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Schule als geschlossenes System

Herausforderungen und Gelingensbedingungen für die Etablierung familienunterstützender Angebote an Grundschulen

Inhalt

1. 1 Einleitung
2. 2 Unterschiedliche Strukturen und Handlungslogiken als Herausforderung
3. 3 Fazit
4. 4 Literatur

Zusammenfassung

Aktuell werden deutschlandweit vermehrt Ansätze für eine Integration von familienunterstützenden Angeboten an Grundschulen erprobt. Die Akteur:innen stoßen bei der multiprofessionellen Zusammenarbeit auf vielfältige Herausforderungen, die sich aus den unterschiedlichen Strukturen und Handlungslogiken ergeben: Beispielsweise weisen Schulen und Einrichtungen der Familienförderung unterschiedliche Organisationskulturen und Bildungsverständnisse auf und differieren in Bezug auf ihre Einschätzung des Stellenwertes der Zusammenarbeit mit Eltern. Der Beitrag präsentiert Ergebnisse aus 17 Leitfadeninterviews, die mit pädagogischen Fachkräften, Schulleitungen und kommunalen Verantwortlichen geführt und inhaltsanalytisch ausgewertet wurden. Wenn es gelingt die Herausforderungen zu überwinden und eine Öffnung von Grundschulen zu erreichen, stellt eine erfolgreiche Integration von familienfördernden Akteur:innen in die Grundschule eine große Bereicherung für alle Beteiligten dar: Familien profitieren nicht nur von den konkreten Angeboten an der Schule, sondern auch vom Wandel der Haltungen ihnen gegenüber.

Grundschulen erfahren durch die Zusammenarbeit personelle und zeitliche Entlastung und begeben sich langfristig in einen Schulentwicklungsprozess. Die Familienbildung und -förderung erhält Zugang zu einer ihr bisher verschlossenen familiären Lebenswelt.

1 Einleitung

Der Abbau von Bildungsungleichheiten in Deutschland kann trotz der bisherigen Bemühungen keine weitreichenden Erfolge verzeichnen. Nach wie vor hat der soziale Status einer Familie einen zentralen Einfluss auf die Bildungs- und Teilhabechancen von Kindern. Bereits im Grundschulalter bestehen laut dem Bildungsbericht „Bildung in Deutschland 2022“ Leistungsrückstände von bis zu einem Lernjahr (vgl. Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung 2022). Kindertagesbetreuung und Schulen als Bildungsinstitutionen und wichtige Sozialisationsinstanzen in der Kindheit können dem entgegenwirken. Doch um die sozialen Herkunftseffekte nachhaltig abzubauen, ist eine enge und vertrauensvolle Zusammenarbeit der Institutionen mit den Eltern elementar. Denn Eltern spielen nicht nur bei weichenstellenden Bildungsübergängen eine wichtige Rolle, sondern unterstützen und begleiten den gesamten Bildungsweg ihrer Kinder. Um diese vertiefte Zusammenarbeit mit Eltern zu ermöglichen und den vielfältigen Bedarfen begegnen zu können, ist eine fest etablierte Zusammenarbeit verschiedener Professionen jenseits von traditionellen Institutionengrenzen zunehmend wichtig (vgl. Weimann-Sandig 2022). Verschiedene Faktoren, wie der Ausbau des Ganztags an Schulen und die veränderten Anforderungen an Eltern, verstärken die Dringlichkeit.

Zwar wird die Schule zunehmend als „multiprofessionelle Organisation“ (Böttcher 2008 zit. n. Speck et al. 2011, S. 185) verstanden. Speck et al. (2011) merken jedoch an, dass dieser Begriff lediglich die Anwesenheit verschiedener Professionen in einer Einrichtung beschreibt und noch nichts über die konkrete Umsetzung der multiprofessionellen Zusammenarbeit aussagt. Denn Multiprofessionalität ist mehr als ein Nebeneinanderarbeiten verschiedener Akteur:innen. Es bedeutet „eine Öffnung der einzelnen Professionen für Ansätze anderer Professionen und darauf basierend die Entwicklung eines gemeinsamen, professionellen Selbstverständnisses“ (Weimann-Sandig 2022, S. 32, in Anlehnung an die Klassifikation des Herausgeberkreises für Multiprofessionelle Arbeit 2014). Deutschsprachige Forschungsbefunde stellen einhellig fest, dass multiprofessionelle Kooperationen an Grundschulen weitreichend noch nicht etabliert sind und häufig nur eine Koexistenz der beteiligten Professionen besteht, die über wechselseitige Abstimmungen nicht hinausgeht (vgl. Hochland und Rothfeld 2022; vgl. Titel 2021 zit. n. Seemann, vgl. Heyer und Schilling 2020). Dies ist nicht zuletzt deshalb problematisch, weil eine erfolgreiche „professionsübergreifende Zusammenarbeit, beispielsweise zwischen Lehrkräften und ErzieherInnen/​SozialpädagogInnen, aber auch außerschulischen Akteuren aus der Kinder- und Jugendhilfe, aus Kultur- und Sportinstitutionen, Vereinen etc.“ (Seemann 2022, S. 148) insbesondere vor dem Hintergrund des Ausbaus des Ganztags an Grundschulen stark an Bedeutung gewinnt. Funktionierende multiprofessionelle Kooperationen innerhalb der Grundschulen und mit externen Akteur:innen sind wesentlich für die quantitative Absicherung der Bildungs- und Betreuungsauftrag durch Ganztagsschulen, aber darüber hinaus wird ihnen auch eine wichtige Bedeutung für die qualitative Weiterentwicklung von Ganztagsschulen zugeschrieben (vgl. Speck et al. 2011). Doch in der Praxis zeigt sich, dass multiprofessionelle Kooperationen mit großen Herausforderungen verbunden sind. Denn „Multiprofessionalität dient nicht nur als Antwort auf Komplexität, in Bezug auf Teamarbeit erhöht sie sie auch“ (Lochner 2017, S. 9). Dies belegt auch der folgende Beitrag anschaulich.

Die vorliegende qualitative Studie [1] nimmt bundesweit vier Projekte bzw. Vorhaben in den Blick, die durch eine Kooperation von Einrichtungen der Familienförderung und Grundschulen eine vertiefte Zusammenarbeit mit Eltern erreichen wollen: Kinderbildungszentren in Baden-Württemberg, Familienstützpunkte in Bayern, Elternbegleitung an Grundschulen in Berlin und Familiengrundschulzentren in Nordrhein-Westfalen. Es wurden insgesamt 17 Leitfadeninterviews mit pädagogischen Fachkräften, Schulleitungen, Verantwortlichen der Kommunen, begleitenden Stiftungen bzw. Verbänden und externen Prozessbegleitungen inhaltsanalytisch ausgewertet. Im Folgenden werden zunächst die Herausforderungen der institutionsübergreifenden, multiprofessionellen Zusammenarbeit dargestellt. Abschließend werden dann im Fazit zentrale Gelingensbedingungen und Maßnahmen für eine erfolgreiche Umsetzung der multiprofessionellen Kooperationen erläutert.

2 Unterschiedliche Strukturen und Handlungslogiken als Herausforderung

Die Zusammenarbeit von unterschiedlichen Institutionen ist vielfach mit besonderen Herausforderungen verbunden, denn Schulen und Einrichtungen der Familienförderung verfügen über unterschiedliche Strukturen und Handlungslogiken. Eine kommunale Verantwortliche erklärt, es hätte bei Projektbeginn lange gedauert bis sie verstanden hätten, dass für diese Zusammenarbeit zwei unterschiedliche Systeme zusammenkommen – im Falle dieses Projektes die Jugendhilfe und das System Schule –, welche „ein bisschen anders funktionieren“.Wir stellen diese Differenzen im Folgenden anhand von sieben Aspekten dar.

Erstens unterscheidet sich oftmals die institutionelle Einbettung der zwei Akteur:innen in Bezug auf die kommunale Zuordnung und Zuständigkeit. Beispielsweise, wenn eine Schule im Bildungsreferat und die familienbildende Einrichtung im Sozialreferat angesiedelt ist. Diese differierende Zuordnung kann die Steuerung der Zusammenarbeit und die Kommunikation der Akteur:innen erschweren, etwa wenn die internen Vorgaben und Schwerpunkte auseinandergehen oder sich sogar entgegenstehen.

Zweitens weisen Schule und Einrichtungen der Familienförderung unterschiedliche Organisationskulturen auf. Dies ist nicht zuletzt auf ihre historische Gewachsenheit zurückzuführen. Die in der Regel streng hierarchischen Strukturen in der Schule sind schwer mit den eher flachen Hierarchien in den Einrichtungen der Familienförderung in Einklang zu bringen. Ein prägnantes Beispiel dafür ist eine umfassendere Elternpartizipation, die in Schulen bisher kaum etabliert ist. Eine Befragte erklärte, Partizipation in Schulen sei in Deutschland im Grunde absolutes Neuland. Dementsprechend schwer fällt es zu vermitteln, dass gelebte Partizipation eine Chance für die Schulen und deren Entwicklung darstellt.

Ein differierendes Bildungsverständnis stellt eine dritte Herausforderung für die multiprofessionelle Zusammenarbeit dar. Lehrkräfte fokussieren tendenziell eher formale Bildungsanforderungen, wohingegen die Einrichtungen der Familienförderung die Bedeutung informeller Bildung im Alltag und non-formaler Bildungsprozesse betonen. Hierbei wird etwa auf Freiwilligkeit, die Zugänglichkeit für alle Menschen, auf die Vermittlung von sozialen Kompetenzen und das Ansetzten bei den Bedürfnissen der Lernenden gesetzt. Aus diesen unterschiedlichen Perspektiven ergeben sich viele „Reibungspunkte“, berichtet eine pädagogische Fachkraft.

Damit zusammenhängend lassen sich, viertens, auch die Zielorientierungen oftmals schwer miteinander vereinbaren. Während das vordergründige Ziel der Lehrkräfte, qua ihres Bildungsauftrags, das Erreichen des Schulabschlusses der Schülerschaft ist, fühlen sich familienbildende Akteur:innen einer lebensweltlichen Orientierung verpflichtet. Phänomene wie regelmäßig fehlende Hausaufgaben oder unvollständige Unterrichtsmaterialien werden somit von Lehrkräften tendenziell stärker vor dem Hintergrund der formalen Leistungsanforderungen auf dem Weg zum angestrebten Schulabschluss bewertet (und können schnell als Fehler der Kinder bzw. der Eltern interpretiert und ggf. sanktioniert werden). Eine kommunale Akteurin erklärt, dass man als „Eltern ganz schnell in eine Schublade gesteckt wird“, wenn die Hausaufgaben nicht regelmäßig gemacht werden, oder Eltern nicht zu den Sprechtagen kommen, es jedoch vielfach hilfreicher und zielführender für die Kinder und die Eltern wäre, nach dem zu schauen, was „dahintersteht“.

Fünftens setzt die Institution Schule auch schon in der Grundschule hauptsächlich auf das Arbeitsbündnis zwischen Lehrkräften und Schüler:innen [2]. Die Interaktion mit Eltern bleibt auf wenige geplante Termine, wie Elternabende, beschränkt, da Eltern vonseiten der Schule mehrheitlich nicht als Ressource gesehen werden und eine vertiefte Zusammenarbeit mit Eltern von Lehrkräften als zusätzliche Aufgabe wahrgenommen wird. Dies steht einer vertrauensvollen Zusammenarbeit mit Eltern und der Etablierung einer verstärkten Elternpartizipation entgegen, die die Einrichtungen der Familienförderung mit Blick auf die Rolle, die Eltern für den Bildungsverlauf ihrer Kinder spielen, verfolgen.

Sechstens nehmen Lehrkräfte zudem häufig die professionelle Zusammenarbeit mit weiteren Akteur:innen, jenseits des Klassenzimmers und des Kollegiums, als eine Mehrbelastung wahr. Dies liegt auch darin begründet, dass Lehrkräfte weniger in der multiprofessionellen Zusammenarbeit erprobt sind. Das Fehlen positiver Erfahrungen in der Zusammenarbeit mit pädagogischen Fachkräften kann dazu führen, dass neue Strukturen nicht als Ressource, sondern eher als Bedrohung der eigenen professionellen Autonomie wahrgenommen werden.

Viele Grundschulen in Deutschland agieren, siebtens, nach wie vor als Inseln in ihren Sozialräumen. Ein Schulleiter beschreibt diese Position der Schule als die von einem „Einzelkämpfer in der Bildungslandschaft“. Während familienbildende Einrichtungen verstärkt sozialraumorientiert agieren und beispielsweise aufsuchende Angebote ausbauen oder eng mit Kinderbetreuungseinrichtungen kooperieren, treten Schulen vielerorts nach wie vor als ein relativ geschlossenes System auf. Eine stärkere Verortung im Sozialraum und eine Vernetzung und Kooperation mit unterschiedlichen Akteur:innen im Sozialraum stellt für viele Schulen dementsprechend eine neue Herausforderung dar. Besonders ungewohnt ist dabei eine Öffnung der Schulräumlichkeiten für andere Akteur:innen und deren Integration im Rahmen einer alltäglichen Zusammenarbeit in der Schule.

3 Fazit

Eine gut funktionierende multiprofessionelle Zusammenarbeit an Grundschulen steckt in Deutschland noch in den Kinderschuhen. Wie unsere Forschungsergebnisse belegen, existiert eine Vielzahl von Herausforderungen, die es zu berücksichtigen gilt. Es lassen sich folgende Gelingensbedingungen festhalten:

(I) Es gilt die entscheidende Rolle von Schulleitungen zu berücksichtigen.

Einverständnis, Motivation und Einsatzbereitschaft der Schulleitungen sind sowohl für das Zustandekommen als auch für die erfolgreiche Durchführung der multiprofessionellen Zusammenarbeit zentral. Insbesondere im hierarchisch geprägten System Schule ist die Schulleitung als treibende Kraft außerdem unverzichtbar, um eine breite Akzeptanz bei allen Schulakteur:innen zu erreichen und die Kooperation als wichtigen Bestandteil der Schule zu etablieren.

(II) Auf bereits vorhandene Erfahrungen in der multiprofessionellen Zusammenarbeit und Elternangebote lässt sich aufbauen.

Es zeigt sich, dass vor allem in Schulen, die bereits positive Erfahrungen mit Akteur:innen der Jugendhilfe gemacht haben oder Strukturen und Angebote zur Zusammenarbeit mit Eltern bereits etablieren konnten, eine Zusammenarbeit mit familienbildenden Akteur:innen positive Resonanz findet. Diese Schulen wissen um die zusätzlichen personelle bzw. zeitliche Ressourcen durch eine solche Kooperation und dass die Arbeit in multiprofessionellen Teams neue Möglichkeiten und Denkweisen eröffnen kann.

(III) Zentral für eine erfolgreiche multiprofessionelle Kooperation ist die Klärung der Rollen und Zuständigkeiten von Beginn an.

Dazu gehört eine gemeinsame Entwicklung eines Leitbildes und die Verständigung auf klare Ziele, die schriftlich, etwa in einem Kooperationsvertrag, festgehalten werden. Diese Ziele gilt es im Laufe des Prozesses immer wieder zu überprüfen und ggf. anzupassen. Außerdem bedarf es regelmäßiger Treffen der zentralen Akteur:innen, z.B. im Rahmen einer Steuerungs- bzw. Lenkungsgruppe.

(IV) Alle Akteur:innen müssen von Anfang an in das Vorhaben eingebunden sein.

Dabei ist es wichtig, auf Transparenz und regelmäßige Kommunikation zu setzten, sowohl durch offizielle Treffen als auch durch informelle Gespräche. Auch Akteur:innen wie die Hausmeisterei oder das Sekretariat gilt es einzubinden, deren Kooperation vielfach maßgeblich für den reibungslosen Ablauf von Angeboten vor Ort ist.

Insgesamt zeigen die untersuchten Vorhaben, dass eine gelingende Kooperation zwischen Schule und Einrichtungen der Familienförderung sehr voraussetzungsvoll ist. Gelingt sie jedoch, bringt sie für alle Beteiligte einen bedeutenden Mehrwert mit sich. So kann die Einrichtungen der Familienförderung bspw. besser an die familiäre Lebenswelt Schule anknüpfen, die ihr bislang verschlossen blieb, und einen erweiterten Zugang zu Eltern und Kinder erhalten. Eltern profitieren von den Angeboten und erleben Schule als Ort des aktiven Einbezugs. Schulkinder profitieren von einer höheren und differenzierteren Aufmerksamkeit gegenüber ihren Bedarfen. Schule profitiert durch einen Zuwachs an Professionalität und Souveränität im Umgang mit einer vielfältigen Elternschaft, was mittel- bis langfristig auch zu personeller und zeitlicher Entlastung führt. „Echte“ multiprofessionelle Kooperationen sind ein wesentlicher Bestandteil in einem Wandel von Schule, weg von einer geschlossenen formalen Bildungseinrichtung für Kinder, hin zu einem im Sozialraum integrierten Lern- und Begegnungsort für die ganze Familie. Diese Veränderung ist unabdingbar, um die Bildungs- und Teilhabechancen für alle Kindern spürbar zu verbessern.

4 Literatur

Autor:innengruppe Bildungsberichterstattung (Hrsg.) (2022): Bildung in Deutschland 2022. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zum Bildungspersonal. https://www.bildungsbericht.de/de/bildungsberichte-seit-2006/​bildungsbericht-2022/​pdf-dateien-2022/​bildungsbericht-2022.pdf [11.01.2023].

Heyer, L./Schilling, C. (2020): Multiprofessionalität braucht mehr als Netzwerkpartner_innen. Sozial Extra 44:137–142. https://doi.org/10.1007/s12054-020-00277-4.

Hochfeld, L./Rothland, M. (2022): Multiprofessionelle Kooperation an Ganztags(grund)schulen. Ein systematisches Review. Zeitschrift für Grundschulforschung 15:453-485. https://doi.org/10.1007/s42278-022-00146-x.

Lochner, B. (2017): Spezialisierungsbedarf und Substitutionskompetenz: Zum Verhältnis unterschiedlicher Erwartungen an Teamarbeit in Kindertageseinrichtungen. Sozial Extra 41:8-11. https://doi.org/10.1007/s12054-017-0089-5.

Seemann, A.-M. (2022): Multiprofessionelle Teams in der Ganztagsschule: Pädagogik, Personal, System. In: Weimann-Sandig, N. (Hrsg.): Multiprofessionelle Teamarbeit in Sozialen Dienstleistungsberufen. Interdisziplinäre Debatten zum Konzept der Multiprofessionalität. Chancen, Risiken, Herausforderungen. Wiesbaden: Springer VS, 147–163.

Speck, K./Olk, T./Stimpel, T. (2011): Auf dem Weg zu multiprofessionellen Organisationen? Die Kooperation von Sozialpädagogen und Lehrkräften im schulischen Ganztag. Empirische Befunde aus der Ganztagsforschung und dem Forschungsprojekt „Professionelle Kooperation von unterschiedlichen Berufskulturen an Ganztagsschulen“ (ProKoop). In: Helsper, W./Tippelt, R. (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Weinheim u.a.: Beltz 2011, 184–201. https://doi.org/10.25656/01:7094.

Weimann-Sandig, N. (2022): Recherchen zur internationalen Umsetzung von Multiprofessionalität in Sozialen Dienstleistungsberufen – aktuelle Trends und Herausforderungen. In: Weimann-Sandig, N. (Hrsg.): Multiprofessionelle Teamarbeit in Sozialen Dienstleistungsberufen. Interdisziplinäre Debatten zum Konzept der Multiprofessionalität. Chancen, Risiken, Herausforderungen. Wiesbaden: Springer VS, 29–39.

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[1] Die Studie wurde im Rahmen der Begleitforschung des ESF-Bundesprogramms „Elternchance II – Familien früh für Bildung gewinnen“ (2015-2021) vom Kompetenzteam „Frühe Bildung in der Familie“ des BMFSFJ an der Evangelischen Hochschule Berlin durchgeführt. Eine ausführliche Darstellung der Forschungsergebnisse findet sich in: Kompetenzteam „Frühe Bildung in der Familie“ (2022): Begleitung von Eltern mit Grundschulkindern. Wie die Zusammenarbeit mit Familien gelingt. Berlin: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend.

[2] Es gilt, deutlich auf die sehr geringen zeitlichen Ressourcen von Lehrkräften hinzuweisen, die vielerorts durch einen Personalmangel und die Intensivierung der Aufgaben von Lehrkräften noch verschärft werden. Vor diesem Hintergrund erscheint ein Engagement der Lehrkräfte neben der Unterrichtsplanung und -durchführung oft kaum möglich. Denn ein verstärkter Einbezug von Eltern und strukturelle Veränderungen könnten Lehrkräfte mittel- bis langfristig entlasten. Allerding sind solche Veränderungen kurzfristig vielfach mit einem Mehraufwand verbunden. 

Verfasst von
Dr. Lena Correll
Seit 2010 Projektleitung des Kompetenzteams „Frühe Bildung in der Familie“ des BMFSFJ an der Evangelischen Hochschule Berlin
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Selina Chwoika
Seit 2020 Wissenschaftliche Mitarbeiterin des Kompetenzteams „Frühe Bildung in der Familie“ des BMFSFJ an der Evangelischen Hochschule Berlin
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Zitiervorschlag
Correll, Lena und Selina Chwoika, 2024. Schule als geschlossenes System [online]. socialnet Materialien. Bonn: socialnet, 09.07.2024 [Zugriff am: 27.04.2025]. https://doi.org/10.60049/lvbd6pxn

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