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Wolfgang Sünkel: Erziehungsbegriff und Erziehungsverhältnis

Cover Wolfgang Sünkel: Erziehungsbegriff und Erziehungsverhältnis. Juventa Verlag (Weinheim) 2010. 183 Seiten. ISBN 978-3-7799-1269-9. 18,00 EUR, CH: 30,50 sFr.

Allgemeine Theorie der Erziehung Band 1.

Seit Erstellung der Rezension ist eine neuere Auflage mit der ISBN 978-3-7799-1272-9 erschienen, auf die sich unsere Bestellmöglichkeiten beziehen.
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Thema

Mit „Erziehungsbegriff und Erziehungsverhältnis“ liegt der erste Band der jüngsten Allgemeinen Pädagogik vor. Veröffentlichungen dieser Gattung erziehungswissenschaftlichen Schrifttums sind angesichts des mit ihnen verbundenen Anspruchs selten. Die letzten Entwürfe im neuen Jahrhundert waren „Die Zeigestruktur der Erziehung“ von Klaus Prange (2005) und die „Allgemeine Pädagogik“ von Alfred K. Treml (2000).

Allgemeine Pädagogiken wollen nicht mehr und nicht weniger als eine „Allgemeine Theorie der Erziehung“ liefern, wenn man, wie Sünkel, Erziehung in einem weiten Sinne als Oberbegriff für den Gegenstand der Disziplin versteht und, anders als der Autor, „allgemeine Theorie“ ebenfalls noch unspezifisch. Der begreift seine allgemeine Theorie aufgrund einer spezifischen Bedeutung allenfalls als Teil einer Allgemeinen Pädagogik.

Der Leser der Rezension möge es mir nachsehen, dass ich doch relativ ausführlich auf den Inhalt des Buches eingehen werde. Den halte ich für so gewichtig, dass ich nicht umhin kann, das Buch auch in so manchem Detail zu würdigen. Wer sich schnell orientieren will, der beginne mit der Lektüre am Ende, d.h. beim Fazit, und entscheide dann, ob er noch einmal von vorn beginnen möchte.

Autor

Wolfgang Sünkel, 1934 geboren, hatte von 1971 bis 2002 einen Lehrstuhl für Pädagogik an der Philosophischen Fakultät der Universität Erlangen-Nürnberg in Erlangen inne. Er ist 1962 nach einem Lehramtsstudium (Philosophie, Germanistik, evangelische Theologie) an verschiedenen Universitäten und einem anschließenden Pädagogikstudium an der Universität Münster in Pädagogik promoviert und ebendort 1970 auch habilitiert worden.

(Nachtrag: Am 30. März 2011, eine Woche nach Veröffentlichung der Rezension, ist Wolfgang Sünkel verstorben. Den zweiten Band seiner "Allgemeinen Theorie der Erziehung" hatte er, auch in einer vorläufigen Form, leider noch nicht geschrieben.)

Das zu rezensierende Werk ist, von der Dissertation („Friedrich Schleiermachers Begründung der Pädagogik als Wissenschaft“, 1962) und der Habilitation („Zur Entstehung der Pädagogik in Deutschland. Studien über die philanthropische Erziehungsrevision“, 1970) abgesehen, die zweite Monographie des Autors. Sie folgt der „Phänomenologie des Unterrichts. Grundriß der theoretischen Didaktik“ (1996). Zwischen den Qualifikationsarbeiten und der vorliegenden Monographie liegen, z.T. in Buchform zusammengestellt („Centaurus. Reden über Humanismus und Anthropologie“, 1983; „Im Blick auf Erziehung. Reden und Aufsätze“, 1994), eine Reihe von Reden und Aufsätzen, von denen im Kontext des vorliegenden Buches zumindest fünf bedeutsam sind: insbesondere „Erziehung – Vom Übergang der Natur in den Geist“ (1988) für die wohl erste veröffentlichte Ausführung und „Voraussetzungen theoretischer Grundlagenforschung in der Pädagogik“ (1995) für die Erläuterung eines theoretischen Denkansatzes („handlungsproblemstrukturanalytisches Verfahren“), beide vor der „Phänomenologie des Unterrichts“ erschienen; dann, für Einzelaspekte und nach der „Phänomenologie“ veröffentlicht, „Generation als pädagogischer Begriff“ (1996) und „Protopädie und Pädeutik. Über eine notwendige Differenzierung im Erziehungsbegriff“ (2003). Ansonsten bezeichnet sich Sünkel im Vorwort zu „Im Blick auf Erziehung“ selbst schlicht als „Wenigschreiber“.

Entstehungshintergrund

Sünkels Buch ist druckfrisch, aber dennoch fast schon, keineswegs despektierlich gemeint, modernes Antiquariat. Denn es basiert auf einer Vorlesung, die der Autor über viele Jahre hinweg in Erlangen gehalten hat und zu der vor Ort seit 1985 eine von studentischen Hörern (Edgar Birzer/Christine Sommer) verfasste, vom Dozenten autorisierte Mitschrift „Theorie der Erziehung“ existierte. Wolfgang Sünkel hat sich wahrlich, und zwar bis nach der Emeritierung, Zeit gelassen, es nicht bei der vorliegenden Mitschrift belassen, seine Gedanken reifen lassen und ist damit angesichts eines solchen ‚Zeitmanagements‘ erfrischend unzeitgemäß.

Der Autor versteht seine „Allgemeine Theorie der Erziehung“ als Fortsetzung und Erweiterung der „Phänomenologie des Unterrichts“ aus dem Jahre 1996 und schreibt: „Auf der allgemeineren Ebene, der der Erziehung überhaupt, setze ich die Arbeit fort, die ich in Bezug auf den spezielleren Gegenstand Unterricht schon durchgeführt habe.“ (S. 9) Und ein Jahr zuvor hatte er sein ganzes theoretisches Programm angekündigt: „Ich werde demnächst, in einer größeren Abhandlung, eine auf den Voraussetzungen theoretischer Grundlagenforschung [so der Titel des wissenschaftstheoretischen Präludiums in dem Band „Pädagogische Erkenntnis“, hrsg. v. Hans-Walter Leonhard, Eckart Liebau und Michael Winkler] beruhende und ihre Bedingungen erfüllende Analyse des Begriff Unterricht vorlegen, und später soll, nobis viventibus, dasselbe auch mit dem allgemeinen Erziehungsbegriff geschehen.“

Aufbau

Der vorliegende erste Band der „Allgemeinen Theorie der Erziehung“ besteht, wie der Haupttitel schon besagt, aus zwei Teilen. Sie lauten „Der Erziehungsbegriff“ und „Das Erziehungsverhältnis“. Beide Teile hängen inhaltlich eng zusammen und werden durch einen wissenschaftstheoretischen „Prolog“ eröffnet. Aber während im ersten Teil mehr die Elemente des Erziehungsbegriffs im Vordergrund stehen, ist der zweite Teil mehr den Relationen innerhalb des Erziehungsbegriffs gewidmet. Der angekündigte zweite Band soll diesen noch statischen Begriff dann dynamisieren (Teil III: Der Erziehungsprozess) und seine noch isolierte Analyse relationieren (Teil IV: Das Erziehungsfeld).

Die (zwei) Teile bestehen aus Abschnitten, die (neun) Abschnitte aus Kapiteln und die (29) Kapitel aus Paragraphen, 167 an der Zahl. In allen vier Ebenen werden die entsprechenden Einheiten vom Anfang bis zum Ende des Buches durchnummeriert: römisch für die Teile, arabisch für die anderen Elemente. „Grundeinheit ist der Paragraph. Er enthält die einzelne wissenschaftliche Aussage in der erforderlichen Präzision und Vollständigkeit.“ (S. 11) Diese Gliederung erinnert bis ins Detail an den „Umriß pädagogischer Vorlesungen“ (1835) Johann Friedrich Herbarts, der ebenfalls von Paragraphen über Kapitel und Abschnitte zu Teilen aufsteigt. Diese formale Beleihung eines Werkes und seiner Zeit ist sicherlich nicht dem Zufall geschuldet.

Die Paragraphen werden immer wieder durch auch optisch unterscheidbare „Zusätze“ ergänzt, „wenn Beispiele, Abgrenzungen, Umschreibungen oder Bezugnahmen ratsam erscheinen“. Neben dem systematischen Paragraphen und dem didaktischen Zusatz ist mit der narrativen „Episode“ - „in zwangloser Ordnung und eher im Plauderton“ (S. 11) - innerhalb des Buches eine dritte Textgattung gegeben. Auch die (acht) Episoden werden von vorn bis hinten durchnummeriert.

Prolog

„Ziel dieses Buches ist die logische Deskription der Erziehung. Ich will wissen, was Erziehung ist…“ (S. 9). Mit diesen Worten beginnt § 1. Und in den Worten „logische Deskription“ und „Erziehung“ ist das theoretische Programm kondensiert.

Wenn Sünkel in „wissenschaftlicher Rede“ von „Erziehung“ schreibt, versteht er das Wort in einem weiteren und neutralen Sinne. Die „Alltagsrede“ (S. 11) dagegen bezieht sich eher in engerem Sinne auf „moralische Kommunikation“ (Jürgen Oelkers) und bleibt kaum frei von Bewertungen. Erziehung gilt dem Autor als das Ganze, Unterricht, in gewissem Sinne „Wissenskommunikation“ (Jochen Kade), als ein Teil. Den dritten, traditionell pädagogischen Ausdruck, nämlich „Bildung“ sucht man, auch in der „Phänomenologie des Unterrichts“, vergeblich.

Der Autor fragt, was Erziehung ist. Die anderen möglichen Fragen zur Erziehung schließt er, selbstverständlich nur für sein Arbeitsprogramm, aus. Wie Erziehung sein kann, ist eine praktische, keine theoretische Frage. Was an Erziehung(en) gegeben ist und war, stellt eine empirische und historische, keine logische Frage dar. Wie Erziehung sein bzw. wofür Erziehung gut sein soll, ist eine kritische, keine logische Frage. Wolfgang Sünkel fragt stattdessen nach dem Begriff der Erziehung. Ihn entwickelt er nicht aus dem alltäglichen, stets situativ, kulturell und epochal in der Wahl der Bezeichnungen und ihrer Bedeutungen variierenden Wortgebrauch, sondern aus gegebenen Sachverhalten heraus. Der Autor bietet keine Nominaldefinition, ob die alltägliche Rede nur beschreibend, sie auch explikativ präzisierend (z.B. Wolfgang Brezinkas Verfahren) oder fast unabhängig vom Sprachgebrauch als Terminus wissenschaftlicher Rede festsetzend, sondern eine Realdefinition. Er versteht unter einem Begriff nicht die Bedeutung eines Wortes, sondern das „Wesen“ (S. 10) einer Sache. Diesem Wesen nähert er sich nicht durch vergleichende Analyse der vielfältigen Situationen, die man als „Erziehung“ bezeichnet, um gemeinsame Merkmale herauszuschälen. Er wählt stattdessen den Weg einer Zweckdefinition und fragt im ersten Schritt, für welches Problem Erziehung eine Lösung darstellt.

Die Frage nach dem Wesen gilt heute als unzeitgemäß und wird höchst selten gestellt. Entweder thematisiert man die Erziehung nur im praktischen, empirischen oder kritischen Sinne, beschränkt den Fokus lediglich auf psychische, soziale und inzwischen auch biotische, insbesondere zentralnervöse Voraussetzungen der Erziehungen oder erklärt metatheoretisch die Erziehungswissenschaft zum Thema, nicht die Erziehung oder ihre Voraussetzungen.

Teil I: Der Erziehungsbegriff

Der Autor entfaltet den Erziehungsbegriff in vier Schritten. Er erarbeitet im ersten Schritt (Erster Abschnitt: „Warum gibt es überhaupt Erziehung und nicht vielmehr keine?“) die anthropologische Grundlage und definiert Erziehung durch das Problem, als dessen Lösung er sie sieht: Dass die mit seiner Sozialität verbundene kollektive Kulturalität des Menschen aufgrund seiner individuellen Mortalität nur durch Erziehung weitergegeben werden kann. Kultur versteht Sünkel als den anthropogenen, also menschengemachten bzw. künstlichen Bestandteil der Welt, der als Resultat gesellschaftlicher Tätigkeit zugleich Voraussetzung weiterer Tätigkeit ist. Die materielle Kultur der Dinge überdauert den einzelnen Menschen und muss nur, insoweit sie sich in Privateigentum befindet, den Nachkommen in rechtlicher Hinsicht bzw. durch Verfügung von Todes wegen, gesetzliche Erbfolge oder Schenkung zu Lebzeiten übergeben werden. Die immaterielle, mit den Personen verknüpfte Kultur bzw. das Ensemble der „nichtgenetischen Tätigkeitsdispositionen“ dagegen kann nicht, wie die allgemeine (menschliche Fähigkeiten) und individuelle (persönliche Eigenschaften) Natur des Menschen, in genetischer Hinsicht bzw. durch Zeugung vererbt, sondern nur durch Erziehung tradiert werden. Erziehung löst das Problem, wie die nichtgenetischen Tätigkeitsdispositionen – „das sind Kenntnisse, Fertigkeiten und Willensstellungen (Motive)“ (S. 23) – „über die Mortalitätsschwelle hinüber gebracht werden“ (S. 22) können.

Im zweiten und dritten Schritt führt Sünkel unter den Überschriften „‘Es sind immer zwei.‘ Die Bisubjektivität der Erziehung“ (Zweiter Abschnitt) und „‘Worum es geht.‘ Der Dritte Faktor der Erziehung“ (Dritter Abschnitt) die personalen und das sachliche Element der Erziehung ein: Erziehung besteht aus zwei Teiltätigkeiten zweier Subjekte, die sich beide auf ein Objekt beziehen. Die individuellen Subjekte werden vom Autor klassisch „Erzieher“ und „Zögling“, deren Tätigkeiten „Vermittlung“ und „Aneignung“ und das Objekt „nichtgenetische Tätigkeitsdispositionen“ genannt. Über das Objekt ist Erziehung mit der Kulturalität des Menschen verbunden. Nicht nur für den Unterricht, sondern für die Erziehung insgesamt gibt es den „Dritten Faktor“ und ist damit ein Dreiecksverhältnis gegeben.

Gesellschaftlich gesehen verteilen sich Vermittlung und Aneignung auf die natürlichen Generationen, von denen es aus pädagogischer Sicht nur zwei gibt: die erwachsene und die heranwachsende. Allerdings kann diese Zuordnung zu den Generationen im Falle spezieller oder gänzlich neuer Tätigkeitsdispositionen oder beruflicher Erziehungs-, insbesondere Unterrichtstätigkeit aufgehoben sein: Dass sich die erwachsene Generation, durch Vermittlung innerhalb der erwachsenen oder der heranwachsenden Generation, Kenntnisse, Fertigkeiten und Motive aneignet oder die heranwachsende Generation, zur Aneignung innerhalb der heranwachsenden oder durch die erwachsene Generation, Wissen, Können und Wollen vermittelt.

Die nichtgenetischen Tätigkeitsdispositionen sind entweder inkorporiert oder objektiviert. Im ersten Falle sind sie eng mit eigenen (Aneignung durch Tun) und fremden Tätigkeiten (Aneignung durch Beispiel und Vorbild) verbunden, gegebenenfalls auch mit Geräten. Im zweiten Falle sind sie in eigener, von Mensch und Gerät gelöster Form gegeben: als alltags- oder fachsprachlicher, mündlicher oder schriftlicher „Text“ (S. 60). Dieser ist Grundlage der Erziehung in Form des Unterrichts.

Im vierten Schritt (Vierter Abschnitt: Der allgemeine Begriff der Erziehung) fasst Wolfgang Sünkel die bisherigen Überlegungen in der Aussage „Erziehung ist die vermittelte Aneignung nichtgenetischer Tätigkeitsdispositionen“ (S. 63) zusammen. Diese Definition impliziert, dass es, als Lernen aus erster Hand, auch eine unvermittelte Aneignung und, z.B. als journalistische Information, eine nicht auf Aneignung bezogene Vermittlung geben kann. Auf den ersten Fall verweist Sünkel selbst, auf den zweiten nicht. Ein ebenfalls vorgestelltes „Schema des allgemeinen Erziehungsbegriffs“, in dem die Zeitdimension bzw. historische Abfolge der Generationen Berücksichtigung findet, kann hier, da an eine Graphik gebunden, nicht besprochen werden.

Im zweiten Kapitel des vierten Abschnitts (9. Kapitel: ‚Erziehung bei Tieren?‘ Extrahumane Erziehungsanaloga) prüft der Autor, ob auch bei (höheren) Tieren von „Erziehung“ gesprochen werden kann. Der Autor verneint die Frage. Er verweist aber auf erste Ansätze der Erziehung bei Tieren und den erziehungsanalogen Fall der Aktivierung genetischer Dispositionen, der in den ersten Lebensjahren auch bei Menschen eine wichtige Rolle spielt (aufrechter Gang, Sprechen). Sodann verdeutlicht er, dass Erziehung in den Tätigkeiten der Pflege (schützen, füttern, säubern etc.), auch der Vertreibung (‚aus dem Nest werfen‘) des Nachwuchses ihre Vorstufe und ihren größeren Kontext besitzt – wieder auch bei Menschen. Im Verhältnis Mensch-Tier entdeckt Sünkel zum Schluss den erziehungsanalogen Fall der Dressur und die fast schon „Erziehung“ zu nennende Ausbildung z.B. von Gebrauchshunden.

Der erste Teil des Buches gipfelt in einem Abschnitt, in dem Sünkel die von Ernst Krieck eingeführte Unterscheidung einer intentionalen und eine funktionalen Erziehung aufgreift, verwirft und, mit anderen ganz neuen Termini, präzisiert (Fünfter Abschnitt: „Erziehung ist nicht immer sichtbar.“ Protopädie und Pädeutik). „Diejenige Erziehung, die in Aneignung oder Vermittlung oder in beiden, nicht als gesonderte Tätigkeit in Erscheinung tritt, sondern sich gleichsam auf dem Rücken anderer Tätigkeiten mitvollzieht, nenne ich Protopädie; diejenige Erziehung aber, die sich, in Aneignung oder Vermittlung oder in beiden, als eigene unterscheidbare Tätigkeit zu erkennen gibt, soll Pädeutik heißen“ (S. 80). Die Protopädie entspricht der funktionalen, die Pädeutik der intentionalen Erziehung.

Teil II: Das Erziehungsverhältnis

Mit dem Ausdruck „Erziehungsverhältnis“ (Sechster Abschnitt: Das Verhältnis von Vermittlung und Aneignung) bezeichnet der Autor nicht den sogenannten pädagogischen Bezug zwischen Erzieher und Zögling, sondern „das strukturelle Verhältnis der beiden Teiltätigkeiten der Erziehung zueinander und das Prinzip ihrer Integration zur Gesamttätigkeit der Erziehung.“ (S. 85). Die „Fundamental-Struktur“ dieses Verhältnisses besteht darin, dass die beiden Teiltätigkeiten in „gestufter Abhängigkeit“ zum Dritten Faktor bzw. zum Objekt der nichtgenetischen Tätigkeitsdispositionen stehen: die Aneignung auf direkte, die Vermittlung auf indirekte Weise. Die Aneignung ist gegenstandsorientiert und aufs Objekt gerichtet, die Vermittlung handlungsorientiert, und zwar auf die Teiltätigkeit der Aneignung.

Damit Vermittlung auch nicht nur durch Zufall erfolgen kann, muss sie auf Einwirkung bzw. Kausalität beruhen (Siebter Abschnitt: Einwirkung. Das Problem der pädagogischen Kausalität). Die Einwirkung auf die Aneignungstätigkeit unterscheidet sich aber als „nichtlineare Kausalität“ (S. 93) grundlegend von technischer Kausalität. Die Verknüpfung von Ursache und Wirkung ist aufgrund der variierenden Bedingungen und Subjektivität der Zöglinge nicht eindeutig (gleiche Ursache – gleiche Wirkung) und nicht proportional (kleine/große Ursache – kleine/große Wirkung), sondern kontingent. Sie ist weiterhin diffus, weil die Ursachen nur wahrscheinliche Wirkungen haben, oft unerkannt bleiben oder nur zusammen mit anderen Ursachen auftreten. Aber, positiv ausgedrückt: „Einwirkungen sind mögliche Orientierungen der Aneignung.“ (S. 101)

Es ist nicht nur der Erzieher, von dem die Einwirkung ausgeht. Der „Einwirkungskreis“ (S. 97) reicht weiter. Es gibt Einwirkungen, die der Erzieher nicht verursacht. Sie dürften die seinen insgesamt weit übersteigen. Entweder kann er sie nur hinnehmen und berücksichtigen oder er kann sie stärken bzw. schwächen oder er kann sie selbst herstellen setzen. Der letzte Fall ist derjenige der „indirekten Einwirkung“ bzw. der „Einwirkung auf Einwirkung“ (S. 98).

„Kategorien der Einwirkung“ (S. 102) des Erziehers sind die von Ebene zu Ebene sich konkretisierenden Einwirkungsrichtungen, -weisen, -formen und –mittel. Es gibt zwei und nur zwei Einwirkungsrichtungen, nach Schleiermacher Unterstützen und Gegenwirken genannt. Das Unterstützen der Aneignungstätigkeit kann in den gestuften Einwirkungsweisen des Ermöglichens und Veranlassens erfolgen, das Gegenwirken, spiegelbildlich, in denen des Verhinderns und Unterbindens. Einwirkungsformen, die anderweitig oft „Erziehungsmittel“ genannt werden, sind die konkreten Erziehertätigkeiten, die mal protopädisch, wie z.B. in der Familie, in nicht erzieherische Tätigkeiten eingelassen sind, mal pädeutisch als erzieherisch erkennbar sind. „Prinzipiell sind alle Formen der Kommunikation imstande und geeignet, Einwirkungen auf Aneignungstätigkeiten zu transportieren…“ (S. 119). Nur gelegentlich lässt sich ein eindeutiger Zusammenhang von Einwirkungsformen und Einwirkungsweisen herstellen: dass z.B. das Verbieten zum Verhindern gehört. „Aber ob z.B. ein Impuls oder ein Tadel oder eine Bestrafung ermöglichend, veranlassend, verhindernd oder unterbindend wirkt, ist auf theoretische Weise nicht entscheidbar.“ (S. 119) Unter Einwirkungsmitteln versteht Sünkel zuletzt „die ‚Dinge‘, die man zum Erziehen braucht“ (S. 120) und die man mit Fug und Recht, unabhängig von der gebrochenen Zweck-Mittel-Rationalität pädagogischer Kausalität, als „Mittel“ bezeichnen kann.

Die Einwirkung kann methodisch, d.h. „rational geregelt“ erfolgen. Aber: „Es gibt keine Universalmethode. (…) Jede Methodisierung von Einwirkungen stößt an die Grenze der Individualität.“ (S. 122) „Gleichwohl sind … Methoden von eingeschränkter Allgemeinheit und Reichweite möglich…“ (S. 123) Diese sollten den beiden Regeln der Konsequenz (trotz kontingenter Kausalität) im Nacheinander und der Stimmigkeit (trotz diffuser Kausalität) im Nebeneinander der Einwirkungen folgen.

Die letzten beiden Abschnitte des Buches sind der Erziehungssituation (Achter Abschnitt: Die Erziehungssituation) und insbesondere den sie charakterisierenden Beziehungen in der Situation (Neunter Abschnitt: Die situativen Kernbeziehungen) gewidmet. „Die Erziehungssituation ist der ‚strukturelle Ort‘, wo sich das Erziehungsverhältnis (als das Verhältnis von Vermittlung und Aneignung) konkret realisiert.“ (S. 128) Sie besteht aus „drei situativen Kernpositionen: dem Dritten Faktor, dem Zögling und dem Erzieher, die allesamt – in derselben Situation – selbstverständlich auch ‚mehrfach besetzt‘ sein können. Die Beziehungen zwischen diesen dreien, die Kernbeziehungen also, bilden die Grundstruktur aller denkbaren einzelnen Erziehungssituationen.“ (S. 137). Die fünf einfachen Beziehungen verbinden Positionen miteinander (Erzieher – Erzieher, Zögling – Zögling, Erzieher – Zögling, Zögling – 3. Faktor, Erzieher – 3. Faktor), zwei weitere, sogenannte zeugmatische Beziehungen Positionen mit einfachen Beziehungen (Erzieher – Zögling/Zögling, Erzieher – Zögling/3. Faktor). Die einfache Zögling–3. Faktor–Beziehung (Aneignung) und die zeugmatische Erzieher-Zögling/3. Faktor-Beziehung (Vermittlung) sind die beiden fundamentalen Kernbeziehungen, kennzeichnend für das Erziehungsverhältnis. Die bekannte, von Hermann Nohlpädagogischer Bezug“ genannte Erzieher-Zögling-Beziehung stand, vom Unterricht abgesehen, lange Zeit im Vordergrund. Sie zog die alleinige Aufmerksamkeit auf sich, weil durch die Vernachlässigung des Dritten Faktor bzw. der nichtgenetischen Tätigkeitsdispositionen die Aneignungstätigkeit (Zögling – 3. Faktor) und damit auch die Vermittlungstätigkeit (Erzieher – Zögling/3. Faktor) aus dem Blick geriet. In Sünkels Modell der Erziehungssituation ist der pädagogische Bezug nur eine von fünf einfachen Beziehungen und unter ihnen nicht einmal die wichtigste.

Diskussion

Wolfgang Sünkels „Allgemeiner Theorie der Erziehung“ kommen zwei Verdienste zu, die sich schon vor Erscheinen des zweiten Bandes abzeichnen. Das erste besteht in der Tatsache, dass er ein genau solches Projekt begonnen und bis dato zur Hälfte durchgeführt hat. Damit stößt er in eine Lücke des erziehungswissenschaftlichen Betriebes, die angesichts der Vielzahl vornehmlich empirischer, historischer, kritischer und praktischer Unternehmungen bisher kaum aufgefallen, geschweige denn gefüllt worden ist. Das zweite Verdienst entsteht durch das, was sein Projekt schon jetzt an Erkenntnisgewinn erbracht hat: einen Erziehungsbegriff, clare et distincte, der auch protopädisch ausgelegt werden kann, und seine Differenzierung in einem Begriff der Erziehungssituation, der auf der einen Seite die Bisubjektivität der Akteure und entsprechend die Koaktivität im Erziehungsverhältnis von Vermittlung und Aneignung und auf der anderen Seite den Dritten Faktor der nichtgenetischen Tätigkeitsdispositionen berücksichtigt, der an die Kulturalität des Menschen anschließt.

Sünkels Erziehungsbegriff hebt sich von Konzepten ab, die Erziehung nur als Vermittlung verstehen und ohne Objekt auskommen bzw. den Zögling zum Objekt erklären. Er unterscheidet sich weiterhin von Begriffen, die als Vermittler entweder den Erzieher mit seiner Absicht oder das ganze, zum größten Teil absichtslos Erziehungsfeld in den Mittelpunkt stellen.

Einzelfragen, sie sich mir beim Lesen gestellt haben, seien nur kurz formuliert: Was sind, im Zusammenhang mit dem nichtgenetischen Erbe, Institutionen – und kann man sie „vererben“? Sind, im selben Kontext, nicht statt (subjektive) „Rechte“ (= Forderungen) Pflichten (= Verbindlichkeiten) gemeint? (S. 23) Müssten die Abweichungsmöglichkeiten von der Generationenordnung nicht noch um Erziehung innerhalb heranwachsender und erwachsener Peer Groups ergänzt werden? (S. 36) Was genau ist unter „spontanen Tätigkeitsdispositionen“ zu verstehen? (S. 59) Wie sind Erfahrungen als nicht vermittelbare nichtgenetische Tätigkeitsdispositionen einzuordnen? Wie unterscheiden sich im Einwirkungskreis Einwirkungen, die vom Erzieher „beeinflusst“ werden können, von „indirekten Einwirkungen“ (S. 97f.)

Diese und weitere Einzelfragen sollen hier aber unberücksichtigt bleiben. Stattdessen möchte ich gegen Ende der Rezension noch grundsätzliche Fragen an den Autor stellen. Nicht um sein Unternehmen im Ansatz und/oder Ergebnis in Frage zu stellen, sondern um es im Gegenteil mit zu befördern.

  • Kann und muss der (im Sinne Otto Willmanns) sozialpädagogische Ansatz nicht um individualpädagogische Aspekte ergänzt werden? Erziehung ist ja nicht nur ein kollektives, sondern auch (inter-) individuelles Phänomen. Sie dient nicht nur der kulturellen Reproduktion einer Gesellschaft, sondern auch der Enkulturation des Individuums. Selbstverständlich gehören beide Seiten zusammen und darf auch eine Seite im Sinne eines Vordergrunds vor einem Hintergrund hervorgehoben werden. Aber die jeweils andere Seite sollte nicht ganz aus dem Blickfeld verschwinden. Wie das sozialpädagogische Konzept bei der angesichts der Mortalität der Individuen bedrohten Kulturalität der Gesellschaft ansetzt, so könnte das individualpädagogische mit der angesichts der Natalität der Individuen noch fehlenden Kulturalität beginnen. Da der vorgestellte Erziehungsbegriff meines Erachtens auch individualpädagogisch hätte gewonnen werden können, ist er nicht per se vom sozialpädagogischen Ansatz abhängig. Vielleicht gelänge dann durchaus ein Brückenschlag zu Wolfgang Brezinkas Erziehungsbegriff der Persönlichkeitsentwicklung, der auf einer individuellen statt kollektiven Ebene angesiedelt ist. Nichtgenetische Tätigkeitsdispositionen wären dann nicht nur Gegenstand („objektiviertes kulturelles Kapital“ nach Pierre Bourdieu), sondern auch Ziel der Erziehung (Bourdieus „inkorporiertes kulturelles Kapital“).
  • Können und müssen die anzueignenden Dispositionen auf Tätigkeiten eingeschränkt werden? Der Begriff der Tätigkeit birgt erstens die Schwierigkeit, dass er die wohl mitgedachten inneren Tätigkeiten nicht auf den ersten Blick einschließt. Zweitens vernachlässigt er neben der aktiven die rezeptive Seite des Menschseins, neben der ‚Motorik‘ die ‚Sensorik‘. Drittens bleibt im Dunkeln, dass Tätigkeiten nicht nur Akte (und Rezepte) sind, sondern sich auch an Inhalten vollziehen. Während sich Können und Motive auf Akte (und Rezepte) beziehen, scheint Wissen mehr den Inhalten affin zu sein.
  • Kann und muss die Dreiheit der nichtgenetischen Tätigkeitsdispositionen bzw. des Dritten Faktor nicht auf eine Zweiheit reduziert werden, bei der Kenntnisse und Fertigkeiten den Motiven oder, wie Schleiermacher sagte und dachte, den „Gesinnungen“ gegenübergestellt werden? Dann wäre (auch im Sinne Otto Willmanns) die Erziehung im engeren, nämlich emotional-motivationalem Sinne, von der Unterrichtung, vielleicht auch Bildung zu unterscheiden, Pädagogik im engeren Sinne von Didaktik. Der Gefahr, dass die Pädagogik im weiteren Sinne unter der Hand, gerade mit der berechtigten Betonung des Dritten Faktors, zu didaktisch gerät und die Besonderheiten der mehr protopädischen als pädeutischen Erziehung i.e.S. vernachlässigt, ist Sünkel allerdings nicht erlegen. Im Gegenteil mutet seine „Allgemeine Theorie der Erziehung“ gerade im Kontext des Themas der pädagogischen Kausalität gelegentlich wie eine Pädagogik im engeren Sinne an. Eine Unterscheidung von mehr äußerlichen (Kenntnisse, Fertigkeiten) und mehr innerlichen Dispositionen (Motive) könnte über eine Ergänzung um die emotional getönten Einstellungen zu einer zweiten, quer liegenden Zweiteilung führen: in materiale, gegenstandsorientierte Tätigkeitsdispositionen, nämlich Kenntnisse (Wissen) und Einstellungen (Werte) auf der einen, formale, handlungsorientierte „Rüstungs-„ und „Richtungsdispositionen“ (William Stern), nämlich Fertigkeiten (Können) und Motive (Wollen) auf der anderen Seite (s. die Frage zuvor).
  • Kann und muss der Begriff der pädagogischen Generation nicht doch unabhängig von den natürlichen Generationen gefasst werden? Sünkel selbst hatte es in einem Aufsatz schon einmal angedacht, hat diesen Gedanken im vorliegenden Buch aber widerrufen (S. 34). Seine Argumente gegen eine Entkoppelung von Alter und Generation greifen meines Erachtens nur bedingt. Ob im Falle der Altersunabhängigkeit noch von „Generation“ gesprochen werden kann, ist wirklich fraglich. Aber auch eine abstrakte pädagogische Generationenabfolge von Nicht-Wissenden und Schon-Wissenden usw. unterliegt ebenso wie die konkrete von Heranwachsenden und Erwachsenen der Mortalität. Wissende sterben wie Erwachsene, in Einzelfällen sogar schon als Heranwachsende. Bei einer konkreten bzw. natürlichen Generationenabfolge werden nicht seltene Umkehrungen zu Abweichungen, während bei einer abstrakten Abfolge die natürliche Generationenfolge zum paradigmatischen Sonderfall, ja Ernstfall der Pädagogik wird.

Auch für das vorliegende Buch gilt, was Wolfgang Sünkel schon in die Einführung zur vorhergehenden Monographie geschrieben hatte: „Der Leser wird bemerken, dass ich nur selten und ausnahmsweise andere Autoren beim Namen nenne.“ Das gilt zumindest für zeitgenössische Autoren, während ältere und neuere Klassiker immer wieder Erwähnung finden. Diese Unabhängigkeit von aktuellen Diskursen ist einerseits erfrischend unzeitgemäß, erschwert aber andererseits die für Wissenschaft so wichtige Relationierung von Positionen aneinander. Um aber wenigstens für die eingangs erwähnten beiden Allgemeinen Pädagogiken einen Bezug herzustellen: Sünkel verweist wie Klaus Prange auf drei Faktoren und zwei Tätigkeiten der Erziehung, die der „Erzieher“ (Erzieher), „Kind“ (Zögling) und „Thema“ (3. Faktor), „Erziehen“ (Vermittlung), insbesondere „Zeigen“, und „Lernen“ (Aneignung) nennt. Und er bezieht wie Alfred K. Treml den anthropologischen Ausgangspunkt der (kulturellen) Evolution des Menschen. Mit beiden Autoren verbindet ihn die so nicht (immer) alltägliche Verwendung des Ausdrucks „Erziehung“. Zu erwähnen ist last but not least noch Jochen Kade, der inzwischen ebenfalls mit dem Wortpaar „Vermittlung“ und „Aneignung“ operiert und von dem es zuletzt Niklas Luhmann übernommen hat.

Fazit

Der erste Band der „Allgemeinen Theorie der Erziehung“ von Wolfgang Sünkel ragt deutlich erkennbar aus der Flut der pädagogischen Buchveröffentlichungen der letzten Jahre, ja Jahrzehnte heraus. Er nimmt in jeglicher Hinsicht eine Ausnahmestellung ein. Wenn ein Leser willens ist, den hohen Grad an Abstraktion, der mit einer „allgemeinen Theorie“ einher geht, zu dulden, vielleicht sogar, weil er das Konkretisierungspotential erahnt, zu begrüßen, wird er vielleicht mit zwei Eindrücken belohnt, die das Buch beim Rezensenten hinterlassen haben: Hier wird Wahrheit gesprochen, und die Form ihrer Darstellung ist von schlichter Schönheit geprägt. Von welchen Büchern in der heutigen Zeit kann man so etwas noch sagen.


Rezensent
Prof. Dr. Ulrich Papenkort
Professur für Pädagogik an der Katholischen Hochschule Mainz
Homepage www.kh-mz.de/hochschule/ansprechpartner-innen/lehre ...
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Zitiervorschlag
Ulrich Papenkort. Rezension vom 23.03.2011 zu: Wolfgang Sünkel: Erziehungsbegriff und Erziehungsverhältnis. Juventa Verlag (Weinheim) 2010. ISBN 978-3-7799-1269-9. Allgemeine Theorie der Erziehung Band 1.

Seit Erstellung der Rezension ist eine neuere Auflage mit der ISBN 978-3-7799-1272-9 erschienen, auf die sich unsere Bestellmöglichkeiten beziehen. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/10609.php, Datum des Zugriffs 10.12.2018.


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