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Marianne Krüger-Potratz (Hrsg.): Bei Vielfalt Chancengleichheit

Cover Marianne Krüger-Potratz (Hrsg.): Bei Vielfalt Chancengleichheit. Interkulturelle Pädagogik und durchgängige Sprachbildung. Waxmann Verlag (Münster/New York/München/Berlin) 2010. 363 Seiten. ISBN 978-3-8309-2359-6. 37,90 EUR.
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Auf dem Weg zur inter-, transkulturellen und multilingualen Schule

Wenn die Begriffe „Pedagogical Turn“ oder Pedagogical Discourse“ nicht bereits besetzt wären, könnte man die spannende Entwicklung in den Erziehungswissenschaften, von der „Allgemeinen Pädagogik“ hin zu den „Pädagogiken“ damit als eine Wende, bei der es ja darum geht, den Standpunkt zu verändern, bezeichnen. Im Diskurs über die Leitfunktion und Bedeutung, die die Bildungs- und Erziehungswissenschaft als wissenschaftliche Disziplin der Pädagogik für das (schulische) Lernen einnimmt, gab es in Deutschland eine Zäsur; als nämlich im Zuge der Anwerbung von ausländischen Arbeitnehmern, den so genannten Gastarbeitern, nicht nur „fremde“ Arbeiter in den Betrieben neben den Einheimischen tätig wurden, sondern auch ihre Kinder plötzlich und für die Lehrkräfte unvorbereitet vor den deutschen Schultüren standen, der deutschen Sprache und den deutschen Sitten und Gebräuchen nicht mächtig, und sich dabei unvermittelt in Außenseiterrollen wieder fanden.

Die verheerende, falsche und parteipolitisch festgemauerte, gesellschaftliche Verriegelung, dass Deutschland kein Einwanderungsland sei und es deshalb keiner besonderen Anstrengungen bedürfe, die „fremden“ Kinder in die deutsche Gesellschaft zu integrieren, hat lange dazu beigetragen, angemessene pädagogische und curriculare Überlegungen bei der Beschulung der „Gastarbeiterkinder“ zu treffen und pädagogisch in den Blick zu nehmen. Daraus ist entstanden, was man als „Fingerzeiger“ bezeichnen könnte, nämlich den Verweis, im übertragenen und wörtlichen Sinn, auf die „Defizite“, die Kinder anderskultureller Herkunft in den deutschen Schulen aufweisen: Mangelnde deutsche Sprachkenntnisse, unangepasstes Verhalten, mangelnde Integrationsbereitschaft. Die Ergebnisse einer so praktizierten, institutionalisierten Pädagogik sind zu besichtigen und weisen die nationalen und internationalen Schulvergleichsuntersuchungen nach: Kinder mit Migrationshintergrund fallen durch alle Netze des dreigliedrigen Schulsystems. Klar, es gibt Ausnahmen; aber sie sind meist nicht Ergebnis schulischer Anstrengung und Gleichbehandlung, sondern überwiegend auf die Initiativen von Einzelnen zurückzuführen. Das, was in einem „interkulturellen Klassenzimmer“ von Vorteil wäre und das Lernen von allen Kindern befördern würde, nämlich nicht auf die Defizite zu schauen, sondern die Potentiale zu nutzen (vgl. dazu: Beate Schnabel / Mariagrazia Bianchi Schaeffer, Hrsg., Das interkulturelle Klassenzimmer. Anregungen für Lehrerinnen und Lehrer, Brandes und Apsel Verlag, Frankfurt/M. 2008, in: socialnet Rezensionen unter www.socialnet.de/rezensionen/5937.php, ist nach wie vor die Ausnahme. Dabei sind „Schulen in transkulturellen Lebenswelten“ in Deutschland, in Europa und darüber hinaus zum faktischen Normalfall geworden (siehe: Kathrin Oester / Ursula Fiechter / Elke-Nicole Kappus, Schulen in transnationalen Lebenswelten, Seismo-Verlag, Zürich 2008, in: socialnet Rezensionen unter www.socialnet.de/rezensionen/6624.php).

Im erziehungswissenschaftlichen Diskurs mag es ein Fehler gewesen sein, dass sich der Fokus der Forschungen und Analysen, wie auch der curricularen und didaktisch-methodischen Überlegungen, überwiegend auf die Auseinandersetzung mit den Problemen und damit auf Einzelaspekte der Thematik richteten und der ganzheitliche, individuelle, gesellschaftliche, pädagogische und politische Zusammenhang von Bildung und Erziehung nicht im Blick war: So konnten Programme entstehen, die im Bereich der „Ausländerpädagogik“ angesiedelt waren, in der Migrationsforschung ihren Niederschlag fanden und weiterhin finden (siehe dazu: Asit Datta / Harry Noormann / Neville Alexander u.a., Hrsg., Zukunft der transkulturellen Bildung. Zukunft der Migration, Verlag Brandes und Apsel, Frankfurt/M. 2010, in: socialnet Rezensionen, www.socialnet.de/rezensionen/9764.php) – und in der schulischen Praxis mit den fatalen (im übrigen nicht unbekannten und vielfach in der heutigen Wirklichkeit weiterhin wirkenden) Verweisn darauf, dass „die für die Ausländerkinder zuständige Kollegin“ das Problem lösen müsse und dies (eigentlich!) mit dem eigenen Unterricht nichts zu tun habe (siehe dazu die Tagebuchaufzeichnungen einer Lehrerin: Anke Fedrowitz, „Deine Türken sind ganz schön frech“, Düsseldorf 1985).

Entstehungshintergrund und Autorenteam

Das Problem, wie die gegensätzlichen und doch in entscheidenden Wirklichkeiten miteinander verklammerten Anforderungen „Integration“ und „Assimilation“ (vgl. dazu: Jutta Aumüller, Assimilation, transcript Verlag, Bielefeld 2009, in: socialnet Rezensionen unter www.socialnet.de/rezensionen/8169.php sich in der Bildung und Erziehung von Kindern und Jugendlichen darstellen, wird in Deutschland erst spät im gesellschaftlichen Diskurs wahrgenommen. Bei den zahlreichen Analysen über die scheinbar exzeptionell in dieser Gesellschaft vorfindbaren Schwierigkeiten beim Umgang mit dem Anderssein, wird immer wieder angeführt, dass die Deutschen in ihrer Geschichte viel zu wenig Gelegenheit hatten, den „Fremden“ anders als fremd wahrzunehmen; woraus sich eine Distanz zu Menschen anderskultureller und ethnischer Herkunft ergäbe. So waren es anfangs, als die „Gastarbeiter“ als „Fremde“ nach Deutschland kamen – und ihre Familien mitbrachten – im pädagogischen Bereich immer einzelne Engagierte, in der Schule genauso wie in der Wissenschaft, die sich der Aufgabe annahmen, die „Gastarbeiterkinder“ in die Gesellschaft zu integrieren. Die „Ausländerpädagogik“ sollte die theoretischen und praktischen Grundlagen dafür legen. In den einzelnen Lehrerfortbildungsinstitutionen der Länder wurden Programme entwickelt, um (anfangs ausschließlich deutsche) Lehrerinnen und Lehrer instand zu setzen, z. B. Deutsch als (Zweit-)Fremdsprache für nichtdeutsche Kinder zu unterrichten. Die sprachwissenschaftlichen Grundlagen orientierten sich dabei weitgehend an den traditionellen Konzepten für den schulischen Fremdsprachenunterricht. Henning Wode etwa kritisierte bereits 1979 im Rahmen einer Lehrerfortbildungstagung, dass „der Fremdsprachenunterricht ( ) bislang zu sehr lehrer- und nicht genug lerner-orientiert (war)“ (siehe dazu: A. J. Tumat / U. Keudel, Unterricht für Kinder ausländischer Arbeitnehmer (III), IPTS, Kiel 1981, S. 3).

Die an der Münsteraner Westfälischen Wilhelms-Universität am Zentrum für Europäische Bildung lehrende Erziehungswissenschaftlerin Marianne Krüger-Potratz, die an der Universität Hamburg in der Arbeitsstelle Interkulturelle Bildung tätige Ursula Neumann und Hans H. Reich (em.) von der Universität Koblenz-Landau haben einer „Aktivistin für Interkulturelles Lernen“, der an der Universität Hamburg in der Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft, im Institut für Internationale Vergleichende und Interkulturelle Erziehungswissenschaft lehrenden Erziehungswissenschaftlerin, Ingrid Gogolin (zu ihrem 60. Geburtstag?), eine Festschrift gewidmet, die gleichzeitig die Fachgeschichte eines pädagogischen Bereichs aufzeichnet, der von dem Autorenteam als „Interkulturelle Pädagogik“ genannt wird und immer noch darauf wartet, endlich im erziehungswissenschaftlichen Gebäude einen festen Platz zu bekommen. Der geforderte Perspektivenwechsel von der national- und eurozentrierten Pädagogik hin zu einer global-humanen Betrachtung der Bildungs- und Erziehungsanforderungen gehört zum Werkzeugkoffer von Ingrid Gogolin und ihrem Kreis von Interkulturellen. Sie haben das Anliegen und die Herausforderung in den „Tempel“ eingebracht, als Gogolin und Krüger-Potratz Anfang 1994 an den Vorstand der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGfE) den Antrag richteten, in einer Arbeitsgemeinschaft „Interkulturelle Bildung“ die Thematik auch institutionell bearbeiten zu können. In zahlreichen Tagungen, Konferenzen und Forschungstiteln hat die anerkannte Arbeit der AG dazu geführt, dass 1999 die Sektion 3 „International und Interkulturell Vergleichende Erziehungswissenschaft“ entstand, die seitdem in drei Kommissionen tätig ist: Vergleichende Erziehungswissenschaft – Bildungsforschung mit der Dritten Welt – Interkulturelle Bildung.

Aufbau

Die Bestandsaufnahme und der Zustandsbericht zur Situation der Interkulturellen Pädagogik wird in fünf Kapitel gegliedert: Im ersten Teil wird der Zusammenhang von interkultureller Bildung und Politik diskutiert; im zweiten setzen sich die Autorinnen und Autoren mit dem Stellenwert und der Bedeutung der Interkulturellen Pädagogik innerhalb der Disziplin der Erziehungswissenschaft auseinander; im dritten Teil wird die Interkulturelle Pädagogik im Hinblick auf die professionellen Anforderungen und Tätigkeiten hin befragt; im vierten geht es um die „Vielfalt der Bildungssprachen“; und im fünften Kapitel um „Mehrsprachigkeit im Bildungssystem“. Die insgesamt 43 Autorinnen und Autoren vermitteln dabei mit ihren Beiträgen nicht nur einen Eindruck von den geschichtlichen Abläufen der Fachentwicklung, sondern verdeutlichen auch, dass die unterschiedlichen Richtungen und Konzepte nicht wie Perlen auf einer Schnur aufgezogen werden können, sondern sich in den verschiedenen Facetten, Vielfalten halt, darstellen und diskutiert werden müssen.

Um die Vielfalt des aktuellen und lebendigen Diskurses zu verdeutlichen, werden hier nur die Themen genannt und die jeweiligen Autorinnen und Autoren, die ihre Beiträge teils in deutscher und teils in englischer Sprache verfasst haben.

1. Interkulturelle Bildung und Politik

Nach der Einführung „Fachgeschichte und Biographie“ durch das Herausgeberteam, reflektiert der Mainzer Erziehungswissenschaftler Franz Hamburger „Über die Unmöglichkeit Pädagogik durch Politik zu ersetzen“ – zumindest „solange eine `vernünftige` Migrationspolitik fehlt“. Die am Teachers College der Columbia University tätige Gitta Steiner-Khamsi fragt, „Wie viel Heterogenität erträgt eine Lehrperson?“, angesichts der überwiegend weiterhin verfassten monolingualen und monoculturellen Schule in Deutschland. Der Erziehungswissenschaftler und derzeitige Präsident der Universität Flensburg, Lutz R. Reuter, stellt in seinem Beitrag „Interkulturelle Bildung und Bildungschancengleichheit in der Migrationsgesellschaft“ Verlauf und Ergebnisse eines Mitte bis Ende der 1990er Jahre durchgeführten DFG-Forschungsschwerpunktprogramms „FABER – Folgen der Arbeitsmigration für Bildung und Erziehung“ vor. Markus Truniger vermittelt am Beispiel des Züricher Bildungsprogramms „Qualität in multikulturellen Schulen“ (QUIMS) die Ergebnisse einer „nachhaltigen Schulentwicklung“ und zeigt eine Reihe von Parallelen und gemeinsame Zielsetzungen zu dem etwa zur gleichen Zeit von Ingrid Gogolin und ihrem Team an der Hamburger Universität durchgeführten Modellprogramm der BLK „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund“ auf. Die Würzburger Erziehungswissenschaftler/innen Anne Gresser, Simone Schnurr und Heinz Reinders informieren über Zielsetzungen und Verlauf des noch nicht abgeschlossenen Forschungsvorhabens „Ganztagsschulen und Integration von Migranten (GIM)“, indem sie ihren Text titeln: „Vom Halben zum Ganzen“ und exemplarisch das Konvolut „Interkulturelle Interventionsforschung“ darstellen. Christiane Bainski von den Regionalen Arbeitsstellen zur Förderung von Kindern und Jugendlichen aus Zuwandererfamilien in Nordrhein-Westfalen, zeigt am Beispiel der Gründung und Arbeitsweise der RAA die pädagogischen Arbeitsfelder auf und fragt nach den Perspektiven. Aus Paris kommt ein Brief: Fritz Wittek-Kaïm (Sonderzeichen) schreibt ihn an das Herausgeberteam als launige, linguistische und sprachvergleichende Benennung der verschiedenen Bezeichnungen des „Gastarbeiters“ in der deutschen und französischen Sprache, und er bleibt hängen in der durchaus symptomatischen Einschätzung: „Warum ich`s nicht hinkriege“.

2. Interkulturelle Pädagogik in der Disziplin

Der Kölner Sozialwissenschaftler Hans-Joachim Roth diskutiert die Strecke „Vom Suchhorizont zur Querschnittaufgabe“, indem er „Überlegungen zur Positionierung Interkultureller Bildung im Übergang zur Diversity Education“ anstellt. Der Hamburger Erziehungswissenschaftler (em.) Meinert A. Meyer bringt Anspruch und Gegensatz von „Allgemeinbildung und interkulturelle Bildung“ ins Gespräch, indem er an einem Fallbeispiel verdeutlicht, wie (gelebter) Ethnozentrismus, der Anspruch auf interkulturelle Bildung und die (gegebene) Transkulturalität sich verschränken, miteinander kollidieren und doch im Allgemeinbildungsanspruch zusammen finden müssen. Paul Mecheril, der Erziehungswissenschaftler an der Universität Innsbruck, geht mit seinem Beitrag „Systematisch, praktisch, normativ“ auf den Allgemeinheitsanspruch der Interkulturellen Pädagogik ein. Es ist die Differenz, die sich kulturell und interkulturell darstellt, als produktive Vielfalt eben, die Gemeinsamkeiten und Unterschiede postuliert. Wolfgang Nieke vom Institut für Allgemeine Pädagogik und Sozialpädagogik an der Universität Rostock fragt, ob die Entwicklung des Fachs „von der Interkulturellen Pädagogik (hin) zu einer Diversity Education“ geht. Dabei plädiert er für die „Anerkennung von individueller und kollektiver Vielfalt als neue pädagogische Aufgabe“, ohne gleich das Fachgebiet Interkulturelle Pädagogik“ in der „Diversity Education“ aufgehen zu lassen. Der Sprachwissenschaftler von der mexikanischen Universidad Veracruzana, Gunther Dietz, macht in seinem in englischer Sprache verfassten Beitrag „Ethnographic Methodology in Intercultural Education darauf aufmerksam, dass es notwendig sei, „to `revolutionize` not only the current conceptions of international education, but the school institution itself“. Günther List lässt sich auf ein (semantisches) „Sprachspiel“ ein, um „die Bildungssprache des Interkulturellen Projekts“ zu analysieren und die Bruchstellen, Ungereimtheiten und Vereinfachungen zu verdeutlichen (vgl. erweiternd in diesem Zusammenhang: Robert Feustel / Maximilian Schochow, Hrsg., Zwischen Sprachspiel und Methode, transcript Verlag, Bielefeld 2010, in: socialnet Rezensionen, www.socialnet.de/rezensionen/10559.php.

3. Interkulturelle Pädagogik in der Profession

Norbert Wenning vom Arbeitsbereich „Interkulturelle Bildung“ an der Universität Koblenz-Landau, zeichnet in seinem Beitrag „Die Institutionalisierung der Interkulturellen Bildung“ den Weg des wissenschaftlichen Projektes in die DGfE nach – durchaus als Insider / Sprecher des Vorstands der Arbeitsgemeinschaft / Kommission Interkulturelle Bildung von 1994 bis 2002 – und lässt offen, wie sich die Interkulturelle Pädagogik in der Zukunft, angesichts der vielfältigen Imponderabilien, die sich in Stichworten wie „Inklusion“, „Heterogenität“, „Vielfalt“, „Verschiedenheit“, „Differenz“ u.a., entwickeln wird. Rudolf Tippelt vom Lehrstuhl für Allgemeine Pädagogik und Bildungsforschung an der Münchner Ludwig-Maximilians Universität, nimmt Stellung zur „Erziehungswissenschaft als Disziplin“ und betrachtet die Entwicklung „professionspolitisch“, indem er die globale Diskussion um Bildung und Erziehung darstellt. Stefan Gradmann von der Berliner Humboldt-Universität nimmt die in der geisteswissenschaftlichen Forschungsevaluation in Gang gekommenen Aktivitäten zur Listung und Analyse bei der Katalogisierung von wissenschaftlichen Zeitschriften zum Anlass, um die zukünftigen Aufgaben der Interkulturellen Forschung zu markieren.

4. Vielfalt der Bildungssprachen

Die Sprachwissenschaftlerin Gudula List nimmt in ihrem Beitrag Gogolins griffige Formel von der „Bildungssprache der Schule“ auf, indem sie für die „Bildungssprache in der Kita“ plädiert und anmahnt, wenn „ formal-linguistische Messungen des `Sprachstands` … vor allem äußere Merkmale (wie Wortschatz, Satzkonstruktionen und normgerechte Morphologie) zur Kennzeichnung des kindlichen Entwicklungsstandes insgesamt herangezogen werden“. Neville Alexander und Carole Bloch von der südafrikanischen University of Cape Town berichten über „Creating Literate Communities – The Challenge of Early Literacy“, indem sie die Muttersprachen der Kinder, z. B. Xhosa, in der Kommunikation und im Alphabetisierungsunterricht, konfrontieren mit Afrikaans und Englisch, „to develop their own reading und writing cultural practices in communities and school environments“. Die Mannheimer Linguistin und Anglistin Rosemarie Tracy fragt, ob „Pädagogik und Sprachwissenschaft – (eine) Not- oder Interessengemeinschaft?“ bilden. Sie weist anhand von zahlreichen Beispielen nach, dass ihrer Meinung nach letztere in unser Bewusstsein kommen sollte. Heide Elsholz, im nordrhein-westfälischen Ministerium für Schule und Weiterbildung für Lehrerfortbildung zuständig und der Grundschullehrer Alfred Goll lassen die über Lehrerfortbildungskonzepte und Methoden zur differenzierten Erfassung der gesprochenen Sprache Revue passieren, die von Ingrid Gogolin und ihrem Team im Lehrerfortbildungszentrum in Soest und anderen Orten in den 1980er Jahren geplant und durchgeführt wurden, freilich mit der bedauerlichen Replik, dass das Sprachwahrnehmungstraining für Lehrerinnen und Lehrer wegen Einspar- und Umstrukturierungsmaßnahmen im Land nicht fortgesetzt werden konnte. Jill Bourne von der britischen University of Strathelyde berichtet über Forschungen zu „Construction of Classroom Subject and Subjectivity“, indem er an verschiedenen Beispielen der verbalen und nonverbalen Kommunikation vorstellt und aufzeigt, dass „the `habitus` of the classroom discourages this as illegitimate“. Der Gießener (em.) Didaktiker der französischen Sprache und Literatur, Herbert Christ, setzt sich mit dem „Aufbau bildungssprachlicher Kompetenzen beim Lehren und Lernen fremder Sprachen“ auseinander und zeigt auf, wie Bildungssprache und bildungssprachliche Kompetenzen fächerbezogen, vor allem aber fächerübergreifend zusammenwachsen können. Die Mathematikdidaktikerin Gabriele Kaiser und die wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Arbeitsstelle Interkulturelle Bildung, Britta Hawighorst, beide von der Hamburger Universität, diskutieren ein sensibles, bisher wenig erforschtes Feld: „Mathematische Bildung in Migrantenfamilien“. Sie berichten über Forschungsarbeiten zur „Familie als (mathematischer) Bildungsort“ und zeigen auf, wie familiäre Lebensbedingungen in die Schule hineinwirken, umgekehrt aber auch schulische Bildung in familären Zusammenhängen wirksam wird. Die Münsteraner Erziehungswissenschaftlerin Sara Fürstenau und Heike Niedrig von der Universität Hamburg setzen sich mit dominanten Bildern und Begriffen über Mehrsprachigkeit auseinander, die sich als neurologische Neuentdeckung, wie als tradierte Auslegung in den verschiedenen Begründungen für zwei- und mehrsprachige Kompetenz in unterschiedlichen Argumentationen zeigen. Das Bild vom „Translanguaging“ zeigt Anknüpfungspunkte zu Ingrid Gogolins Konzept von der „lebensweltlichen Zweisprachigkeit".

5. Mehrsprachigkeit im Bildungssystem

Hans-Jürgen Krumm vom Lehrstuhl Deutsch als Fremdsprache, Institut für Germanistik an der Wiener Universität plädiert für das „Erziehungsziel Mehrsprachigkeit und diskutiert die Bedingungen dafür. Das Forschungsteam am Institut für Schulentwicklung an der Technischen Universität in Dortmund, Wilfried Bos, Claudia Dohe, Magdalena E. Kowoll, Ulrike Platz und Susanne Schuster vergleichen in ihrem Beitrag „Binnendifferenzierung als integrationspädagogische Maßnahme“ aus den Ergebnissen der IGLU-Studie von 2006, die Leseleistungen von Schülerinnen und Schülern mit und ohne Migrationshintergrund. Mit Hilfe von SprachFörderCoaches werden individuelle, fächerübergreifende und integrative Fördermaßnahmen ergriffen, die bessere Erfolge bei der Sprach-, Lese- und Lernkompetenz zeitigen. Georg Hansen vom Institut für Bildungswissenschaft und Medienforschung an der FernUniversität Hagen nimmt sich die „Mehrsprachigkeit der Europäer“ vor, indem er über die programmatischen Entwürfe und die empirische Realität nachdenkt. In den Curricula für den schulischen Fremdsprachenunterricht hat zwar die europäische Sprachenvielfalt eine programmatische Bedeutung, doch in der europäischen schulischen Wirklichkeit steht der monolinguale Unterricht weiterhin im Vordergrund, (auch) zum Schaden für eine gelingende Integration. Die aus der Schweiz stammende, beim Kompetenzzentrum Sprachen der Freien Universität in Bozen lehrende und forschende Sprachwissenschaftlerin Rita Franceschini, informiert in ihrem Beitrag „Der mehrsprachige Habitus“ über das dreisprachige Schulmodell im ladinischen (rätoromanischen) Gebiet in Südtirol. Das so genannte „paritätische Modell“ bedeutet, dass in den ladinischen Ortschaften neben Ladinisch, Deutsch und Italienisch unterrichtet wird; inwieweit die Erfahrungen dort auf den Mehrsprachendiskurs in anderen Ländern und Regionen übertragen werden können, diskutiert die Autorin. Die beiden niederländischen Sprachwissenschaftler von der Universiteit van Tilburg, Sjaak Kroon und Ton Vallen, spüren Zusammenhängen von „Dialekt und Schule“ und „Migration und Schule“ nach und stellen ihre Forschungsergebnisse dazu vor. Sie plädieren für „sprachenpolitische Aktionen zum Schutz sprachlicher Diversität“. Der griechische Erziehungswissenschaftler von der Universität in Kreta, Michael Damanakis, stellt in seinem Beitrag Beispiele für zweisprachige Bildung aus der neugriechischen Diaspora, der von ihm so genannten „Migrationsdiaspora“ vor. Im Vergleich der (schulischen) Lern- und Sprachenpraxis bei Griechen, die in Europa, in den USA, in Kanada oder Australien ihre zweite Heimat gefunden haben, wird deutlich, dass „der eigentliche Wert eines zweisprachigen Unterrichts nicht nur das Erlernen beider Sprachen ist, sondern vielmehr die durch die zweisprachige Bildung vermittelten Bildungswerte“. Zum Abschluss des Sammelbandes formuliert Michael Clyne von der University of Melbourne in Australien „Wünsche aus dem fernen Süden“; Wünsche sowohl an das aktive und innovative Geburtstagskind, als auch die Diskutanten für eine Interkulturelle Pädagogik, und in einer Analyse zum „monolingualen Habitus“ in Australien festgemacht, für eine „Utopie mittlerer Reichweite“ plädierend. Auf die Homepage des Hamburger Instituts für International Vergleichende und Interkulturelle Erziehungswissenschaft haben die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter die Nachricht gestellt, dass Michael Clyne am 29. Oktober 2010 nach einer schweren Krankheit verstorben ist: „Er war nicht nur ein ausgezeichneter Wissenschaftler, großartiger Vertreter der Sache der Mehrsprachigkeit und geschätzter, stets willkommener Gast unseres Instituts - er war auch ein guter Freund.

Wir vermissen ihn schmerzlich“.

Fazit

Die Fachgeschichte der Interkulturellen Pädagogik, als der Versuch, insbesondere schulisches Lernen eben nicht nur als Wissensvermittlung zu verstehen, sondern im Sinne einer ganzheitlichen und lebenslangen Bildung wirksam werden zu lassen (vgl. dazu auch: Wiltrud Gieseke / Steffi Robak / Ming-Lieh Wu, Hrsg., Transkulturelle Perspektiven auf Kulturen des Lernens, transcript Verlag, Bielefeld 2009, in: socialnet Rezensionen, www.socialnet.de/rezensionen/7674.php), ist ein positives Beispiel dafür, wie Integration in Einwanderungsgesellschaften und –welten befördert werden kann. Es gilt, sich bewusst zu machen, dass in der Bundesrepublik Deutschland Menschen leben, die aus mehr als 190 Staaten und Kulturen der Erde kommen und die über 100 Muttersprachen sprechen. Diese Vielfalt nicht als Belastung oder gar Bedrohung zu verstehen, sondern als Vorteil für alle in der Gesellschaft zu verstehen, dazu trägt Zwei- und Mehrsprachigkeit als ein humanes, praktisches und probates Kommunikations- und Lebensmittel erheblich bei.

Es gibt, wenn Innovationen gesellschaftlich, pädagogisch und politisch wirksam werden, immer wieder Individuen, die den Wandel vom Denken „Das-haben-wir-ja-schon-immer-so-gemacht“, und „Da-könnt-ja-jeder-kommen“ hin zur interkulturellen Empathie befördern. Die Erziehungswissenschaftlerin Ingrid Gogolin ist einer jener Menschen, die „interkulturellen Humanismus“ zum Leitbild ihres Denkens und Handelns machen (vgl. dazu auch: Jörn Rüsen / Henner Laass, Hrsg., Interkultureller Humanismus. Menschlichkeit in der Vielfalt der Kulturen, Wochenschau Verlag, Schwalbach 2009, in: socialnet Rezensionen unter www.socialnet.de/rezensionen/8537.php).

So stellt sich die Fachgeschichte zur Interkulturellen Pädagogik sowohl als Würdigung von Initiativen dar, die in einem friedlichen, gerechten und humanen, interkulturellen Zusammenleben der Menschen auf der Erde die einige Chance sehen, dass die Menschheit überlebt, als auch als Herausforderung an die Bildungseinrichtungen – Familie, Kindergarten, Schule, Hochschule, Erwachsenenbildung – dass Interkulturalität als selbstverständliches und allgemeinbildendes Lebensmotiv gedacht und gelebt werden muss.


Rezension von
Dipl.-Päd. Dr. Jos Schnurer
Ehemaliger Lehrbeauftragter an der Universität Hildesheim
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Zitiervorschlag
Jos Schnurer. Rezension vom 21.01.2011 zu: Marianne Krüger-Potratz (Hrsg.): Bei Vielfalt Chancengleichheit. Interkulturelle Pädagogik und durchgängige Sprachbildung. Waxmann Verlag (Münster/New York/München/Berlin) 2010. ISBN 978-3-8309-2359-6. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/10508.php, Datum des Zugriffs 26.10.2020.


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