktionsraum wird daher als besonders hilfreich für eine effektive Zusammenarbeit an der Schule angesehen, was auch in anderen Aussagen dieser Kategorie betont wird.

6.3.2 Unterkategorie 3.2 Nutzung von Dokumentationsinstrumenten

Aussagen, die sich dieser Unterkategorie zuordnen lassen, zeichnen sich dadurch aus, dass die Kindheitspädagog:innen explizit auf Arbeitshilfen zur Dokumentation der Lehr- und Lernprozesse der Schüler:innen verweisen. Diese werden als eine Form der Optimierung für die Zusammenarbeit zwischen den Professionen wahrgenommen, um eine bestmögliche Förderung der Schüler:innen gewährleisten zu können. Von den fünf befragten Kindheitspädagog:innen wird ein Bedarf an eben solchen Dokumentationsinstrumenten von zwei Personen explizit benannt.

Ich war zum Beispiel mal in einer Klasse, da hatte die Lehrerin ein Heft, wo sie Sachen reingeschrieben hat, weil die keine Zeit hatten sich auszusprechen, da hat dann der Erzieher reinschauen können oder der Erzieher konnte da auch reinschreiben, damit klar war, das und das ist jetzt nicht so gut gelaufen. Finde ich auch ganz gut und würde das in meiner Klasse auch gern machen (Interview Aylin Z. 67–71).

An der Aussage von Aylin wird deutlich, dass sie die schriftliche Dokumentation als eine gute Möglichkeit ansieht, um einen grundsätzlichen Austausch zwischen den unterschiedlichen Professionen über Prozesse und Vorkommnisse zu ermöglichen. Es wird jedoch implizit klar, dass ein direkter, verbaler Austausch als optimaler Weg der Interaktion zwischen den Professionen angesehen wird („weil die keine Zeit hatten sich auszusprechen“), dieser jedoch aufgrund der nicht vorhandenen zeitlichen Ressourcen an der Schule als nicht realisierbar angesehen wird.

6.3.3 Unterkategorie 3.3 Wertschätzung/​gleichberechtigte Zusammenarbeit

Ein weiterer Aspekt, der von einer interviewten Person als Faktor benannt wurde, um die Zusammenarbeit zu verbessern, besteht darin, dass insgesamt mehr Wertschätzung seitens der Lehrkräfte gegenüber den Kindheitspädagog:innen, bzw. auch generell mehr Gleichberechtigung zwischen den Professionen bestehen müsste. Ein solcher Abbau von Hierarchien bzw. ein Mehr an Kollegialität wird als Voraussetzung für eine bessere Zusammenarbeit benannt. Die Äußerung, die sich dieser Kategorie zuordnen lässt, ist die folgende:

Wir [die Kindheitspädagog:innen Anm. S.O.] sind ja gekommen, weil manche Sachen nicht mehr erledigt werden konnten. Ich denke wenn man miteinander auf Augenhöhe redet, würde das schon viel bringen und uns auch ernsthaft beteiligt. Joa. (Interview Yasemin Z. 149–151).

Anhand dieser Aussage wird deutlich, dass Yasemin als wichtige Voraussetzung für eine gelungene Zusammenarbeit ansieht, dass man mit den Lehrkräften „auf Augenhöhe“ also gleichberechtigt und wertgeschätzt aufgrund der jeweiligen Expertise, kommuniziert. Ebenfalls bedeutsam ist der Einbezug der Kindheitspädagog:innen bei Entscheidungen, was bislang an ihrer Schule nicht der Fall war, wie sich auch aus den vorherigen Ausführungen bereits ablesen ließ. Letztlich erscheint also aus ihrer Sicht Gleichberechtigung der Professionen als zentraler Faktor, um eine multiprofessionelle Kooperation zu ermöglichen.

7 Fazit und Diskussion

Der vorliegende Beitrag befasste sich mit der multiprofessionellen Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und Kindheitspädagog:innen an Schulen. Entsprechend des Forschungsstandes wird dieser einerseits ein Beitrag zu mehr Chancengerechtigkeit im Schulsystem zugesprochen, da durch die Kooperation eine individuelle Förderung von Schüler:innen ermöglicht werden kann. Andererseits bietet sie Lehrkräften und Kindheitspädagogen eine Entlastung, da sie ihnen mehr Ressourcen in ihren jeweiligen Tätigkeitsbereichen zur Verfügung stellt. Im Rahmen einer qualitativen Interviewstudie mit insgesamt fünf Kindheitspädagog:innen, die an Grundschulen im Großraum Hamburg arbeiten, wurden folgende Erkenntnisse zur multiprofessionellen Zusammenarbeit aus Sicht der Kindheitspädagogen festgehalten.

Hinsichtlich der fachlichen Interaktion zwischen Kindheitspädagog:innen und Lehrkräften an Schulen zeigt sich, dass auf Grundlage der Befunde der Interviews durchaus noch Ausbaubedarf besteht. Nur zwei der fünf interviewten Kindheitspädagog:innen benennen an ihren Schulen fest verankerte Strukturen, die einen obligatorischen und regelmäßigen fachlichen Austausch zwischen den Professionen ermöglichen. In den anderen Fällen berichteten die Kindheitspädagog:innen entweder von nahezu keinen zeitlichen und räumlichen Ressourcen, die einen solchen Austausch zwischen Lehrkräften und Kindheitspädagog:innen ermöglichen. Bislang scheint der Raum für multiprofessionelle Kooperation zwischen den Professionen an Schulen also nur bedingt geschaffen zu sein. Diese Ergebnisse bestätigen den bereits bekannten Forschungsstand, dass eine flächendeckende multiprofessionelle Kooperation an Schulen bisher nicht vorhanden ist (Speck et al., 2011). Zugleich unterstreicht dies die Notwendigkeit von strukturellen Rahmenbedingungen für eine gelungene Interaktion zwischen Lehrkräften und Kindheitspädagog:innen an Schulen. Schulen müssen dauerhafte zeitliche und räumliche Ressourcen bereitstellen, damit eine erfolgreiche Zusammenarbeit der Professionen ermöglicht wird (ebd.).

Ebenfalls bedenklich für das Gelingen der Kooperation erschien die Wahrnehmung der Kindheitspädagog:innen hinsichtlich der Qualität der Zusammenarbeit mit den Lehrkräften: Keine der befragten Personen erlebte eine Zusammenarbeit auf Augenhöhe, sondern im Gegenteil deutliche Hierarchien zwischen ihnen und den Lehrkräften. Dies äußerte sich etwa darin, dass sich die Kindheitspädagog:innen gegenüber den Lehrkräften als wesentlich weniger entscheidungsbefugt erlebten.

Die Ergebnisse im Kontext der weiteren hier dargestellten Oberkategorie Verbesserung der Zusammenarbeit untermauern noch einmal die Bedeutung der Interaktion zwischen Lehrkräften und Kindheitspädagog:innen: Vier der fünf Kindheitspädagog:innen verweisen auf den Bedarf von obligatorischen, fest im Tagesablauf der Schule installierten Austauschformaten zwischen Lehrkräften und Kindheitspädagog:innen.

Insgesamt zeigen die Befunde deutlich, dass für eine multiprofessionelle Kooperation zwischen Kindheitspädagog:innen und Lehrkräften im Schulalltag noch deutliches Optimierungspotenzial besteht. So erscheinen zeitliche und räumliche Ressourcen als grundsätzliche Voraussetzung, um überhaupt eine Kooperation im Schulalltag realisieren zu können. Des Weiteren ist ein Grundwissen über die Potenziale der multiprofessionellen Kooperation eine Voraussetzung dafür, um diese dann auch in der Schulpraxis umsetzen zu können. Hierfür sollte dieses bereits in den jeweiligen Studiengängen vermittelt werden, um bei den Lehrkräften und Kindheitspädagog:innen ein entsprechendes Bewusstsein hierfür zu schaffen. Für die bereits im Beruf stehenden Lehrkräfte und Kindheitspädagog:innen bieten sich (idealerweise gemeinsame) Fortbildungen an, um dieses Bewusstsein vertiefen zu können. Durch solche Maßnahmen kann dann erreicht werden, dass ein vermehrtes Bewusstsein über die Arbeitsbereiche der jeweils anderen Profession entsteht, ein Verständnis dafür entwickelt wird, dass Schulen tatsächlich multiprofessionelle Organisationen sind und auch dass die Kooperation letztlich zu einer besseren Förderung der Schüler:innen sowie einer Reduzierung der eigenen Arbeitsbelastung beitragen kann.

Limitationen der hier durchgeführten Pilotstudie sind insbesondere darin zu sehen, dass durch die geringe Fallzahl und die Befragung einer der hier thematisierten Professionen in einem Stadtstaat nur bedingt geeignet ist, um hieraus verallgemeinerbare Schlüsse über die multiprofessionelle Zusammenarbeit zwischen den Professionen an Schulen zu ziehen. Hinsichtlich des Samples der hier berücksichtigten Kindheitspädagog:innen ist zudem festzuhalten, dass alle berücksichtigten Untersuchungspersonen über einen Bachelorabschluss verfügen und erst seit maximal fünf Jahren als Kindheitspädagog:innen an Schulen arbeiten. Ob und inwieweit diese Faktoren (formal geringerer Abschluss als die Lehrkräfte & kurze Berufserfahrung) zur Bildung von Hierarchien zwischen ihnen und den Lehrkräften beitrug, konnte durch die vorliegende Untersuchung nicht identifiziert werden.

Aus den hier ermittelten Befunden ergibt sich auch ein weiterführender Forschungsbedarf. So erwies sich das bislang erhobene Datenmaterial auch über die hier bereits präsentierten Befunde hinausgehend als durchaus facettenreich. Eine qualitativ-rekonstruktive Auswertung des bereits vorhandenen Materials könnte dementsprechend tiefergehende Einblicke ermöglichen. Des Weiteren ist in der aktuellen Untersuchung nur die Perspektive der Kindheitspädagog:innen berücksichtigt. Durch Befragungen der weiteren Akteur:innen an den Schulen (Lehrkräfte, weiteres pädagogisches Personal und ggf. Schüler:innen) bzw. teilnehmende Beobachtung kann ein multiperspektivischer Blick auf die Dynamiken der Zusammenarbeit zwischen den Professionen gewonnen werden. Ebenfalls wäre zu überlegen, den hier generierten qualitativen Einblick durch eine quantitative Erhebungen zur Situation von Kindheitspädagog:innen an Schulen zu ergänzen, da solche Erhebungen das Forschungsdesiderat angehen können, einen besseren Überblick zu schaffen, in welchem Umfang weiteres pädagogisches Personal an Schulen beschäftigt ist (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018).

8 Literatur

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[1] Insgesamt muss konstatiert werden, dass in der Frühpädagogik bislang noch kein Konsens über die Definition von Berufsbezeichnungen (Dreyer 2010) herrscht. Da an Schulen eine Vielzahl von unterschiedlich ausgebildetem frühpädagogischen Personal tätig ist (z.B. Kinderpflegerinnen/​Sozialassistentinnen, Erzieherinnen, heilpädagogische Erzieherinnen und Kindheitspädagoginnen), wird in der vorliegenden Arbeit in Anlehnung an Syring et al. (2017) der Terminus Kindheitspädagog*in ausschließlich für akademisch ausgebildetes Personal verwendet.

Verfasst von
Prof. Dr. Stephan Otto
Professor für Kindheitspädagogik
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https://orcid.org/0000-0002-1313-8768

Es gibt 2 Materialien von Stephan Otto.

Zitiervorschlag
Otto, Stephan, 2024. Multiprofessionelle Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und Kindheitspädagog:innen an Schulen [online]. socialnet Materialien. Bonn: socialnet, 16.04.2024 [Zugriff am: 20.05.2024]. https://doi.org/10.60049/molfhybk

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