Forschung in der Frühpädagogik III
Rezensiert von Dr. Edith Bauer, 17.03.2011
Forschung in der Frühpädagogik III. Schwerpunkt: Sprachentwicklung & Sprachförderung.
FEL Verlag Forschung Entwicklung Lehre
(Freiburg) 2010.
333 Seiten.
ISBN 978-3-932650-39-0.
20,00 EUR.
Reihe: Materialien zur Frühpädagogik - 5.
Thema
Im dritten Band der „Forschung in der Frühpädagogik“ versammeln sich zwölf Forschungsberichte aus der deutschsprachigen Frühpädagogik zum Thema Sprachentwicklung und Sprachförderung. Davon gilt ein Beitrag der Untersuchung kognitiver Elemente, die das frühpädagogische Handeln steuern. Sie werden exemplarisch am Bereich sprachlicher Bildung und Förderung ausgefaltet, können aber ebenso für andere frühpädagogische Bildungsbereiche Relevanz beanspruchen. Ein weiterer Beitrag, der das Thema Sprache eher am Rande abhandelt, referiert Forschungserfahrungen im Kontext der Erstellung eines Fragebogens zum Selbstkonzept von Kindern. Insgesamt berücksichtigen die Beiträge des Bandes sehr wichtige Aspekte und Fragen, die sich im wissenschaftlichen wie praktischen Herangehen an die Thematik frühkindlicher Sprachentwicklung und Förderung sprachlicher Fähigkeiten jüngerer Kinder stellen.
Herausgeberinnen und Herausgeber
- Klaus Fröhlich-Gildhoff ist Professor für Klinische Psychologie und Entwicklungspsychologie an der Evangelischen Fachhochschule Freiburg im Breisgau und Co-Leiter des dortigen Bachelor - Studiengangs „Pädagogik der Frühen Kindheit“.
- Iris Nentwig-Gesemann ist Professorin für Bildung im Kindesalter an der Alice Salomon Hochschule in Berlin. Sie leitet den Bachelor - Studiengang „Erziehung und Bildung im Kindesalter“. Diese beiden Herausgeber sind verantwortlich beteiligt am Programm „Profis in Kitas“ der Robert Bosch Stiftung.
- Petra Strehmel ist Professorin für Psychologie an der Hochschule für Angewandte Wissenschaften in Hamburg und leitet dort das Kompetenzzentrum für Kinderexpertinnen und -experten. Sie ist Vorsitzende der Bundesarbeitsgemeinschaft Bildung und Erziehung in der Kindheit (BAG-BEK).
Entstehungshintergrund
Mit dem dritten Band „Forschung in der Frühpädagogik“ - 2008 und 2009 erschienen die ersten beiden Bände - lässt sich nun von einer Forschungsreihe sprechen, die ihr Grundkonzept verstetigt hat: Publiziert werden empirische Studien im Feld der Frühpädagogik und Kindheitsforschung zeitnah zu aktuellen Forschungsergebnissen und neben etablierten kommen ebenso Nachwuchswissenschaftler zu Worte. In diesem wie den bereits erschienenen Bänden betrifft das Herausgeberanliegen, quantitativ wie qualitativ angelegte Forschungsprojekte vorzustellen und AutorInnen die ausführliche Darlegung angewandter Erhebungs- und Auswertungsmethoden sowie ihrer Gütekriterien zu ermöglichen. So lassen sich mit thematisch gebundenen Beiträgen auch Entwicklungen innerhalb frühpädagogischer Forschungsmethodik dokumentieren und nebenbei methodologische Fragen und Probleme abbilden. Dies ist ein besonderer Vorzug der Reihe, die die Forschung im Feld der Frühpädagogik methodisch und methodologisch, thematisch und nachwuchsförderlich vorantreibt.
Konzeptionell unterscheidet sich der vorliegende Band von den vorausgegangenen Bänden insofern alle Beiträge einem thematischen Schwerpunkt - Sprachentwicklung und Sprachförderung - verpflichtet sind. Diese Konzeptänderung soll laut Herausgebern in Zukunft beibehalten werden und für alle weiteren Bände wird jeweils ein dritter Herausgeber durch eine fachliche Expertise Mit-Verantwortung übernehmen. Expertin im Fall dieses dritten Bandes der „Forschung in der Frühpädagogik“ ist die Mitherausgeberin Petra Strehmel.
Aufbau
Differenziert führt Petra Strehmel in das Thema Sprachentwicklung und Sprachförderung mit einem Beitrag ein, der Theorien und empirische Befunde resümiert, Anforderungen an die Praxis formuliert sowie forschungsrelevante Themen- und Fragestellungen umreißt. Die daran anschließenden Forschungsbeiträge nehmen nach dialogischem Prinzip die Fragen und thematischen Aspekte der Einführung wieder auf, stellen zusätzliche Theoriebezüge her und ergänzen Befunde. Dialogisch ist zudem der Bezug der Einzelbeiträge aufeinander, die die Facetten des Themas zusammenhängend ausleuchten und wechselseitig erläutern und weiterführen. Durch dieses Kompositionsprinzip gewinnt der Band Geschlossenheit und prägen sich Problemstellungen sowie Forschungsergebnisse im Bereich der Sprachentwicklung und Sprachförderung dem Leser besonders gut ein. Ausgesprochen leserfreundlich ist der Band im Übrigen, weil allen Beiträgen Zusammenfassungen in Deutsch und Englisch vorangestellt wurden. Dass die Autorinnen schließlich auf die Gütekriterien der angewandten Methoden reflektieren, zeichnet ihre Arbeiten und den Band insgesamt aus.
Inhalt
Petra Strehmel referiert in ihrem Einführungsbeitrag Sprachförderung in Kindertagesstätten - Theorien, empirische Befunde, Anforderungen an die Praxis im Zusammenhang empirischer Befunde zur Aneignung von Erst- und Zweitsprachen theoretische Grundlagen des Spracherwerbs und fokussiert v.a. auf Kinder mit Migrationshintergrund: Sie fragt unter der Voraussetzung, dass Sprache und Denken ineinandergreifen, wie sich Kinder mit anderen als deutsch-kulturellen Hintergründen zwischen verschiedenen Sprach-, Deutungs, -und Denkmustern orientieren und erinnert an traditionelle Strategien, mit denen die Sprachaneignung angeregt werden kann, referiert aber auch Dialogformen und Kontextbedingungen, die sich im Rahmen des Spracherwerbs als relevant erwiesen haben. In Auseinandersetzung mit theoretischen Überlegungen des russischen Sprachpsychologen L. Wygotski weist die Autorin darauf hin, dass Kinder mit Migrationshintergrund zunächst in ihren Familiensprachen andere Wortbedeutungen kennenlernen als deutsche Kinder und in ihren Muttersprachen die Erfahrung eines anderen Begriffssystems als dem der deutschen Sprache machen, damit auch andere Denkstrukturen verinnerlichen, die durch kulturtypische Muster der Verallgemeinerung in ihrer Muttersprache geprägt sind. Diese Kinder brauchen - so Strehmel - in der Kindertageseinrichtung Unterstützung bei der „Übersetzung“ von Bedeutungen (Begriffen) und Deutungsmustern, um sich das Deutsche als Zweitsprache erschließen zu können, aber auch ihre Muttersprache beherrschen zu lernen. Strehmel betont, dass Kinder in der Kindertageseinrichtung in ihrer Entwicklung - einschließlich der sprachlichen - am besten von pädagogischen Fachkräften unterstützt werden, die mit Lern- und Anregungsbedingungen in den Familien und deren kulturellen Gewohnheiten und Praktiken vertraut sind. Nur so lassen sich die Denkweisen der Kinder verstehen, wertschätzen und in der Sprachförderung bzw. in Gesprächen aufgreifen. Ihren Beitrag schließt Strehmel ab mit einer Diskussion der Rahmenbedingungen und Strategien der Qualitätssicherung im Bereich elementarpädagogischer Sprachförderung.
Hermann Schöler und Jeanette Ross konfrontieren in ihrem Beitrag Ergebnisse einer Evaluation von Sprachfördermaßnahmen in Mannheimer und Heidelberger Kitas mit ernüchternden Ergebnisse und halten fest, dass von Sprachfördermaßnahmen im Rahmen des baden-württembergischen Programms „Sag’mal was - Sprachförderung für Vorschulkinder“ keine über die normale Sprachentwicklung hinausgehenden Fördereffekte verbucht werden konnten. Die Studie der Autoren bezieht drei verschiedene, im „Sag’ mal was„-Programm erprobte Sprachförderkonzepte ein - das Programm von Penner, Tracy und von Kaltenbach und Klages -, die sich hinsichtlich ihrer Vorgaben, des Materials und der Umsetzungen unterscheiden, so dass mit unterschiedlichen Auswirkungen auf den Erwerb sprachlicher Leistungen im syntaktischen, morphologischen und semantischen Bereich oder beim Wortschatz zu rechnen gewesen wäre. Schöler/Ross sind - aufgrund der erwartungswidrigen Ergebnisse ihrer Untersuchung - besonders darum bemüht, Design und Methode ihrer Studie so ausführlich und nachvollziehbar wie möglich darzustellen. Sie konnten drei Gruppen von Kindern miteinander vergleichen: eine Kindergruppe ohne Förderbedarf und zwei Gruppen von Kindern, bei denen spezifische und unspezifische Sprachfördermaßnahmen erfolgten. Trotz der Sprachförderung lagen die sprachlichen Leistungen der beiden letzt genannten Kindergruppen im letzten Kindergartenjahr im unteren Durchschnittsbereich und die Gruppen unterschieden sich in ihren sprachlichen Leistungen nicht. Das Sprachniveau der Kinder ohne Förderbedarf lag signifikant höher und entsprach altersgemäßen sprachlichen Leistungen. Alle drei Gruppen verbesserten ihre sprachlichen Kompetenzen gemäß entwicklungsbedingt zu erwartender Fortschritte. Aber es ergaben sich eben keine Leistungsvorteile bei den sprachgeförderten Kindergruppen gegenüber Gruppen mit gleichem Förderbedarf, die nicht an einer Förderung teilgenommen hatten. Die Autoren kommen zu dem Schluss, dass sprachliche Kompetenz zu komplex sei und von zu vielen verschiedenen Faktoren - insbesondere günstigen Herkunfstbedingungen - abhänge, als dass sie durch eine kurze und nur punktuelle Förderung im letzten Kindergartenjahr auszugleichen wäre. Sie sprechen sich, da viele Fragen nach den ausschlaggebenden Wirkfaktoren von Sprachförderung ungeklärt sind, für weitere praxisbegleitende Evaluationen von Sprachfördermaßnahmen aus sowie die theoriegeleitete Entwicklung und Weiterentwicklung kultursensitiver Sprachfördermaßnahmen im Bereich kindlicher Sprach- und Zweitsprachentwicklung. Dies dürfe aber nicht daran hindern, den dringenden Interventionsbedarf bei einer hohen Zahl von Kindern mit unzureichenden Deutschkenntnissen wahrzunehmen und zu beantworten. Auf die Frage, wie dies geschehen soll, wenn die Förderprogramme offenbar untauglich sind bzw. ihr Einsatz zu spät kommt, bleiben die Autoren eine direkte Antwort schuldig. Stattdessen verweisen sie in ihrem Beitrag ausführlich auf sozioökonomische und soziokulturelle Bedingungen erfolgreicher Bildungsbiographien und betonen den Einfluss der sozialen Position und der Bildungsnähe der Eltern sowie dem Familieneinkommen auf die allgemeine und sprachliche Kompetenzentwicklung von Kindern sowie die Chance auf Bildungspartizipation. Deutlich machen Schöler/Ross damit, dass Sprachförderung nicht als Allheilmittel gegen eine ungerechte Verteilung von Bildungschancen ins Feld geführt werden kann und Bildungsbenachteiligung nicht auf unzureichende sprachliche Kenntnisse oder sprachliche Förderung reduziert werden darf. Ihr Beitrag dokumentiert u.a., inwiefern Sprachförderung nur ein Tropfen auf den heißen Stein bleibt, solange sie als viel zu kurzfristig eingesetzte Notbremse gegen einen rapide voranschreitenden sozialen Wandel fungiert, der in der BRD eine immer größer werdende Anzahl von Kindern produziert, die aufgrund ihrer sprachlichen Fähigkeiten nicht mehr zu einem erfolgreichen Schulbesuch in der Lage sind.
Toni Mayr und Michaela Ulich
stellen in ihrem Beitrag Beobachtungsbogen „Seldak“ -
theoretische und empirische Grundlagen die Entwicklung von Seldak
vor, einem Verfahren zur strukturierten Beobachtung und Einschätzung
der kindlichen Sprach- und Literacyentwicklung in Kitas. Seldak
fokussiert auf Kinder im Alter von vier bis sechs Jahren, die mit
Deutsch als Erstsprache aufwachsen und ergänzt den früher
entwickelten Beobachtungsbogen Sismik, der für Kinder mit
Deutsch als Zweitsprache konzipiert wurde. Im Vergleich zu Sismik ist
Seldak in seinem Schwierigkeitsgrad v.a. im Grammatikbereich höher
angesiedelt. Dies wird z.T. kontrovers diskutiert im Blick auf
identische Anforderungen an Migrantenkinder in der Schule.
Seldak eröffnet - so die Autoren - einen umfassenden Blick
auf die sprachliche Entwicklung und Bildung deutschsprachiger Kinder
hinsichtlich neun unterschiedlicher Faktoren: zum einen Grammatik und
aktiver Sprachkompetenz zum anderen Schreiben/Schrift, selbständiger
Umgang mit Bilderbüchern, kommunikatives Verhalten in
Gesprächssituationen, Zuhören/Sinnverstehen, Phonologie,
Sätze nachsprechen und Wortschatz. Seldak hat mit Screening oder
Diagnostik von Sprachstörungen nichts zu tun, ist vielmehr ein
längerfristig angelegtes Verfahren der Beobachtung sprachlicher
Kompetenzentwicklung. Die pädagogische Fachkraft erhält mit
dem Bogen verlässlichen Einblick in die Sprachentwicklung ihrer
Kinder und kann ihre Beobachtungen für die pädagogische
Planung, den Austausch im Team, für Entwicklungsgespräche
mit Eltern und für die Zusammenarbeit mit Fachdiensten und
Schulen nutzen. Da sich mit Seldak unmittelbar Anregungen für
alltagsintegrierte sprachliche Förderung gewinnen lässt,
wirkt der Bogen nebenbei als Qualifizierungsmaßnahme für
Fachkräfte, die in Kitas Sprache und Literacy aktiv fördern
wollen. Theoretisch ist Seldak orientiert an aktuellen
Forschungsarbeiten zu Literacy und zum Interesse von Kindern und
ihrer Engagiertheit bei sprachbezogenen Aktivitäten sowie zu
linguistischen Aspekte des Spracherwerbs. Mayr/Ulich konnten
mit Seldak übereinstimmend mit vergleichbaren Studien belegen,
dass sprachliche Kompetenz mit zunehmendem Alter systematisch und in
allen untersuchten Bereichen ansteigt. Ebenso bestätigte sich
die Geschlechtsspezifik sprachlicher Sozialisation: Mädchen
erzielen mit Seldak bei Grammatik oder Wortschatz und allen
literacynahen Sprachkompetenzen höhere Werte als Jungen, was der
allgemeinen Forschungslage entspricht. Warum dies so ist, kann als
eine durchaus forschungsrelevante Frage gelten.
Der Beitrag von Anke Buschmann,
Stephanie Simon, Bettina Jooss und Steffi Sachse
über ein sprachbasiertes Interaktionstraining für
ErzieherInnen („Heidelberger Trainingsprogramm“) zur
alltagsintegrierten Sprachförderung in Krippe und Kindergarten -
Konzept und Evaluation nimmt ErzierherInnen in ihrer Bedeutung
als Sprachvorbilder in den Blick. Anliegen der Autorinnen ist die
Auswertung des Heidelberger Trainingsprogramm, das
pädagogische Fachkräfte gezielt für eine
alltagsintegrierte Sprachförderung von Kindern mit verzögerter
Sprachentwicklung qualifiziert. Laut forschungsbasierten Aussagen der
Autorinnen interagieren Eltern wie Erzieher i.d.R. sprachlich
ungünstig gerade bei sprachauffälligen Kindern: Tendiert
wird zu einem direktiven, wenig sprachmodellierenden Input, bei dem
Kinder kaum Gelegenheit finden, korrekte Sprachvorbilder und damit
implizite Rückmeldungen über eigenes Sprechen zu hören
und in einer sprachanregenden Umgebung aktiv Sprache zu üben.
Das Heidelberger Interaktionstraining setzt an diesen Mängeln an
und vermittelt gezielte Sprachlehrstrategien in Kombination mit einer
sprachförderlichen Grundhaltung und baut sprachhemmende
Verhaltensweisen seitens der pädagogischen Fachkraft ab.
Trainiert und supervidiert werden Techniken des „dialogischen
Buchanschauens“ bzw. „dialogischen Vorlesens“, wobei
es v.a. um den Einsatz evokativer Techniken geht. ErzieherInnen
lernen, Kinder zum aktiven Sprechen zu motivieren und ihnen
Gelegenheit zum aktiven Üben einzuräumen. Die
TeilnehmerInnen des Trainings vollziehen ausgehend von der
Bilderbuch-Situation schließlich den Transfer auf weitere
alltägliche Situationen wie das gemeinsame Spiel, Essen,
Anziehen ect. Bedeutsam am Programm ist die Sensibilisierung für
Situationen, in denen ein intensiver Einzelkontakt mit dem Kind
möglich ist wie etwa beim Wickeln oder An- und Ausziehen.
Die didaktische Besonderheit des Heidelberger Programms besteht
nach Aussage von Buschmann, Simon, Jooss und
Sachse im Unterschied zu konventionellen Fortbildungen u.a.
darin, dass die TeilnehmerInnen angehalten werden, den Fokus ihrer
Förderarbeit auf eine bessere Interaktion zunächst nur mit
ein bis drei Kindern zu richten. Dies erhöht nicht nur die
Erfolgswahrscheinlichkeit ihrer Arbeit, sondern fördert die
Wahrnehmung der Selbstwirksamkeit bei den ErzieherInnen und ist so
Voraussetzung einer längerfristigen Verhaltensänderung.
Zusätzlich liegt der Schwerpunkt des Trainings auf der
Videosupervision aktueller Interaktionssituationen mit
sprachauffälligen Kindern in der eigenen Einrichtung.
Vorteilhaft ist dabei die Möglichkeit zur vertieften Reflexion
eigenen Verhaltens verbunden mit individuellem Feedback durch andere
TeilnehmerInnen der Weiterbildung.
Die Trainingsthemen
des Heidelberger Programms wurden von den TeilnehmerInnen - so die
Autorinnen - als unmittelbar praxisrelevant eingestuft. Positiv
veränderte sich im Rahmen des Trainings v.a. die
sprachförderliche Grundhaltung der TeilnehmerInnen: Sie zeigten
mehr dialogisches Verhalten, mehr Bereitschaft, Kindern beim
Buchanschauen die Initiative zu überlassen, sie mehr zu Wort
kommen zu lassen und die Quantität ihres sprachlichen Inputs zu
reduzieren bei gleichzeitiger Verbesserung der Qualität eigener
sprachlicher Anregungen. Die Kinder, deren ErzieherInnen am
Trainingsprogramm teilgenommen hatten, verfügten bereits wenige
Monate nach Abschluss des Programms über einen signifikant
höheren Wortschatz als Kinder von ErzieherInnen, die an
konventionellen Fortbildungen zur Sprachförderung teilgenommen
hatten. Buschmann, Simon, Jooss und Sachse
kommen in Bezug auf ihre Evaluationsergebnisse des Heidelberger
Programms zu dem Schluss, dass die Vermittlung theoretischer Inhalte
zur Sprachförderung in Weiterbildungen pädagogischer
Fachkräfte nicht ausreicht, damit Kinder in Kitas effektiv
sprachlich gefördert werden können. Notwendig sind
intensive Trainings mit relevanten Übungsanteilen zu
sprachmodellierenden Verhaltensweisen und Sprachlehrstrategien- bzw.
-techniken in Verbindung mit Videosupervisionen. Eine gelingende
Sprachförderung im Elementarbereich ist in Anbetracht der
Ausführungen von Buschmann, Simon, Jooss
und Sachse wesentlich abhängig davon, dass
verantwortlichen Fachkräften supervidierte
Schulungsmöglichkeiten zur aktiv-einübenden Umsetzung
theoretischer Wissensbestände geboten werden. Sprachförderung
ist eben auch eine Art Handwerk, das sich letztlich nur praktisch und
durch Übung aneignen lässt.
Timm Albers stellt in seinem Beitrag Bedingungen des Erst- und Zweitspracherwerbs im Kindergarten - eine quantitativ-qualitative Analyse der sprachlichen und kommunikativen Kompetenzen von Kindern im Vorschulalter Zusammenhänge zwischen sprachlichen und kommunikativen Kompetenzen von Kindern im Kita-Alltag dar. Insbesondere werden Peerinteraktionen und die Interaktion zwischen Kindern und frühpädagogischen Fachkräften thematisch. Dabei erweist sich, dass der Zugang zu Interaktionsprozessen in der Peergroup von hoher Bedeutung für die Sprachentwicklung ist. Überraschend ist Albers Befund, dass Kinder trotz Risikodiagnose zu sprachlich komplexen Äußerungen fähig sind, wenn ein Gegenstand oder eine Aktivität für sie besonderes Interesse gewinnt oder es den Fachkräften gelingt, eine Situation des „gemeinsamen lang andauernden Denkens“ herzustellen. Kinder erweitern sprachliche Kompetenzen in Interaktionen, bei denen sie mit zwei oder mehreren Personen an der Lösung eines Problems arbeiten, Aktivitäten bewerten und eine Erzählung entwickeln. Kritisch merkt Albers in Bezug auf seine Untersuchungsergebnisse an, dass Kinder mit mangelhaften sprachlichen Kenntnissen von Aktivitäten in der Peer-Group zumeist ausgeschlossen werden, diese Kinder aber auch vom pädagogischen Fachpersonal zu schnell als kognitiv und sozial inkompetent eingeschätzt werden. Damit wird das eh schon verminderte Selbstwirksamkeitserleben dieser Kinder zusätzlich beschränkt und Möglichkeiten der Teilnahme an sprachförderlichen Peerinteraktionen verringert. Die Studie belegt darüber hinaus, dass sich für Kinder mit anderen Familiensprachen als Deutsch, die in Sprachscreenings und Gesprächsanalysen ebenso schlecht abschnitten wie deutschsprachige „Risikokinder“ doch bessere Prognosen für ihre Sprachentwicklung ergeben. Diese Kinder haben in ihren Familiensprachen häufig erfolgreich erlebte Kommunikationsstrategien entwickelt, die sie auf die Zweitsprache übertragen können. Albers plädiert auf dem Hintergrund dieses Tatbestandes für eine über standardisierte Screenings hinausgehende Feinanalyse sprachlicher Kompetenzen und kommunikativer Strategien als Basis möglichst effektiver Förderung in den Kitas. Überdies hält er im Rahmen der Bereitstellung eines sprachlich und kommunikativ relevanten Kontextes in der Kita die Schaffung von Zugangsstrategien zu kindlichen Peerkulturen für notwendig. Die sprachförderlichen Interaktionen in der Peergroup - so Albers - sind zu ergänzen durch dialogisches Bilderbuchlesen und Situationen des lang anhaltenden gemeinsamen Denkens. Den Ergebnissen seiner Studie zufolge, besteht insbesondere für die Gestaltung von Dialogen mit Kindern und Situationen des gemeinsamen Denkens bei Fachkräften ein Professionalisierungsbedarf.
In enger Verbindung mit den Ergebnissen von Albers Untersuchung steht Juliane Studes Beitrag Gespräche führen - (k)ein Kinderspiel. Eine Untersuchung zum Erwerb diskursiver Fähigkeiten im Vorschulalter. Der Beitrag akzentuiert die Bedeutung vorgeformter sprachlicher Strukturen, die Kinder in vorangegangen Konversationssequenzen aneignen konnten und zeigt, wie diese Strukturen als Ressource für die Produktion und das Aufrechterhalten von Peer-Diskursen genutzt werden. Die Befunde von Studes Untersuchung belegen, dass es sich bei Kind-Kind-Interaktionen um einen förderlichen Kontext zum Erproben und selbständigen Lösen kommunikativer Aufgaben handelt. Dieser Kontext ist nach Stude durch das Etablieren und Aufrechterhalten einer von der Erwachsenenwelt abgesetzten Peerkultur gekennzeichnet, in der sich Spracherwerbsprozesse eben jenseits eines ausgewiesenen Lernkontextes vollziehen. Initiieren PädagogInnen hingegen Gespräche mit Kindern, so schränken sie zugleich aufgrund diskurskompetenter Überlegenheit für Kinder das eigenständige Übernehmen bestimmter kommunikativer Aufgaben ein. Stude empfiehlt in Rücksicht auf ihre Untersuchungsbefunde pädagogische Settings, die zwar eine reichhaltige Anregung durch sprachliche Modelle bieten, aber auch Situationen ermöglichen, in denen Kinder mit Gleichaltrigen selbstbestimmt sprachlich interagieren und Diskurse eigenständig organisieren.
Claudia Hildenbrand und Heike Köhler erörtern die Notwendigkeit einer Kooperation mit Eltern als Bestandteil der Sprachförderung in Kindertageseinrichtungen. Ihr Beitrag umreißt die Gestaltung von Erziehungspartnerschaften zwischen Kita und Eltern sowie deren positive Wirkung auf die Entwicklung der Zweitsprachkompetenz von Kindern mit Migrationshintergrund. Ausgehend von Interviews mit pädagogischen Fachkräften tragen die Autorinnen eine Fülle von Anregungen und Beispielen zusammen wie Kitas als Institution Eltern in die Unterstützung kindlichen Zweitspracherwerbs einbinden können: durch persönliche Ansprache, den Aufbau einer Vertrauensbeziehung zu einzelnen Kita-MitarbeiterInnen etwa in Folge gleicher Nationalität, durch Übersetzungen von Informationen, durch Einladung zur Hospitation in die Kita ect. Köhler und Hildebrands Untersuchung weist in ihren Ergebnissen auf die hohe Bedeutung vielfältiger Kontakt- und Austauschmöglichkeiten von deutschen und nicht-deutschen Elten innerhalb und außerhalb der Kita hin, wozu gemeinsam organisierte Feste, Elterncafes und bedarfsorientierte Angebote von und für Eltern dienen. Zudem unterstreichen die Autorinnen ausdrücklich den Bedarf an Vernetzungen zwischen Kitas und Migrantenorganisationen, um Informationen auszutauschen und Sprachbarrieren abzubauen.
Stefan Fass entwickelt in seinem Artikel Erfassung und Analyse frühpädagogischen Professionswissen - Eine forschungsmethodische Annäherung am Beispiel des Sprachbildungsbereichs eine Forschungsperspektive, mit der sich für die frühpädagogische Praxis handlungssteuernde, kognitive Elemente ausmachen und untersuchen lassen. Dafür problematisiert der Autor zunächst die Erfassung pädagogischen Wissens und Könnens, um anschließend in Auseinandersetzung mit begrifflichen wie inhaltlichen Unterschieden verschiedener Wissensbereiche sowie der Strukturierung des situativen Kontextes beruflichen Handelns einen Forschungszugang zu entwerfen. Diesen konkretisiert Fass schließlich in Bezug auf empirisch erhobene Daten (Interviews) zum Thema. Er kann in der Datenauswertung eine fehlende Übereinstimmung in Bezug auf die Kriterien feststellen, die pädagogische Fachkräfte bemühen, wenn sie berufliche Handlungssituationen bewerten sowie eine sehr unterschiedliche Gewichtung einzelner Situationsmerkmale. Die von Fass befragten Erzieherinnen begründen ihr Handeln seltener theoriebezogen als vielmehr im Rückgriff auf praxisnahe Wissensbestände. Wenn theoriegeleitet argumentiert wird, dann v.a. um die Gestaltung pädagogischer Prozesse zu begründen und indem z.B. auf didaktische Prinzipien reflektiert wird oder methodische Aspekte zum Thema werden. Mehrheitlich praxisbezogen erläutern v.a. jene Erzieherinnen berufliches Handeln, die über einen gängigen Qualifikationshintergrund verfügen. Fachkräfte mit erweitertem Qualifikationsprofil bevorzugen hingegen häufiger auch theoretische Argumentationsmuster, so dass Fass festhält, es sei ein Zusammenhang zwischen Begründungsmodellen eigenen pädagogischen Handelns und Qualifikationsniveau zu vermuten. Ob sich Unterschiede im Wissensbild pädagogischer Fachkräfte je nach Art ihrer Qualifikation tatsächlich bestätigen lassen, macht Fass von weiterer Forschung zum frühpädagogischen Ausbildungsbereich abhängig.
Annett Leisau befragte Familien mit Migrationshintergrund dazu, in welcher Sprache sie mit ihren Kindern kommunizieren. Ihr Beitrag zur Sprach(en)nutzung in Familien mit Migrationshintergrund - Eine Untersuchung der Elternperspektive dokumentiert, dass sich die meisten Eltern für eine Kommunikation in der familiären Herkunftsprache entscheiden, ein Teil der Eltern kommuniziert aber auch mit den Kindern von Geburt an in der deutschen Sprache, um den Wechsel in Kindergarten und Schule zu erleichtern. Leisau kommt hinsichtlich ihrer Studienergebnisse zur Feststellung, dass die Familien allererst die eigene Familienkultur weitergeben und dies umso stärker der Fall ist, je stärker der Zusammenhalt in der Familie ist und je bedeutungsloser außerfamiliäre Kontakte sind. Mit dem Besuch einer elementarpädagogischen Einrichtung verbinden die Familien die Erwartung, dass ihre Kinder dort entweder die deutsche Sprache erlernen oder ihre Deutschkenntnisse erweitern und verbessern. Allen Eltern, die in Leisaus Untersuchung zu Worte kamen, war die Notwendigkeit ausreichender Deutschkenntnisse als Integrationschance und zentrale Voraussetzung für schulischen und beruflichen Erfolg bewusst.
Auch der Beitrag von Monika Pfaller-Rott widmet sich der Elternperspektive und erfragt ausgehend von der Kooperation mit Eltern in Grundschulen und Kindergärten - Bedürfnisse von Eltern mit Migrationshintergrund. Die Autorin betont, dass sich das Konzept sog. „migrationsspezifischer Zusammenarbeit mit Eltern“ nur dann weiterentwickeln lässt, wenn Erwartungen, Bedürfnisse und Perspektiven von Eltern mit Migrationshintergrund kontinuierlich erfasst werden. Deutlich zeichnet sich in Pfaller-Rotts Studie der Wunsch von Migranteneltern nach einer dialogischen Einbindung in Kindergarten und Grundschule ab, wobei die Informationsgewinnung zu elementar- und primarpädagogischen Themen über andere Eltern für Migranten eine große Rolle spielt. Abhängig ist der Erfolg einer migrationsspezifischen Elternkooperation nach Pfaffer-Rott in Kitas wie Grundschulen von einer Atmosphäre, die u.a. durch Kooperationsbereitschaft, Achtung und Vertrauen, eine positiven Gesprächskultur und Informationsfluss geprägt ist. Pädagogen wird im Interesse dieser Kooperation mehr als kundenorientierte Dienstleistung abverlangt: Sie müssen für Eltern mit z.T. sehr unterschiedlichem kulturellen Hintergrund eine dialogische Einbindung situationsspezifisch konzipieren, die Pfaffer-Rott als ein cultural diversity management erläutert. Dies Management erfordert u.a. regelmäßige Evaluation elementar- und primarpädagogischer Institutionen, kontinuierliche Befragungen der Eltern, Elternbildungs und -schulungsangebote, eine differenzierte und vorurteilsfreie Betrachtunsgweise der Eltern mit Migrationshintergrund, verbindliche Vorgaben der Bildungs- und Sozialbehörde zur Elternkooperation und professionsübergreifende Kooperationen im Kontext der Konzeptentwicklung „migrationsspezifischer Elternarbeit im Transitionsprozess vom Kindergarten zur Grundschule“. Pfaller-Rott dringt in Bezug auf den letztgenannten Punkt darauf, dass fach- und hochschulische Ausbildungsangebote sich durch gemeinsame Module dieser Möglichkeit professionsübergreifender Kooperationen annähern. Im Rahmen ihrer Studie sei im übrigen im Bereich kulturspezifischen Wissens und interkultureller Kommunikationskompetenz ein Bedarf an Fort- und Weiterbildung pädagogischer Fachkräfte deutlich geworden, um Eltern mit Migrationshintergrund für die Unterstützung von Lernprozessen ihrer Kinder motivieren und dabei anleiten zu können. Zusätzlich plädiert die Autorin für die Schaffung interkultureller Arbeitskreise, um effektive Vernetzung und fortlaufenden Informationsgewinn sicher zu stellen. Auf der politischen Ebene müsse der Mehraufwand durch Diversität in Bildungs- und Erziehungsinstitutionen für das pädagogische Fachpersonal anerkannt werden. Veränderungen im Personalschlüssel sind daher nach Pfaffer-Rott ebenso umzusetzen wie Zugangsbarrieren und Exklusionskriterien für mehrsprachiges pädagogisches Personal abzubauen. Nur so kann eine Pädagogik der Vielfalt im Kontext migrationspezifischer Kooperation im Transitionsprozess vom Elementar- zum Primarbereich gelingen.
Eva-Maria Engel, Maike Rönnau-Bose, Simone Beuter, Michael Wünsche und Klaus Fröhlich-Gildhoff referieren Ergebnisse und Erfahrungen bei der Entwicklung eines Selbstkonzeptfragebogens für Vorschulkinder, der in einem Zeitraum von fünf Jahren erarbeitet wurde und seit 2010 überarbeitet in Einsatz ist. Die AutorInnen stellen in ihrem Beitrag Selbstkonzeptfragebogen für Kinder im Vorschulalter (SKF) - Konzept, Entwicklung und praktische Erfahrungen schließlich das inzwischen empirisch abgesicherte und vereinfachte Fragebogenmodell mit drei Skalen - Fähigkeitskonzept, Ängstlichkeit/Misserfolgserwartung und Körperselbstkonzept - vor, mit dem sich die Selbstkonzeptentwicklung von Kindern in Kitas aus deren Selbsteinschätzung heraus abbilden lässt. Der Bogen deckt Bedarfslagen in Forschungsprojekten ab, die die Förderung emotionaler Entwicklung zum Gegenstand haben wie z.B. Forschungen zur Förderung der Resilienz. Die Notwendigkeit zur Vereinfachung des Fragebogens begründen die AutorInnen mit der - auch sprachlich - eingeschränkten Fähigkeit von Kindern im Vorschulalter zwischen Real- und Idealselbst zu unterscheiden und tatsächlich differenziert Selbstauskunft zu geben. In der Erprobung des ursprünglich komplexer angelegten Bogens mussten theoretische Hypothesen von TestkonstrukteurInnen zur Differenzierungsfähigkeit jüngerer Kinder hinsichtlich ihrer Selbsteinschätzung hinterfragt werden. Da sich wider Erwarten die Erfassung der kindlichen Körperselbstkonzepte als besonders problematisch erwies und nur durch Hinzunahme „negativ“ gepolter Items möglich wurde, diagnostizieren die Autoren für diesen Bereich der kindlichen Selbstwahrnehmung dringenden Forschungsbedarf. Sie schätzen die vorliegende Fassung des Bogens als insgesamt ausreichend ein, halten eine Verbesserung aber für lohnenswert. Im praktischen Einsatz wurde der Bogen als handhabbar auch für größere Stichproben eingestuft und fand bereits Anwendung in anderen Forschergruppen, die auf der Basis des Bogens zu einem produktiven Austausch mit Kindern über die Testergebnisse fanden.
Fazit
Der dritte Band der „Forschung in der Frühpädagogik“ ist allen, die sich in Praxis, Lehre und Forschung mit dem hochaktuellen Thema der Sprachentwicklung und Sprachförderung ein- und mehrsprachig aufwachsender Kinder in der BRD befassen, wärmstens zu empfehlen. Neben einer umfassenden Dokumentation des themenbezogenen Forschungstandes in der BRD kreist der Band systematisch weiteren Forschungsbedarf ein und führt Beitrag für Beitrag in praxis- wie forschungsrelevantes Wissen zu Spracherwerbs- und -entwicklungsprozessen sowie Fördermöglichkeiten bei Kindern ein. Damit muss der Band als im deutschsprachigen Raum derzeit äußerst wichtige Publikation zum Themenbereich gelten.
Rezension von
Dr. Edith Bauer
Dozentin für Pädagogik der frühen Kindheit an Berliner Fach- und Hochschulen und in der Weiterbildung pädagogischer Fachkräfte
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