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Lehrerbeschimpfung oder Lehrerlob?

Jos Schnurer

veröffentlicht am 03.09.2007

Die UNESCO, die Organisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft und Kultur, hat jeweils den 5. Oktober eines jeden Jahres zum Internationalen Tag der Lehrerinnen und Lehrer ausgerufen.

In einer Gesellschaft, die sich immer mehr zu einer von außen gesteuerten Informations- und Kommunikationsmasse entwickelt, damit manipulierbar wird und manipuliert, tut eine demokratisch und emanzipatorisch bestimmte Bildung Not. Auch wenn sich Rolle, Status und Anforderung an den Lehrer im Laufe der Jahrtausende geändert haben, eines bleibt: der personale Bezug in einem Bildungs- und Erziehungsprozess ist ohne ein auf Partizipation ausgerichtetes Lehrer-Schüler-Verhältnis nicht möglich. Internationale Gedenk- und Aktionstage, wie etwa der Internationale Tag der Lehrerinnen und Lehrer (5. Oktober eines jeden Jahres), erinnert zudem daran, dass auch Lehrerinnen und Lehrer über ihren individuellen und beruflichen Gartenzaun blicken müssen, angesichts der globalen Verantwortung jedes Einzelnen für die gesamte Menschheit.

Das Bild des Lehrers im Wandel der Zeiten

"Also lautet ein Beschluss, dass der Mensch was lernen muss… Dass dies mit Verstand geschah, war Herr Lehrer Lämpel da". Im vierten Streich der Max- und Moritz-Geschichten von Wilhelm Busch wird ein Lehrerbild vermittelt, das - mit Bedacht - über Jahrhunderte hin gepflegt, karikiert und persifliert wurde, in Erinnerungstreffen bei ehemaligen Schülern immer wieder belacht und nostalgisch bedacht, sich in literarischen Zeugnissen wiederfindet und permanent bei Eltern und in der Öffentlichkeit, je nach eigener Erfahrung und Reflexionsvermögen, hochgehalten wird.

Betrachtet man die Situation jedoch historisch und global, ergeben sich eine Reihe von Facetten in einem Mosaik von irritieren­den, vielfach interpretierten und nie aufgeklärten Gespüren, Empfindungen, Aktionen und Reaktionen bei Educator und Educandus; eigenartige Liebe-Hass-, Zuneigungs-und Abneigungsgefühle bestimmen dieses schwierige Verhältnis. Und mitten drin der Lehrer, der sein Rollenverständnis definiert aus der historischen wie der aktuellen Situation. Ob er sein berufliches Handeln mehr aus dem "aristokratischen" Lehrertypus schöpft, der sein Erziehungsideal in der körperlichen Durchbildung des Zöglings findet, oder ob er mehr dem "priesterlich-philophischem" Typus zuneigt, der in der Vermittlung der intellektuellen Werte seine Aufgabe sieht, oder ob er ein "bürgerlicher" Typus ist, der, entweder als "Mann aus dem Volke" im Lehrerberuf eine soziale Aufgabe erkennt, oder als "gelehrter Lehrer" die Begabten zu fördern sucht, immer wird sein pädagogisches Handeln von Erfolg und Misserfolg bestimmt sein. In diesem Rollendilemma muss er sich finden und zurechtfinden, es aushalten und gleichzeitig zu verändern versuchen. So betrachtet, dürfte es kaum einen anderen Beruf geben, in dem die Diskrepanzen deutlicher auftreten und die Entwicklung des Lehrers bestimmen.

In fünfzehn Posten sollen hier Rollenstereotypen aufgelistet werden, natürlich subjektiv ausgewählt und interpretiert, um der Diskrepanz zwischen individuellem Selbstverständnis des Pädagogen und gesellschaftlichem und institutionellem Anspruch, habhaft zu werden.

Der Lehrer als Priester und Vermittler zwischen Gott und den Menschen

Auf den Felszeichnungen und Zeugnissen der prähistorischen Zeit wird deutlich, dass für den Menschen die Jagd und das Töten der Tiere bereits mehr war als nur ein Nahrungserwerb; es war immer auch ein Unter-Beweis-Stellen der menschlichen Herrschaft über das (Raub)Tier. Das Ergründen der Geheimnisse der Erde und des menschlichen Daseins erforderte immer auch eine Ortung der individuellen und gemeinschaftlichen Voraussetzungen des Handelnden. Dies aber lässt sich nur mit "Hilfe" bewältigen. Der Zauberer, der zwischen den Göttern und den Menschen vermittelt, der den Zugang zu ihnen ermöglicht, war immer auch Lehrer mit den je eigenen Methoden, dem Wissen und den Geheimnissen, die er weitergab Der "Lehrer", der den Schlüssel zum Geheimnis der Schöpfung hat und den "Suchenden" den Zugang dazu und die Erkenntnis zu vermitteln vermag, findet sich auch noch in heutigen Kulturen, etwa zwischen dem Mawla, dem Meister und seinem Schüler in der mystischen Muslimbruderschaft der Derwische, sowie zwischen dem Guru und seinem Jünger im Hinduismus. Diese Lehrverbindungen sind vielfach Lebensverbindungen, bei denen der Meister und der Guru nicht lehren zu denken, sondern zu leben.

Der Erzieher der Ideale und Kulturträger

Homer, der mit seiner Dichtung einen enormen Einfluss auf das griechische Denken und die Moralvorstellungen jener Zeit ausübte und den Grundstock für die spätere Paideia (Pädagogik) legte, zeigt mit seinen Werken bereits den Weg der Eingliederung des Einzelnen in die Gemeinschaft auf. Die "Rede des Phönix", einer Morallehre in 100 Versen, gilt als Schulbeispiel einer Standpauke, die ein Lehrer seinen Schülern hält. Mit den damals formulierten Werten Arete (Tugend), Aristos (aristokratische Gesinnung) und Aidos (Pflichtbewusstsein) wurde der Grundstock für die traditionelle Bildungsauffassung gelegt. Aristoteles (384-322 v.Chr.) propagierte die vier Lerngegenstände, die in den folgenden Jahrhunderten die Lernanforderungen bestimmen sollten: Grammatik oder Lesen und Schreiben, Gymnastik oder Leibesübung, Musik und Zeichnen.

Gegen Ketzer und Heiden

In einem Schreiben des lateinischen Kirchenvaters Eusebius Hieronymnus (340-419/20) an Gaudentius, dem Vater der kleinen Pacatula, rät er dem Freund, das Mädchen möge sich in den Anfangsgründen des Lesens üben, Silben zusammensetzen, Worte lernen und Sätze bilden. Sie solle angeleitet werden, Blumen zu pflücken, mit glänzenden Steinen und mit schönen Puppen spielen; und damit sie dazu auch motiviert würde, sollten die Eltern dem Kind etwas Zuckerwerk versprechen. Der Gefahr, dass das Mädchen den weiblichen Vorlieben für Schmuck und Tand unterliege, könne dadurch entgegengewirkt werden, dass man dem Kind ruhig erlauben solle, sich zu schmücken; denn es sei besser, sie gehe frühzeitig mit diesen Dingen um und sie werden ihr selbstverständlicher, als dass sie sich danach verzehre. In ersterem Fall sei zu erwarten, dass sie bald einen Widerwillen gegen Schmuck entwickle. Alles menschliche Tun, alle Sehnsüchte und Erwartungen müssten, so auch Aurelius Augustinus (354-430), auf einer inneren Wahrheit gründen, die nur dann von den Menschen erfasst werden könne, wenn sie durch Gottes Gegenwart grundgelegt sei.

Humanismus als Weg zur Elite

Lernt die Geschichte! Und lernt sie mit den "schönen Wissenschaften", wie Griechisch und Latein. Dazu rief Philipp Melanchthon (1497-1560) in seiner Antrittsrede bei der Übernahme des Lehrstuhls für Eloquenz an der Universität Wittenberg auf, auch dazu, den Universitätsunterricht zu verbessern. Es ginge nicht weiter an, einen verstümmelten Aristoteles in schlechter lateinischer Übersetzung zu lesen, weil man alles, was man wolle, hineininterpretieren und herauslesen könne. Grammatik, Dialektik und Rhetorik bildeten die Grundlagen jeden Unterrichts. Dazu bedürfe es guter Lehrer, die dafür Sorge tragen, dass den Studenten das Gute in richtiger Auswahl kennen lernten und das Fade von ihnen ferngehalten werde. Es gälte, nicht nur zum eigenen Nutzen zu lernen oder der kommenden Geschlechter willen, sondern auch "zum bleibenden Ruhm unseres trefflichen Fürsten, dem die Pflege der schönen Wissenschaften mehr als alles andere am Herzen" liege.

Die "Vernunftkünstler"

Immanuel Kant verweist in seinem bekanntesten Werk "Kritik der reinen Vernunft" (1781) darauf, dass "auf welche Art und durch welche Mittel sich auch immer eine Erkenntnis auf Gegenstände beziehen mag, () doch diejenige, wodurch sie sich auf dieselben unmittelbar bezieht, und wodurch alles Denken als Mittel abzweckt, die Anschauung" sei. Diese Grundaussage seiner "transscendalen Elementarlehre" beinhaltet jedoch auch, dass eine sinnliche Wahrnehmung trügen könne, wenn sie diese nicht dem Denken verdankt. Die Morallehre der "reinen Vernunft" lässt sich populär mit dem Kantschen Satz verdeutlichen:

"Ich setze also Leser voraus, die keine gerechte Sache mit Unrecht vertheidigt wissen wollen" (Leipzig 1877). Die Jugend solle vor solchen Auseinandersetzungen gewarnt werden, solange ihre Urteilskraft noch nicht gereift sei, damit sie nicht auf Überredungen und Dogmen hereinfallen. Die Pflege der Dialektik sei dazu ein gutes Mittel der Erkenntnisgewinnung.

Das Schulmeisterlein Maria Wuz

Jean Paul Fr.Richter (1763-1825), genannt Jean Paul, widmete am 3.Oktober 1806 in "tieffster Ehrfurcht" Ihrer Königlichen Majestät, der Königin Carolinie von Bayern, seine Erziehlehre "Levana" (Leipzig 1811). Darin entwickelt er seine Vorstellung von Erziehung: „Leben belebt Leben, und Kinder erziehen besser zu Erziehern als alle Erzieher! Lasst die Kinder spielen, und gebt ihnen kein fertiges Spielzeug, sondern Arbeitszeug: Baukästen, Sand…, und sie werden ihre Phantasie entwickeln und lernen. "Nur eines ist dabei zu verhüten, dass sie ihr Spielzeug nicht fressen!" Nicht das Nachsprechen und Nachplappern und das zu frühe Einlernen der alten Sprachen sei gefordert, sondern es gelte, den Idealmenschen, der in jedem Kind umhüllt liege, frei zu machen durch einen "Freigewordenen", also durch Lehrer, die in der Lage sein sollten, "dass wir alle unsere schweren Aemter leicht und heiter bekleiden - ohne Aufblähen - mit einer gewissen Zuversicht, die nichts zu fürchten braucht…".

Erziehung in Freiheit

"Unsere schulmeisterliche Lehrsucht will die Kinder immer das lehren, was sie von sich selbst viel besser lernen würden, und vergisst dabei, was wir allein ihnen hätten beibringen können", so Jean Jacques Rousseau (1712-1778) in seinem utopischen Erziehungsroman "Emile ou de l`éducation" (1762). Die Quellen der Erziehung seien entweder die Natur oder die Menschen oder die Dinge. Der Zögling solle nur durch Erfahrung lernen. Es müsse eine Erziehung sein, bei der nicht Tugend oder Wahrheit gelehrt werden dürfe, sondern das Herz vor dem Laster und den Geist vor dem Irrtum zu bewahren: "Mache deinen Zögling aufmerksam auf die Erscheinungen der Natur, und du wirst bald seine Neugier anregen; um diese aber zu nähren, darfst du dich nie beeilen, sie zu befriedigen. Richte die Fragen nach seiner Fassungskraft ein und lass sie ihn selbst beantworten. Er soll nichts deshalb wissen, weil du es ihm gesagt hast, sondern weil er es selbst begriffen hat". Seine Zeitkritik mutet modern an: "Der Mensch in der Gesellschaft steckt ganz hinter seiner Maske. Fast nie lebt er in sich selbst, er ist sich immer fremd und fühlt sich unbehaglich, wenn er in sich zurückkehren muss. Was er ist, ist ein Nichts; was er scheint ist im alles" (Flitner, 1993).

Bildung für alle

Bereits Johann Amos Comenius (1592-1670), an Michel de Montaine (1533-1592) anknüpfend, forderte, dass nicht nur die Kinder der Reichen und der Vornehmen, sondern alle in gleicher Weise - Adlige und Bürgerliche, Reiche und Arme, Knaben und Mädchen, in großen und kleinen Städten, in Flecken und Dörfern - in die Schule gehen sollten.

Simón Rodrígez (1771-1854), ein venezuelanischer Bildungstheoretiker, nahm diese Gedanken auf, als er 1823 mit Hilfe Simón Bolivars in Bogotá/Kolumbien eine Modellschule einrichtet, in der die Kinder der Armen, die Waisen und unehelichen Kinder elementare Fertigkeiten im Lesen, in Grammatik und Rechnen lernen sollten. Die "gute Gesellschaft" Bogotás lehnte diesen Versuch ab und brachte ihn zum Scheitern. Er ließ sich jedoch dadurch nicht entmutigen und baute 1825 eine neue Schule in Bolivien, in die er in einem Internat erstmals Jungen und Mädchen aufnahm. Die Vorstellung, dass die meisten Gebrauchsgegenstände aus Erde, Holz und Eisen seien, brachte ihn auf die Idee, die Jungen als Maurer, Zimmerleute und Schmiede auszubilden. Die Mädchen sollten einen Beruf ergreifen, der "ihrem Geschlecht entspricht"; sie konnten jedoch auch, wenn sie dazu in der Lage waren, andere Berufe lernen. Später schrieb er für eine Primarschule in Ecuador eine Schulordnung, in der er sich für eine zweisprachige Erziehung, für gemischte, von Weißen und Indianer­kindern besuchte Klassen und für die Abschaffung der "toten" Sprachen, sowie die Einführung des Quechua einsetzte.

Rodríges Reformideen wurden in den späteren Jahrzehnten, bis heute, von vielen Pädagogen aus Lateinamerika, z. B. von Paulo Freire (Paulo-Freire-Kooperation Oldenburg), aus Asien und Afrika (Schnurer, 1993) aufgenommen und weiterentwickelt.

Vom Geist des Lehramtes

Wilhelm Münch erinnert in seiner "Hodegetik für Lehrer höherer Schulen" (1903) daran, dass "im Ahnensaal des Lehrers () neben den Bildern sehr vornehmer Gestalten, wie der großen Weisen und der geweihten Priester und der staunenswerten Gelehrten, auch sehr ärmliche alte Anverwandte vertreten (sind), wie der als Pädagog fungierende Sklave des Altertums, der vagierende und oft bettelhafte Humanist der geringeren Sorte, der hülflos mit der wilden Jugend ringende Schulmeister, der nur vorübergehend zur Lehrtätigkeit sich bequemende Anwärter ansehnlicher geistlicher Ämter, der weltfremde und komisch ungeschickte Büchermensch". Zu den Haupterfordernissen für eine rechte Amtsverwaltung als "gelehrter Lehrer" gehörten die Befähigung, die Pflichterfüllung und Pflichttreue, Zuverlässigkeit und Ehrlichkeit - und nicht zuletzt die Unparteilichkeit. Zur Frage des Umgangs und der Art und Weise, wie der Lehrer einer höheren Schule in der Öffentlichkeit auftreten solle, wird bedauernd festgestellt, es sei schade, dass die äußeren Verhältnisse in diesem Beruf nicht den Anschluss an die besten gesellschaftlichen Kreise ermöglichten, wiewohl diesen Kreisen eine gewisse Besserung von innen heraus gut täte. In jedem Fall sei es löblich, solche Kontakte herzustellen. Zu vermeiden sei der Verkehr mit minderwertigen Elementen, saloppe Haltung oder vulgärer Ton, regelmäßiges Hocken im Bierhaus und am Kartentisch, Teilnahme an derben Späßen und lärmendem Treiben, alles Dinge, die in Deutschland zahlreichen Vertretern auch der akademischen Berufsarten durchaus nicht fern lägen. Doch die Warnung folgt: "Auf der Grenzlinie sicher einherzuschreiten, ist nicht immer leicht; es ist ein Stück der Lebenskunst!"

Wie der Alte Fritz lebte

Die Analyse von Lesebüchern bringt es an den Tag, welche Themen die Kinder in der Schule zu lesen hatten. Die Kapitel "Am häuslichen Herd", Naturleben in der Heimat", "Deutsches Land und Volk" und "Sage und Geschichte" umreißen das Curriculum. Im Brief eines Kammerdieners, abgedruckt im Lesebuch für Mittelschulen (Spielmann 1926), lesen wir u.a.:

Liebe Eltern!

Heute will ich Euch erzählen, wie der König seinen Tag verbringt. Der König denkt von morgens bis abends an das Wohl seiner Untertanen. Ich habe einmal gehört, dass er gesagt hat: "Dass ich lebe, ist nicht nötig, wohl aber, dass ich tätig bin". Und das ist er aber auch. Und ein andermal hat er gesagt: "Nichts gleicht dem Leben mehr als Arbeit, und dem Tode mehr als Müßiggang". Jetzt, im Winter, muss ich ihn um vier Uhr wecken, im Sommer gar schon um drei Uhr … Um sieben Uhr ist Abendtafel, die bis zehn Uhr dauert. Da kommen dann die gelehrten Herren, und der König unterhält sich mit ihnen so geistreich, dass unsereinem, der so dumm ist, ganz schwindelt. Nur eines gefällt mir nicht. Es sind lauter Ausländer, Franzosen und Engländer, die da kommen. Immer und immer reden sie Französisch. Man sagt, der König verachte die deutschen Gelehrten, die gar keine seien… Nach dem Abendessen liest der König noch lange. Dann schellt er mir, und ich helfe ihn zu Bett bringen …

Im Mittelschullehrplan wird das 140. Lesestück, das Gedicht von Robert Reinick "Deutscher Rat" empfohlen::

Vor allem eins, mein Kind Sei treu und wahr!/ Laß nie die Lüge deinen Mund entweihn!/ Von alters her im deutschen Volke war / der höchste Ruhm, getreu und wahr zu sein.

Du bist ein deutsches Kind, so denke dran! / Noch bist du jung, noch ist es nicht so schwer. / Aus einem Knaben aber wird ein Mann, / das Bäumchen biegt sich, doch der Baum nicht mehr.

Sprich ja und nein, und dreh` und deutle nicht! / Was du berichtest, sage kurz und schlicht! /Was du gelobest, sei dir höchste Pflicht! / Dein Wort sei heilig, drum verschwend`es nicht!

Leicht schleicht die Lüge sich ans Herz heran, / zuerst ein Zwerg, ein Riese hintennach; / doch dein Gewissen zeigt den Feind dir an, / und eine Stimme ruft in dir: "Sei wach!"

Dann wach` und kämpf`! Es ist ein Feind bereit, / die Lüg` in dir, sie drohet dir Gefahr. / Kind, Deutsche kämpften tapfer allezeit; / du deutsches Kind, sei tapfer, treu und wahr!

Das Jahrhundert des Kindes

Ellen Key (1908) beschreibt in ihren Studien die Jahrhundertwende aus der Situation eines "nackten Kindleins", das sich zur Erde herabsenke, sich aber erschrocken zurückzöge angesichts des mit Waffen gespickten Lebensraumes. Für die neue Zeit sei hier kein Platz, so meinen die einen, weil die menschliche Natur so sei und so bleibe; die anderen hofften, dass einmal eine lebendige Wirklichkeit in die Seelen der Menschen komme, die sie veranlasste, die Schwerter zu Pflugscharen umzuschmieden. Es könne sich nur dann etwas ändern, so Ellen Key, wenn die ganze Menschheit zu einem neuen Bewusstsein finde, nämlich die Erziehung zur "Heiligkeit der Generation" zu einer zentralen Gesellschaftsaufgabe zu machen. Dazu bedürfe es des "neuen Erziehers", der durch planmäßig geordnete Erfahrungen das Kind stufenweise belehre, ohne die individuellen Lebensäußerungen zu unterdrücken. Das Einbüffeln des Lernstoffs und Pedanterie beim Unterrichten lehnt sie ab; vielmehr solle das Kind lernen, selbst die Dinge zu kosten, selbst zu wählen und zu unterscheiden. Nicht die Rute, sondern blühende Zweige gehörten in die Schulzimmer. Der Lehrer in dieser von ihr erträumten Schule hätte eine kurze tägliche Arbeitszeit, reichliche Ruhe, einen großen Lohn, die Möglichkeit einer fortgesetzten Entwicklung und Weiterbildung - und eine Dienstzeit von höchstens zwanzig Jahren. Danach solle er als Mentor eingesetzt werden und mit höchstens fünf jungen Menschen einen Sommer im In-und Ausland verbringen, um mit diesem Zusammenleben die Schüler in sokratischer Weise auf die ernsten Fragen und Aufgaben des Lebens vorzubereiten.

Der Volksschullehrer

Aus der "Ordnung der Prüfung für die endgültige Anstellung der Volksschullehrer" von 1912 (Wiesbaden 1927):

§ 7: Die Prüfung ist eine schriftliche und eine mündliche. Der schriftliche Teil der Prüfung besteht in einer wissenschaftlichen Hausarbeit des Lehrers über eine mit Zustimmung des Kreisschulinspektors von ihm gewählte Aufgabe aus dem Bereich der eigenen unterrichtlichen oder erziehlichen Tätigkeit des letzten Jahres. Die Arbeit hat gründliche sachliche Behandlung mit sprachrichtiger, gut geordneter und klarer Darstellung zu verbinden… In deutlicher Reinschrift und geheftet ist sie mit der Meldung zur Prüfung einzureichen…

§ 9: Die mündliche Prüfung gliedert sich in einen praktischen und einen wissenschaftlichen Teil. Der praktische Teil der Prüfung erstreckt sich in der Regel auf drei Unterrichtsfächer für gewöhnlich in der Klasse, in welcher der Lehrer entweder ausschließlich oder doch zumeist unterrichtet hat… Die Prüfung erstreckt sich auf den gesamten Zustand der Klasse, in welcher der Bewerber zumeist unterrichtet hat, und auf die unterrichtliche Behandlung der Fächer. Es ist sowohl die unterrichtliche Befähigung wie die Leistung des Lehrers festzustellen.

§ 10: In dem wissenschaftlichen Teil der Prüfung, der an den praktischen anzuschließen ist, hat der Lehrer nachzuweisen, ob er für seine erziehliche und unterrichtliche Tätigkeit die aus der Psychologie und der Logik sowie aus der Ethik sich ergebenden Grundsätze richtig zu verwenden versteht, ob er eine genügende Kenntnis von der Methode der einzelnen Unterrichtsfächer, von der Geschichte des Unterrichts, vornehmlich von der geschichtlichen Entwicklung der preußischen Volksschule besitzt und ob er in der Verwaltung des Schulamts einige Erfahrungen gewonnen hat, insbesondere mit den Schulverordnungen bekannt ist, die in dem Bezirke gelten…

Die Schule gehört dir

"Einige menschen glauben, erst muss die gesellschaft geändert werden, dann erst kann die schule verändert werden. Sie haben recht"; diese Aussage und auch die "Um die schule zu ändern, muss man die gesellschaft verändern. Um die gesellschaft zu ändern, muss man die schule verändern", finden wir in "das kleine rote schülerbuch" (Frankfurt 1970), einer Schrift, die in den sogenannten "wilden Sechzigern" in den Händen der Schülerinnen und Schüler war. Um aber gesellschaftliche Veränderungen durchführen zu können, müssten Lehrer und Schüler zusammenarbeiten, denn "zwischen ihnen besteht kein notwendiger gegensatz. Tatsächlich haben lehrer fast genauso wenig macht wie schüler". Die Situation der Lehrer wird wie folgt dargestellt: "Ein lehrer ist dazu verpflichtet 23-30 stunden pro woche zu unterrichten. Lehrer an gümnasien haben weniger zu unterrichten, lehrer an realschulen unterrichten etwas mehr und lehrer an volksschulen müssen die meisten stunden geben. Für rund 2000 arbeitsstunden pro jahr in der schule und zu hause bekommt ein gümnasiallehrer ca. 11.-dm pro stunde, ein realschullehrer ca.10.-dm pro stunde und ein volksschullehrer ca.9.-dm pro stunde… der höhere verdienst ermöglicht es lehrern, besser zu wohnen, besser zu essen, mehr zu reisen: also insgesamt besser zu leben, als viele von euch es kennen. Das ist auch einer der gründe warum lehrer euch so schwer verstehen". Die Arbeitssituation wird folgendermaßen charakterisiert: "Viele lehrer bereiten sich ein paar stunden am tag vor. Andere bereiten sich nie vor…", und Verständnis wird deutlich: "Nur die wenigsten verdienen mehr, wenn sie tüchtiger geworden sind. Das dasein der lehrer ist nicht ohne probleme…"

Der "schlechte" und der "ideale" Lehrer

Lehrerinnen und Lehrer wollen bei Schülerinnen und Schülern kognitive Lernleistungen bewirken und Verhaltensmuster und Werteinstellungen vermitteln, diese These zu verifizieren, hat sich Hans Thiersch als Gutachter des Deutschen Bildungsrats 1968 aufgemacht (Thiersch 1969). Unter Hinweis darauf, dass in der bisherigen Erörterung des Lehrerverhaltens in Deutschland weitgehend moralisierend appellative Verhaltensweisen dargestellt werden, die nur selten berufsspezifisch sind, sondern eher auf allgemeine Menschentugenden zielen, wählt Thiersch für die Analyse des Lehrerverhaltens einen anderen Ansatz, "seine Betrachtung im Zusammenhang der Theorie des Unterrichts bzw. des Instruktionsprozesses. Man fragt also nicht mehr so sehr nach der Person des Lehrers oder nach dem Lehrer als Repräsentanten eines bestimmten Verhaltensstils, sondern man fragt nach dem Lehrer als Glied des übergreifenden Funktionszusammenhanges des Instruktionsprozesses und gewinnt die Kriterien für sein Verhalten aus den für diesen Zusammenhang notwendigen Aufgaben. Lehrerverhalten muss also als der personale Faktor im Instruktionsprozess verstanden werden". Die Frage nach der Effektivität beim unmittelbaren Umgang des Lehrers mit den Schülern wird in dieser Studie unter folgenden vier Aspekten behandelt,

durch das Modell des Identifikationslernens: Beeinflusst und motiviert der Lehrer die Schüler durch ganzheitliche Verhaltensmuster?

durch sanktionierende Maßnahmen: Mit welchen Mitteln beeinflusst der Lehrer das Lernen der Schüler?

Unterrichtsatmosphäre und -arrangement: Welche sachlogische und methodische Mittel setzt der Lehrer im Unterricht ein?

durch die Unterrichtsform: Findet der Unterricht lehrer- oder schülerzentriert statt?

Um zu einem "guten" Lehrer zu werden, muss der Lehrer zwei Voraussetzungen erfüllen: "Er braucht wissenschaftlich erwiesene Handlungskriterien… Zum anderen braucht der Lehrer Unbefangenheit gegenüber sich selbst, seinen Vorlieben, Vorurteilen und Affekten, damit er aus der Distanz sein Verhalten und seine Maßnahmen durchschauen kann und mit ihnen der jeweiligen Aufgabe entsprechend unvoreingenommen zu arbeiten imstande ist".

"Unser Lehrer ist genau so doof wie wir …"

Das Unterrichten ist heute, so die Erfahrung vieler Lehrerinnen und Lehrer, in den westlichen Industrieländern schwieriger geworden. Eine Verunsicherung der Lehrerrolle, angesichts der vielfältigen gesellschaftlichen Veränderungen, wird deutlich. Die beruflichen Bedingungen ändern sich beinahe täglich: Durch die Übermacht der Medien- und Konsumeinflüsse sind Kinder heute oft weniger lernbereit, vielfach unkonzentrierter, und sozial unstabiler. Die Gesellschaft bürdet der Schule, als Reparaturbetrieb, zudem immer mehr Aufgaben auf, die von der Gesellschaft selbst erzeugt werden: Medienerziehung, Drogenberatung, Familientherapie, Aids-und Gesundheitsberatung, usw. Gleichzeitig gerät der Lehrplan durch die "schnellen Verfallzeiten des formalen Wissens" ins Wanken. Die Lehrerinnen und Lehrer, die heute zumindest auch Sozialpädagogen sein müssten, sind für diese Auf­gaben nicht ausgebildet; "burn out", als Symptom einer immer älter werdenden Lehrergeneration, ohne dass junge Lehrerinnen und Lehrer im Kollegium nachrücken, ist eine Folge davon, Resignation eine andere.

In dieser schwierigen Situation erfährt der Lehrer zudem, dass Schüler und Eltern, Politik und Gesellschaft seine Rolle fast immer nur als Negativum wahrnehmen: Der Lehrer, der zuviel Ferien hat, der zuwenig arbeitet, der zuviel verdient… und bei dem man sparen kann: Der Lehrer als Sparschwein der Nation!

Die beiden Figuren, der "Konrad" aus dem Struwwelpeter, das autoritär gedemütigte, misshandelte und bestrafte Kind, wie "Kaspar Hauser", das verlassene Kind, das sich nur noch mit sich selbst beschäftigt, in ständiger Angst, dass seine eigenen Bedürfnisse unerfüllt bleiben (Flitner 1982) sind heute unsere Zöglinge. Bei ihrer Bildung und Erziehung mitzuarbeiten, das ist unsere Aufgabe, heute und morgen!

Wenigstens mit einigen Punkten soll angedeutet werden, wie eine positive Veränderung der Lehrerrolle und -aufgabe in unserer Gesellschaft möglich sein könnte:

Die Lehrerausbildung müsste sich stärker den gesellschaftlichen Veränderungen stellen. Der Weg von der Schule über die Hochschule in die Schule sollte für die angehenden Lehrerinnen und Lehrer über eine gesellschaftlich relevante Erfahrungsstation gehen: Ein mindestens einjähriges "praktisches Jahr" mit qualifiziertem Abschluss, z.B. in einem sozialen, therapeutischen oder handwerklichen Beruf.

Die Lehrerausbildung müsste viel breiter angelegt werden, so dass Lehrer mit ihrem Examen nicht nur die Lehrbefähigung für ein bestimmtes Lehramt und für die Schule erwerben können, sondern auch andere berufliche pädagogische Tätig­keiten aufnehmen können, wie das z.B. in Dänemark der Fall ist.

Der Lehrer, als Organisator des Lern- und Bildungsprozesses, als Erzieher und (Schüler- und Erwachsenen)Bildner, muss sich - in der Aus- und Fortbildung - Strategien und Methoden aneignen können, die es ihm ermöglichen, im "Bildungsteam" tätig zu sein.

Lehrer brauchen, wie jeder andere soziale Beruf, Zeit zur Bewältigung dieser Bildungsaufgaben. Vor- und Nachbereitungszeiten, wie Zeit für pädagogische Beratungen und soziale Aktivitäten, müssen gleichwertig neben der konkreten Unterrichtszeit berücksichtigt werden.

Wie jeder andere Mensch auch ist der Lehrer in seinem Beruf auf gesellschaftliche Anerkennung angewiesen. Sie ist durch Professionalisierung zu ermöglichen, die nicht immer wieder von politischer und gesellschaftlicher Seite in Frage gestellt werden darf.

Die Veränderung der Lehrerrolle hin zu einer professionalisierten Berufsausübung wird nur dann möglich sein, wenn zum einen der Wert "Bildung" als gesellschaftlich und politisch relevant angesehen wird, zum anderen sich auch das System "Schule" ändert. Das antiquierte vielgliedrige Schulsystem und die daraus sich ergebende unterschiedliche und unge­rechte Status- und Besoldungssituation der Lehrerinnen und Lehrer muss verändert werden. "Schule neu denken" (Hartmut von Hentig) muss auch heißen: "Lehrer neu denken!"

Die Analysen über die "neue Aufmerksamkeit" für Bildungs- und Erziehungsfragen gehen jedoch nicht dahin, dass sich damit etwa die traditionelle gesellschaftliche Einschätzung gegenüber dem Lehrerberuf positiv verändern würden. In einer biographisch orientierten Untersuchung etwa kommt zum Ausdruck, dass "keine wachsende Empathie mit den Angehörigen dieses Berufes, sondern ein weiterer Ansehensverlust" eintrete (Cloer 2000).

Die Internationalität der Bildung?

Die Illusion, es breche in nächster Zukunft die globale Mündigkeit und Emanzipation überall auf der Welt aus, gewissermaßen eine "Vision vom Weltdorf", in der die Menschheit auf der Erde im Zeitalter moderner Medien zusammenrücken werde und sich ein gemeinsames globales Verantwortungsbewusstsein bilde (Konrad 1994), erhält angesichts der Disparitäten, die auf der Erde herrschen, einen gehörigen Dämpfer: "Das Wohlstandsgefälle zwischen den westlichen Industrieländern und den meisten Entwicklungsländern wie auch vielen Staaten Mittel- und Osteuropas ist noch steiler geworden, obwohl seit den 80er Jahren das Wachstum in den Industrieländern deutlich schwächer geworden ist. Die reichsten 20% der Weltbevölkerung verfügen mittlerweile über mindestens das 150-fache des Einkommens der ärmsten 20%" (SEF1993).

Weltweit gibt es heute rund 47 Millionen Lehrerinnen und Lehrer, bei 527 Millionen Schülerinnen und Schülern. Die Unterschiede zwischen dem Lehrer aus der Republik Tschad, der, unzureichend ausgebildet, in einer Klasse von 80-100 Kindern unterrichtet, wegen fehlender Unterrichtsräume in einer Vormittags- und Nachmittagsschicht, bei einem Monatslohn von ca. 50.- bis 100 Euro und dem Lehrer aus der Schweiz, der ein Monatsgehalt von etwa 3 – 4.000 Euro erhält, lassen sich nach menschlichem Ermessen kaum erklären, noch ausgleichen. Eines dürfte mittlerweile in der gesellschaftlichen und politischen Diskussion deutlich geworden sein: Um eine einigermaßen gerechtere Verteilung der Ressourcen auf der Erde zu ermöglichen, wird es eines "sizing down" (Schnurer 1994) bedürfen, eines Teilens auch der materiellen Güter und Einkommen.

Der notwendig zu vollziehende "Perspektivenwechsel", der gekennzeichnet ist von der Bestandsaufnahme - "Die Menschheit steht an einem entscheidenden Punkt ihrer Geschichte" (Agenda 21) - und der durch die Globalisierung bestimmte Blick - "Bildung: Eine notwendige Utopie" (Jacques Delors 1997), fordert die LehrerInnen als Akteure des Wandels in einer Welt des Wandels "vom engstirnigen Nationalismus zu Universalismus, von ethnischen und kulturellen Vorurteilen hin zu Toleranz, Verständnis und Pluralismus, von autokratischen Systemen zur Demokratie".

Der Ratschläge gibt es genug. Neben den abgriffigen Einlassungen eines Bernhard Bueb mit seinem Buch „Lob der Disziplin“ (2006, siehe Rezension) und den eher zugriffigen Vorschlägen von Joachim Bauer mit seinen sieben aufgezeigten Perspektiven für Schüler, Lehrer und Eltern (2007, Rezension) gibt es zahlreiche weitere Aufforderungen zur Veränderung des menschlichen Lebens auf der Erde, und damit auch der Bildungspolitik. Etwa den Appell der von den Vereinten Nationen eingesetzten Weltkommission „Kultur und Entwicklung“ (1995): „Die Menschheit steht vor der Herausforderung umzudenken, sich umzuorientieren und gesellschaftlich umzuorganisieren, kurz: neue Lebensformen zu finden“.

Die Expertenkommission der UNESCO hat bei ihrer Tagung vom 22. bis 23. Juni 2007 in der „Kronberger Erklärung“ darauf hingewiesen, dass der lokale und globale Bildungssektor vor dramatischen Veränderungen stehe. Vor allem durch die rasante Entwicklung der Informations- und Kommunikationstechnologien müssten sich Lernformen, die Rolle des Lehrers, die Bildungssysteme und die Bewertung der zu vermittelnden Kompetenzen grundlegend wandeln. Die Bildungsinstitutionen der Zukunft müssten sich viel stärker den emotionalen und sozialen Fähigkeiten des Einzelnen widmen und ein umfassenderes, wortorientiertes Bildungskonzept vermitteln. Klar sei bereits heute, dass die Fähigkeiten, sich in komplexen Systemen zurecht zu finden, zu bewerten und kreativ zu nutzen, viel stärker als die Vermittlung von Faktenwissen gefördert werden müssten. Lehrende würden in Zukunft eher als Organisatoren und Manager von Lernprozessen und Tutoren zu arbeiten haben.

Der Philosoph Hans-Georg Gadamer ( + 2002) bekennt in seinen Lebenserinnerungen: "Nur wenn man den Lehrer liebt, lernt man". Damit ein dialogisches Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden entstehen kann, muss das Bewusstsein wachsen, was Pädagogen seit Jahrhunderten immer wieder fordern, dass nämlich Bildung und Erziehung unverbrüchlich zusammengehören. Der Internationale Tag der Lehrerinnen und Lehrer kann dies ein Stückchen mit befördern!

Literatur

Andersen, Bo Dan / Hansen Søren / Jensen, Jesper, Das kleine rote schülerbuch (Kopenhagen 1969), 3.Aufl., Frankfurt/M, August 1979, 135 S.

Bundesumweltministerium, Agenda 21: Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung im Juni 1992 in Rio de Janeiro, Bonn o. J., S. 9

Cloer, Ernst, Zum Leitbild des Lehrerberufs aus biografischer Sicht, in: Kirk / Köhler / Lohrenz (Hrsg.), Schule und Geschichte, Bad Heilbrunn, 2000

Delors, Jacques, Lernfähigkeit: Unser verborgener Reichtum. UNESCO-Bericht zur Bildung für das 21. Jahrhundert, Neuwied/Kriftel/Berlin 1997, S.11

Deutsche UNESCO-Kommission, Unsere kreative Vielfalt. Bericht der Weltkommission „Kultur und Entwicklung“ (Kurzfassung), Bonn 1997

Flitner, Andreas, Konrad, sprach die Frau Mama… Über Erziehung und Nicht-Erziehung, Berlin 1982, S. 117

Flitner, Wilhelm, Die Erziehung - Pädagogen und Philosophen über die Erziehung und ihre Probleme, Bremen, 4. Aufl., 1965

Hellpap, David, Diversitätsbewusste Bildung als Schlüssel zur Steigerung von Schulqualität. Strukturelle und organisatorische Rahmenbedingungen schulischer Praxis aus interkultureller Perspektive; Oldenburg 2007

Jean Paul, Levana oder Erziehlehre, 2. Aufl. Leipzig 1811

Kehrbach, Karl (Hrsg.), Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft, Text der Ausgabe 1781, Leipzig, März 1877

Key, Ellen, Das Jahrhundert des Kindes, Berlin 1908, 391 S.

Konrad, Helmut, Gedanken über Theorie und Praxis, Wissen und Handeln im Blick auf ein pädagogisches Ethos, in: Vierteljahrsschrift für Wissenschaftliche Pädagogik, 4/94, S. 471

Löber Oskar (Hrsg.), Schulrecht für das den Preußischen Regierungen unterstellte Schulwesen: Min.-Erlaß vom 13.Juli 1912, U III C 978.1: Neue Ordnung der zweiten Lehrerprüfung, Wiesbaden 1927, S. 187 ff

Münch, Wilhelm, Geist des Lehramtes, Berlin 1903, S. 7

Paulo-Freire-Kooperation (www.freire.de), Verlag Dialogische Erziehung, Unterm Berg 65a, 26123 Oldenburg

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Autor
Dipl.-Päd. Dr. Jos Schnurer
Ehemaliger Lehrbeauftragter an der Universität Hildesheim
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Zitiervorschlag
Jos Schnurer: Lehrerbeschimpfung oder Lehrerlob?. Veröffentlicht am 03.09.2007 in socialnet Materialien unter https://www.socialnet.de/materialien/53.php, Datum des Zugriffs 01.03.2021.


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