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Brigitte Steinmann , Karin Pollicino: Musikhören mit dem Körper (bei Hörbeeinträchtigungen)

Rezensiert von ao. Prof. i.R. Dr. Franz Dotter, 03.11.2010

Cover Brigitte  Steinmann , Karin Pollicino: Musikhören mit dem Körper (bei Hörbeeinträchtigungen) ISBN 978-3-89500-569-5

Brigitte Steinmann , Karin Pollicino: Musikhören mit dem Körper. Rhythmik in der Entwicklungsförderung von Kindern und Jugendlichen mit Hörbeeinträchtigungen. Dr. Ludwig Reichert Verlag (Wiesbaden) 2009. 197 Seiten. ISBN 978-3-89500-569-5. 24,90 EUR.
Reihe: Zeitpunkt Musik
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Thema

Das Thema des Buchs ist Rhythmik/Musik für hochgradig schwerhörige und gehörlose Kinder. Rhythmik, Bewegung, Musik und bildende Kunst sollen die Entwicklung hörbehinderter Kinder und Jugendlicher fördern. Zielgruppe auf Erzieherseite sind Eltern und alle Menschen, die beruflich mit hörbehinderten Kindern zu tun haben.

Die Autorinnen stellen als eine der Grundlagen des Buchs die Arbeit der Schweizer Musik- und Tanzpädagogin Mimi Scheiblauer (1891-1961; vgl. wikipedia und sk-kultu) heraus.

Die Mitautorin Karin Pollicino hat deren handschriftliche Aufzeichnungen ausgewertet; ihre Praxisanleitungen in aktualisierter Form stellen den zweiten Hauptteil des Buchs dar.

Aufbau und Inhalt

Teil 1 hat den Titel "Theoretische Zusammenhänge".

Das erste Kapitel schildert die Ausgangslage hörbehinderter Kinder; das zweite argumentiert für den Einsatz von Musik und Bewegung in deren Unterricht. Kapitel 3 beschreibt die Möglichkeiten dieses Unterrichts (mit vielen Beispielen bis zu szenischer Gestaltung und Tanz). Kapitel 4 behandelt Leben und Arbeit Mimi Scheiblauers.

Teil 2 gibt auf über 100 Seiten "Anregungen für die Praxis": mit folgenden "Stationen" (Benennungen der Autorinnen):

  • Bewegung: Grundbewegungsarten und ihre Varianten, Grundbewegungsarten und Musik, Spiel und Bewegung mit Geräten, Erweiterung des Bewegungsrepertoires und Gestalten mit Bewegung;
  • Musik: Vibrationen, Musikwahrnehmung, Musiklehre, Liedgestaltung;
  • Bild: Wahrnehmen von Farben und Formen, Formen und Gestalten, Bewegung und Bild, Musik und Bild, das bildnerische Kunstwerk;
  • Begriffsbildung: Laut - Leise, Hoch - Tief;
  • Persönlichkeit und Gemeinschaft: Ich und Du, Ich und die Gruppe, Wir sind eine Gruppe;
  • Musikalisch-szenisches Spiel und Tanz.

Im Anhang finden sich Musikbeispiele zu den Praxisanregungen, Angaben zu Tonträgern, ausgewählte Literatur und Filme, sowie ein Register.

Diskussion

Die Autorinnen betonen im Vorwort, dass sich für sie weder das Menschenbild noch die Erzieherhaltung von denen Scheiblauers unterscheiden (jedoch habe sich das Verhalten von SchülerInnen und LehrerInnen geändert). Auch wenn Scheiblauer in ihrer Zeit eine Pionierin der Arbeit mit behinderten Menschen war und für ihr Recht auf Leben eintrat, muss diese Behauptung doch relativiert werden, weil sie auch den Autorinnen die Sicht auf die heutigen Verhältnisse etwas verstellt. Dazu drei Beispiele:

1. Die Meinung, hörbehinderte Kinder würden durch den Ausfall oder die Beeinträchtigung des akustischen Kanals eine Störung der Bewegungsentwicklung erleiden (S. 20), gilt heutzutage nur für nicht angemessen visuell-kommunikativ geförderte Kinder. Zur Zeit von Scheiblauer waren manche schwer hörbehinderte Kinder aufgrund der damaligen Praxis von "Heilpädagogik" sicher Kindern mit schweren Hospitalismusschäden vergleichbar, sodass z.B. für den Einsatz von Bewegung ganz andere Kontextbedingungen gegeben waren als heute.

2. Die Autorinnen erwähnen nur einmal kurz, dass Scheiblauer keine Gebärdensprache eingesetzt hat (S. 72) und setzen dann fort: "… vertraute sie auf die Aussagekraft ihrer auch sonst im Unterricht gern eingesetzten Gesten, die eigene Mimik, die Sprache der Musik und die taktilen Zeichen." Die Autorinnen verwenden kein Wort darauf, welche schlimmen Einschränkungen der Kommunikation mit diesen Kindern dadurch entstanden sind. Diese Situation ist Scheiblauer nicht vorzuwerfen; sie schrieb, damals durchaus auf der Höhe ihrer Zeit: "Das Kind erlebt die dynamischen und melodischen Element mittels seines Körpers. Aufgabe ist es, dass die Seele ausgebildet werden muss. … Der Taubstumme, der durch seinen Defekt von der Umwelt ausgeschlossen ist, dessen Seele arm ist an Eindrücken, der benötigt erst recht solche Beeinflussung." (S. 74, zitiert von den Autorinnen)

3. "Durch das Kennenlernen und den musikalischen Gebrauch dieser Elemente [Tonhöhe, Tempo, Rhythmus, Intonation und Intensität; F.D.] werden somit gleichzeitig Grundlagen der Sprache vermittelt und geübt." (S. 21) und nochmals: "Zugleich werden gleichzeitig mit dem Erwerb von Wahrnehmungskompetenzen wie Tonhöhen- und Tonlängenunterscheidung, Richtungshören und Rhythmuserkennung Grundfähigkeiten für den Spracherwerb aufgebaut." (S. 21f). Es wird an gleicher Stelle zwar festgestellt, dass diese Wahrnehmungsleistungen von den individuellen Hörfähigkeiten abhängen; aber es wird kein Wort darüber verloren, was man als Kompensationsstrategien einsetzen könnte, falls bestimmte dieser Wahrnehmungen von hochgradig schwerhörigen Kindern eben nicht geleistet werden können.

Bewegung und Rhythmik, aber auch Beschäftigung mit Musik im Besonderen und mit alltäglichen akustischen Ereignissen sind natürlich wichtige Hilfsmittel für den Zugang zur Welt. Aber die eingeschränkte bis gar nicht gegebene akustische Zugänglichkeit muss systematisch berücksichtigt werden. Individuelle "Minderleistungen" dürfen nicht den Kindern angelastet werden, sondern es müssen dann eben andere Wege beschritten werden, um möglichst vielfältige Kompensation für die unzugänglichen Sinneseindrücke zu erreichen. Sonst wird die Gefahr der Ausgrenzung durch ein unangemessenes Angebot erhöht anstatt verringert.

Es ist natürlich keine Frage, dass behinderte Kinder möglichst multimodal gefördert werden müssen. Daher besteht absolut kein Grund, das Scheiblauersche Konzept als unbrauchbar zu erklären. Aber aufgrund der Überbewertung von Musik bzw. akustischer Wahrnehmungen übersehen die Autorinnen, dass z.B. Rhythmik auch ohne akustische Übertragung eingesetzt und wahrgenommen werden kann oder dass Gebärdensprache ebenfalls Rhythmik oder "intonationsersetzende" Elemente enthält.

In den verschiedenen Kapiteln des ersten Teils finden sich leider viele zumindest "schiefe" oder - bezogen auf das heutige pädagogische Verständnis - merkwürdige Aussagen, z.B.: "Da sich gerade gehörlose Schüler durch Abwenden oder Schließen der Augen (und Abnehmen der Hörhilfen) dem pädagogischen Geschehen leicht entziehen können, fehlen ihnen oft wichtige Anreize oder Informationen für eigene Aktivitäten." (S. 39) "Oft, insbesondere für den Ausdruck in Musik oder Bewegung, ist das Umgehen damit wichtiger als die Benennung (das Wort oder die Gebärde) des Begriffes selbst." (S. 47) "Sicher steht im Rhythmikunterricht nicht das Üben von Worten und Sätzen im Vordergrund, sondern die Stimme wird experimentell als Ausdrucksmittel und mit Freude am Spiel eingesetzt." (S. 47)

Es wird also einerseits die "Eigenständigkeit" von Rhythmus und Musik bis hin zum künstlerischen Ausdruck betont; andererseits aber ohne jede reflektierende Distanz die Rolle von für hörbehinderte Menschen oft nicht zugänglichen akustischen "Feinheiten" für die (Laut-) Sprachentwicklung behauptet (vgl. z. B."Begriffsbildung und Sprache", S. 46-48). Nicht überlegt wird etwa, dass gerade für hörbehinderte Kinder die systematische visuelle Begleitung von gesprochener Sprache ein wichtiges Hilfsmittel ist.

Im Buch finden sich viele gute Ansätze ("freies Spiel", offener Unterricht, individuelles Eingehen auf die einzelnen Kinder, Berücksichtigung von Gebärden, visuelle Kommunikation); im musikalisch-szenischen Spiel wird sogar klar ausgedrückt, wie Gebärden- und Lautsprache neben- bzw. miteinander verwendet werden können. Insgesamt ist aber ein unreflektierter Überhang der Lautsprachlichkeit festzustellen, der von einem oftmals viel zu hohen Anspruch bezüglich ausschließlich akustischer Leistungen (z.B. Tonhöhen oder -farben) begleitet wird. Dieser (zu) hohe Anspruch wiederholt sich in Bezügen zu "Sprache als Dichtung" (S. 46) oder "Bewegungsausdruck" bzw. Choreographie als künstlerisches Ausdrucksmittel (S. 29), wenn entsprechende Leistungen wieder nur über die nicht vollständig wahrnehmbare Musik hergestellt werden sollen. Von Bewegung bis zur Choreographie und dann weiter zum Verständnis oder Selbstausdruck mittels bildender Kunst ist ein weiter Weg, wenn kein vollständiger und barrierefreier sprachlicher Zugang angeboten wird. Ein solcher anspruchsvoller Weg erzeugt schon genug Druck auf hörende Kinder, die rhythmisch-musikalisch nicht entsprechend begabt oder entwickelt sind; für höhergradig hörbehinderte Kinder entsteht zusätzlich die Gefahr, diese irgendwo auf dem Weg von der Bewegung bis zur Kunst zu "verlieren" und ihnen damit weitere Frustrationserfahrungen zu vermitteln.

Was die Autorinnen in der Nachfolge Scheiblauers über die Möglichkeiten des Einsatzes von Bewegung, Rhythmik und Musik schreiben, soll hier gar nicht geleugnet werden, nämlich als Möglichkeiten, die wir möglichst umfassend anbieten sollen, weil wir nicht genau wissen, welche Aspekte oder Strategien durch das einzelne hörbehinderte Kind aufgenommen und in welchem Ausmaß genutzt werden können. Den Autorinnen ist aber vorzuwerfen ist, dass sie

  • kein Konzept von barrierefreiem Zugang zu den verschiedenen Erfahrungsbereichen für die verschiedenen Schülertypen bieten;
  • dementsprechend mit ganz wenigen Ausnahmen die konkreten didaktisch-methodischen Umsetzungsvorschläge für einen inklusiven Unterricht fehlen;
  • kein "Kommunikations- und Sprachkonzept" für die verschiedenen sprachlichen Identitäten bzw. kommunikativen Strategien hörbehinderter Kinder vorweisen
  • keine Angaben über Alter oder Entwicklungsstand der Kinder machen, ab dem bestimmte Übungen eingeführt werden können;
  • eine "Mystik des Hörens" einführen, die vorgibt, dass auch hochgradig schwerhörige und gehörlose Kinder das uneingeschränkt erleben können, was die Autorinnen beschreiben (vgl. S. 37: "Mit der Vertiefung des Hörens geht auch das Erfassen von Eigenheiten und Qualitäten von Musik einher. Während ein Großteil davon sprachlich kaum auszudrücken ist, bietet die Musiklehre recht klare Begrifflichkeiten als Merkmale, Erklärungen und Regeln von Musik an.");
  • keine Bezüge zur heutigen Lebenswelt (Akustik aktueller Umwelt, Lärm, aktuelle Jugend- und Musikkultur) herstellen.

Fazit

Das Buch bietet in seinem Praxisteil viele gute Beispiele für den Einsatz von Bewegung, Rhythmik und Musik bei hörbehinderten Kindern. Verwendet man es so, als ein Hilfsmittel, einen wichtigen Zugang zu multimodaler Förderung, und entwickelt daraus im Rahmen der heutigen Pädagogik und des heutigen Verständnisses von Sprache und Kommunikation (inklusive der UN-Konvention über die Rechte behinderter Menschen) Angebote mit realistischer Einschätzung ihrer Reichweite beim einzelnen Kind, dann lohnt es sich, das Buch durchzugehen. Aber bitte die Vorschläge nicht als Allheilmittel missverstehen, das bei jedem Kind zum gleichen Erfolg führt und auch nicht alles glauben, was im theoretischen Teil behauptet wird.

Rezension von
ao. Prof. i.R. Dr. Franz Dotter
Sprachwissenschaftler, Universität Klagenfurt
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Zitiervorschlag
Franz Dotter. Rezension vom 03.11.2010 zu: Brigitte Steinmann , Karin Pollicino: Musikhören mit dem Körper. Rhythmik in der Entwicklungsförderung von Kindern und Jugendlichen mit Hörbeeinträchtigungen. Dr. Ludwig Reichert Verlag (Wiesbaden) 2009. ISBN 978-3-89500-569-5. Reihe: Zeitpunkt Musik. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/10280.php, Datum des Zugriffs 19.05.2022.


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