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Rolf Balgo (Hrsg.): Systemtheorie [...] für Behinderung, Gesundheit und Soziales?

Cover Rolf Balgo (Hrsg.): Systemtheorie – eine hilfreiche Perspektive für Behinderung, Gesundheit und Soziales? Blumhardt Verlag 2010. 177 Seiten. ISBN 978-3-932011-83-2. 11,80 EUR.

Schriftenreihe der Fakultät V - Diakonie, Gesundheit und Soziales der Fachhochschule Hannover.
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Thema

In diesem Sammelband finden sich verschiedene Beiträge, in denen - unter theoretischem Blickwinkel und zum Teil mit Blick auf Fragestellungen der Praxis - mal erläuternd, mal explizierend und erweiternd, mal relativierend, mal vergleichend und auch kritisch auf die Systemtheorie (à la Luhmann) und/oder damit verbundener erkenntnistheoretischer Positionen, wie dem radikalen Konstruktivismus, Bezug genommen wird. Wissenschaftler und Fachkundige (auf dem Gebiet der Heil-/Sonder- Pädagogik und Sozialer Arbeit) nehmen mal mehr, mal weniger stringent zur Frage des Titels Stellung.

Entstehungshintergrund und Aufbau

Bei dem Sammelband handelt es sich um eine Dokumentation der Fachtagung (mit gleichem Titel), die vom 29.-30.10.2009 an der Fachhochschule Hannover (Abteilung Heilpädagogik, Fakultät V - Diakonie, Gesundheit und Soziales) stattgefunden hatte. Vom Herausgeber, Rolf Balgo, wurden die auf dieser Tagung gehaltenen Vorträge in ihrer schriftlichen Fassung eingesammelt und so in diesem Band zur Kenntnis gegeben. Eine Einleitung mit einer Übersicht über die verschiedenen Beiträge wird leider nicht vorangestellt. Auch sind die heterogenen Beiträge nicht Themenblöcken zugeordnet, sondern ohne klar erkennbare Systematik oder einen explizierten Aufbau einfach durchnummeriert (von 1. bis 11.) und nacheinander abgedruckt.

Die folgende Vorstellung der Einzelbeiträge (unter „Inhalte“) erfolgt nicht entlang der Reihenfolge im Sammelband, sondern nach dem Prinzip: Von den dezidierten Vertretern und Befürwortern (am Anfang) über mehr lose Bezugnahmen hin zu den Kritikern der Systemtheorie (gegen Ende). Die jeweilige Sammelband-Nummer des Beitrags ist in Klammern hinter den Titeln angegeben.

Peter Fuchs: „Einführung in die Grundlagen der Systemtheorie der Bielefelder Schule“ (1.)

Nach dem Hinweis, dass er selber von einer „Allgemeinen Theorie der Sinnsysteme“ spricht - mit Fokus nicht nur auf soziale Systeme (wie Luhmann) sondern „auf Sinnsysteme überhaupt“, womit auch psychische Systeme gemeint sind, führt der Autor in Schlüsselbegriffe der Theorie ein und zwar unter besonderer Beachtung der „typischen Missverständnisse“, die die Rezeption der Systemtheorie erschweren. Hier wäre insbesondere die „ontologisierende und verdinglichende Vorstellung von Sinnsystemen“ zu nennen. Statt dessen gilt es, System zu definieren als die Differenz von System und Umwelt, als „laufende Reproduktion jener Differenz“. Auch das Missverständnis, die Systemtheorie verbanne die Menschen aus den sozialen Systemen, gehe auf ein Denken von Systemen räumlich als Container zurück; wohingegen die Systemtheorie Systeme als nichträumlich denkt, aber Menschen (dort) und soziale Systeme (hier) sieht, die ohne einander nicht möglich sind. Als weitere wichtige Begriffe werden erläutert: Sinn als Grundbegriff der Theorie nicht nur bei psychischen Systemen (wo Sinn via Wahrnehmung gedeutet wird), sondern auch bei sozialen Systemen (wo Sinn via Anschluss im Nachtrag zu kommunikativen Ereignissen geschaffen wird -„Anschluss-Selektivität“). Fortgefahren wird mit einer Explikation der Begriffe Autopoiesis (Maturanas Konzept sei bei Übernahme in Luhmanns Systemtheorie aus dem biologischen Kontext „emanzipiert“ worden), Sinnzeit (Ereignisse werden durch Anschluss „hinbeobachtet“ - ohne Dauer), Kontingenz (alles, was geschieht, könnte auch anders beobachtet werden) sowie Operation, die systemtheoretisch „operateurfrei“ konzipiert ist, nämlich als Reproduktion der elementaren Einheiten von autopoietischen Sinnsystemen. Psychische und soziale Operationen kommen nie einzeln vor, sondern verknüpft in autopoietischer Sinnzeit. Zur Theorie gehören ferner die Konzepte der Operativen Schließung, der Interpenetration und der Strukturellen Kopplung von psychischen und sozialen Systemen. Weitere Zentralbegriffe sind selbstverständlich die Kommunikation (beschrieben als Synthese dreier Selektionen: Information, Mitteilung und Verstehen, die aber nicht als psychische sondern als soziale Operationen konzipiert sind), verbunden mit der Unterscheidung dreier Systemebenen von Kommunikation (Interaktion, Organisation und Gesellschaft) und natürlich der Begriff der Beobachtung, bei dem zu bedenken sei, dass das Beobachten hier nicht eigentlich an „Geistwesen“ gebunden werde, sondern Luhmann diesen Begriff für soziale Systeme konzipiert hat. Die Beobachtung 2. Ordnung wird beschrieben als Aufspannen eines „Kontingenzschirms“, soll heißen: dass etwas im Licht anderer Möglichkeiten - von anders möglichen Unterscheidungen - gesehen werden kann. Mit Blick auf „die Gesellschaft und ihre Differenzierungsformen“ benennt Fuchs die funktionale Differenzierung, die eine Pluralisierung der Welt in Welten mit sich bringe (mithin Polykontextualität, Heterarchie und Hyperkomplexität), so dass es auch nicht die eine gültige Weltsicht geben könne. Als ein gerade für pädagogische Kontexte wichtiger Begriff wird nun die Adressabilität angeführt. Gemeint sind soziale Adressen, d.h. soziale Strukturen wie etwa die Rolle aber auch die Person. Ferner wird das - im Kontext der Heil- und Sozialpädagogik prominente - Schema von Inklusion/Exklusion aufgegriffen. Da aus systemtheoretischer Warte Sinnsysteme nicht als Räume gedacht werden, geht es hier um „das kommunikative Markieren von Menschen als relevant bzw. nichtrelevant für Kommunikation“ , wobei man es bei der Exklusion um eine Relevanzausdünnung und bei der Inklusion um eine Relevanzverstärkung zu tun habe.

Peter Fuchs: „Sind soziale Systeme sozial?“ (7.)

Der Autor kommt hier zur Fragestellung der Tagung, „in welcher Hinsicht die Theorie einen Nutzen entfalten kann“ für praktisches Handeln - vor Ort? Er bezieht sich auf den „Beispielsbereich“ schwerster geistiger Behinderung, wo Sinn nur minimal oder rudimentär prozessiert bzw. den psychischen Systemen nicht - wie sonst üblich -„durch Kommunikation aufgespielt“ werden könne, insoweit eine reguläre Beteiligung an Kommunikation nicht gegeben ist. Jedoch hätte es dann - systemtheoretisch betrachtet - nicht darum zu gehen, dass Behinderte (trotzdem) kommunizieren lernen, sondern wie sie als „relevante Umwelt sozialer Systeme markiert werden“ können. Dies betrifft also die Frage der sozialen Adresse und der Inklusion. Zurückgegriffen wird hierfür auf das „Modell der romantischen Liebe“ und von „Intimsystemen“. Durch die moderne funktionale Differenzierung der Gesellschaft und Polykontextualität würden Individuen nicht mehr als ganze Einheiten gesehen, sondern in allen sozialen Kontexten als verschieden, mithin quasi „fragmentarisch adressiert“. Die dabei auftretenden Vakanzen würden aber durch Intimsysteme gefüllt, „in denen Menschen für Menschen höchstrelevant“ sind, in der Form einer „wechselseitigen Komplettbetreuung“ unter Einbeziehung des Körpers (z.B. in der Liebe). Ähnlich könnten Betreuer, Heilpädagogen (etc.) - hier aber einseitig in Richtung ihrer Klienten - Höchstrelevanz, Komplettbetreuung (etc.) anbieten in einer speziellen Art von Intimsystemen, die Fuchs Inklusionssysteme nennt. Da es sich bei diesen natürlich nicht um „auf Liebe gestützte Intimsysteme“ handeln könne, greift Fuchs statt dessen den Begriff der Freundschaft („Amicalität“) auf und kommt so zur Bezeichnung einer “Amicalen Beobachtungskultur“ als einer Sonderkultur, in der die Behinderten als hochrelevant aufgefasst werden. Basale Inklusion wäre hier das Thema, verbunden mit der Notwendigkeit einer „Körperhermeneutik“, somit von quasi körperbeobachtendem „Sinnablesen“. Mit Blick auf die psychischen Systeme müssten diese - theoretisch gesehen - nun aber auch im Falle von schwerster Behinderung „eine Operation vollziehen, die Fremdreferenz und Selbstreferenz durch Anschlüsse unterscheidet“. Fuchs kommt hier auf die Gestimmtheit (psychische Operationen sind - körperbasiert - gestimmt) und spricht von basaler Selbstreferenz. Bei „sinnbehinderten“ Systemen würde demnach Gestimmtheit in die Funktionsstelle von Sinn eintreten; - Gestimmtheit als somato-psychisches „Medium“, das Erreichbarkeit für Kommunikation ermöglicht („Ansprechmöglichkeit“). Auf der Seite des Personals setze dies „Hochaufmerksamkeit … im Blick auf Gestimmtheitslagen der Klientel“ voraus.

Karin Terfloth: „Inklusion und Exklusion im Kontext geistiger Behinderung“ (4.)

Die Autorin verweist auf die Bedeutung, die dem Inklusionsbegriff derzeit sowohl in der bildungspolitischen Diskussion als auch im Bereich der Sonderpädagogik zukommt. Dem sonderpädagogischen Verständnis von Inklusion möchte die Autorin den Inklusionsbegriff der Systemtheorie nach Luhmann als alternative Sicht gegenüber stellen. Als einschlägig für die aktuelle Inklusionsdebatte in der Sonderpädagogik gilt die UN-Behindertenrechtskonvention mit dem Inklusions-„Leitmotiv“, dem gemäß es „als Pflicht des Gemeinwesens definiert (wird), die Voraussetzung für die Teilhabe aller zu schaffen“ (S. 48), d.h. auch gemeinsame Bildung für Kinder mit und ohne Behinderung. Karin Terfloth benennt die „normative Vorstellung“, die mit diesem Inklusionsverständnis (mit dem Ziel der Verbesserung der Gesellschaft hin zur Überwindung von Aussonderung) verbunden ist. Ginge man hingegen von der systemtheoretischen Sicht und einer entsprechenden „funktionalen Analyse“ aus, könnten die Unterscheidungen (behindert/ nicht behindert, Inklusion/ Exklusion) besser reflektiert werden, meint die Autorin. Hierfür gelte es jedoch - statt in quasi ontologischer Analyse nach dem ‚WAS‘ - nach dem ‚WIE‘ des Funktionierens zu fragen. Weitere Darlegungen zur Systemtheorie betreffen die drei Formen von Sozialsystemen (Gesellschaft, Organisationen, Interaktion), bei denen konkrete Menschen als Individuen nicht ‚drinnen‘ oder ‚draußen‘, sondern lediglich „durch Rollen- oder Personenzuschreibungen“ in Kommunikation repräsentiert sein können. Dann folgen Ausführungen über „die Bedeutung sozialer Adressen für Inklusion und Exklusion im Kontext von Interaktion“, wobei Adressabilität als „Grundvoraussetzung für den Fortbestand von psychischen Systemen“ beschrieben wird. Und es wird verdeutlicht, dass von Inklusion grundsätzlich nur in Differenz zu Exklusion (wenn Kommunikation abgebrochen oder unterlassen wird) gesprochen werden könne. Weiterhin legt die Autorin dar, dass die Forderung (seitens der aktuell gängigen Sonderpädagogik) nach einer differenzlosen, allumfassenden Einschließung auch deshalb konterkariert sei, weil es ja „gesellschaftlich ein Inklusionsangebot gibt“, z.B. im Erziehungssystem „durch die Einlösung der Schulpflicht für alle Kinder und Jugendlichen“ und dass Selektionen (z.B. Sonderinstitutionen statt Regelschule für Behinderte) erst aufgrund der internen Differenzierung ausgebildet würden. Und „aus der Perspektive von psychischen Systemen“ wird auf die besondere Bedeutung von Inklusion in Interaktionen hingewiesen, wo bloß körperliche Anwesenheit allein nicht reicht, „um das Bedürfnis nach kommunikativem Kontakt zu befriedigen“. Nach diesen Darlegungen wird Inklusion und Exklusion als „2-seitiges Beobachtungsschema“, bei dem „die eine Seite nie ohne die andere Seite zu haben ist“, vorgestellt. Im Fazit entgegnet die Autorin der Kritik von Sonderpädagogik-Vertretern, dass der systemtheoretische Inklusionsbegriff mit keiner (normativen) bildungspolitischen Forderung verknüpft ist, mit dem Hinweis, dass sich die systemtheoretische Sichtweise aber zu einer differenzierteren Analyse und Evaluation eigne. Für eine Sicherstellung der „existentiell notwendigen Inklusion“ könne es als sonderpädagogische Aufgabe angesehen werden, an den einschlägigen sozialen Adressen zu arbeiten.

Rolf Balgo: „Körper ohne Eigenschaften“ (8.)

Zunächst einmal möchte Balgo in seinem Beitrag „Vor-Stellungen vom Körper“ dekonstruieren, da aus systemtheoretischer Sicht der Körper kein ontologisches Dasein habe. Die vorgeschlagenen Dekonstruktionen betreffen die Räumlichkeit und die Externität des Körpers sowie die Identität des eigenen Köpers. Im Zuge seiner Dekonstruktion der Identitätsvorstellung vom eigenen Körper beschreibt Balgo, „wie das Gehirn Wirklichkeit konstruiert“, am Beispiel von Menschen mit Arm- oder Bein-Amputationen, die Schmerzen in dem nicht mehr vorhandenen Körperteil spüren. In zwei weiteren Punkten sollen die gängigen Vorstellungen von der geschlechtlichen Identität des Körpers sowie vom behinderten Körper dekonstruiert werden. Bezüglich der geschlechtlichen Identität wird der Diskurs zur sex-gender-Differenz aufgegriffen und schließlich Judith Butler zitiert, dass es „gar keinen Zusammenhang zwischen sex und gender gibt“, sondern nur „Effekte diskursiver Praktiken“. Balgo meint, diese Debatte sei auch wichtig für den Diskurs über Behinderung, in dem der Körper ebenfalls eine zentrale Stellung einnimmt. Mit Blick auf die Thematisierung des „behinderten Körpers“ werden drei Modelle von Behinderung beschrieben: das medizinische, das soziale und das kulturwissenschaftliche Modell. Im Anschluss daran wird die Sichtweise der „konstruktivistisch und systemtheoretisch orientierte Soziologie der Behinderung“ unterbreitet und hierfür ausführlich Peter Fuchs zitiert. Aus differenztheoretischer Perspektive sei Behinderung nicht als „Behindert-sein-an-und-für-sich, sondern als Produkt einer Differenz zu begreifen. Zu Belastungen eines Sozialsystems komme es, wenn die Körper (oder die psychischen Systeme) in dessen Umwelt „sich nur schwer oder gar nicht an den Funktionsbewandtnissen von Kommunikation orientieren können“ (S. 117), wie dies bei Behinderungen oft zum Tragen kommt. So könne die soziale Adressierbarkeit einer behinderten Person dahinschwinden. Um dann im je spezifischen Fall Exklusion zu verhindern, käme es darauf an Inklusion „lokal und fallbezogen“ zu organisieren.

Regina Klaes und Marion Schnurnberger: „Der Gewinn der Frage - zu Risiken, Chancen und Nebenwirkungen nutzen Sie die Systemtheorie“ (6.)

Es handelt sich hier um einen recht originell gestalteten Beitrag, in dem es darum geht, die Bedeutung des Fragens aus verschiedenen Perspektiven - den „Gewinn“ der Fragen für die Aufgaben und Ziele in der Arbeit mit Familien mit behinderten Kindern - aufzuzeigen. Als „entwicklungsgeschichtlicher Hintergrund“ beider Autorinnen wird die vor über 20 Jahren begonnene Arbeit mit Familien mit Kindern mit Seh- und Mehrfachbehinderung genannt, in der damals schon und bis heute noch die „Selbstorganisation der Wahrnehmung durch Bewegung“ als die zentrale Frage galt und gilt. Mitgeteilt wird, dass im Zuge der Beschäftigung mit den zahlreichen Fragen (von Seiten der Fachleute, der Eltern und den möglichen Fragen von Seiten der kleinen Kinder, die zum Fragen-Stellen noch nicht imstande waren) die „Systemische Bewegungstherapie“ entwickelt wurde als eine „auf Handlung und Interaktion bezogene Mitgestaltung der Kommunikation“, wobei die Frage als „wertvolles Instrument“ - ähnlich wie dies bei den systemischen Therapeuten der Fall ist - aufrecht erhalten wurde. Des Weiteren wird ein Austausch zwischen den beiden Autorinnen vorgestellt, in dem Fragen gestellt werden, - zunächst Fragen, die systemtheoretische Begriffe erkunden (was beobachtet die Beobachtung?, was ist Kommunikation? o. Ä.), - dann Fragen mit Blick auf das „Fallbeispiel“ eines „aufgeweckten“ blinden Jungen (von 2 ½ Jahren), den die Eltern mit Sorge beobachteten, da er sich weigerte, mit anderen Kindern zu spielen und sich selbst vorwiegend mit dem Wegwerfen von Gegenständen oder mit dem Spiel an der Tür beschäftigte. Speziell diese Beschäftigung mit Türen („Tür auf, Tür zu, mit der Tür in den Raum und rückwärts wieder raus, Tür zu … Tür auf…“) wird im Weiteren thematisiert und mit - teils abseitig anmutenden - Fragen umkreist (z.B.: „warum wird mein normales Benehmen von der Welt so schlecht honoriert?„; „warum weiß ich immer alles besser?“), mit denen jeweils neue Perspektiven der Beschreibung von Jakobs Verhalten aufgemacht werden: gelingende/nicht gelingende Kommunikation, eingeführte Differenzen von normal/nicht normal bzw. gesund/krank versus Sinn/Unsinn und wie man von der Unsinns-Sichtweise zu einer Sinn-Sichtweise finden könnte, wie förderliche Kommunikation möglich wird. Eine dann noch weiterführende Frage: „Wie könnte ich mich so benehmen, damit mein Verhalten von Jakob besser honoriert werden kann?“ brachte die Therapeutin auf die Idee, sich für Türen zu interessieren und hier von Jakob, als dem ausgewiesenen Spezialisten für Türen, zu lernen: was kann man über Türen erfahren und über die Räume, wenn man ein Türe auf- und zumacht, etc.? So hätten sich neue Möglichkeiten des gemeinsamen Tuns und der Kommunikation ergeben sowie mehr und mehr erweiterte Varianten des Spiels mit Türen und den Geschichten dazu. Als Arbeitsprinzip für den therapeutischen Prozess wird genannt, besondere Aufmerksamkeit zu legen auf die Art und Weise, wie Kommunikation Kommunikation erzeugt und dass der Therapeut sich von der Frage leiten lassen soll, wie er sich aus der Perspektive des Anderen (des Klienten, des Kindes) die Welt vorstellen kann, um dessen Verhalten mit Sinn belegen zu können. Hinsichtlich der Ausrichtung der Kommunikation wird vorgeschlagen, eher die Möglichkeiten statt die Schwierigkeiten zu fokussieren, - ohne die Seite des Unmöglichen auszublenden. Motto sollte sein: „Es kann gelingen!“ - wobei mit dem ‚ES‘ die Kommunikation gemeint wäre. Zu bedenken sei hierbei aber auch, dass Unterschiede relevant werden, wenn Gemeinsames gelingen soll und ferner, dass es gälte, „einen Teil der Kontrolle aufzugeben“ (S. 90).

Winfried Palmowski: „Verhaltensstörungen aus systemischer Sicht“ (5.)

Der Bezugspunkt des Beitrags ist nicht, wie man angesichts des Titels zunächst meinen könnte, der Gesundheits- oder Beratungssektor, sondern pädagogisches Handeln im schulischen Kontext. Der Autor beginnt damit, der gewohnten Denk- und Anschauungsweise, der gemäß Verhaltensauffälligkeiten als Ausdruck oder Eigenschaft einer Person angesehen werden, die - für pädagogisches Handeln eher als hilfreich erachtete - systemische Perspektive, wonach „Verhaltensweisen ihre Funktionalität aus dem jeweiligen situativen Kontext“ erhalten, entgegen zu stellen. Die „traditionellen“, personenbezogenen Sichtweisen und Erklärungsmodelle werden mit einem „mechanistischen oder medizinischen Menschenbild“ in Verbindung gebracht, das mit Blick auf das pädagogische Handeln auch beinhalte, „den anderen zu erziehen (d.h. gezielt verändern) zu wollen“ (S. 62) und somit „Schwierigkeiten in der Pädagogik“ mit sich bringe. Ein Grund weshalb dennoch an personenbezogenen Erklärungen festgehalten würde, sieht Palmowski darin, dass man selber (z.B. als Lehrer) „außen vor“ bleiben könne, wenn man ein (während des Unterrichts) auftretendes das Problem an einer anderen Person (z.B. an einem Schüler, der ADHS hat) festmacht. Als Kennzeichen der systemischen Sichtweise werden die Kontextbezogenheit sowie der Fokus auf die „Beziehungsmuster zwischen den Beteiligten“ sowie die „zwischenmenschlichen Spielregeln“ der „Mitglieder eines Systems“ (wie etwa der Schulklasse) benannt. Der Autor vertritt die These, dass „die Funktionalität einer Verhaltensweise immer im aktuellen Kontext zu suchen“ und es wenig sinnvoll sei, ein Verhalten, das in dem einen Kontext (z.B. in der Schulklasse) als problematisch erlebt wird, auf einen anderen Kontext (z.B. das Elternhaus) zurückzuverweisen. Verhaltensmuster würden nur beibehalten, wenn sie in dem jeweiligen Kontext auch „Sinn ergeben“. Unter der Überschrift „Lösungen und Lösungsversuche, die ein Problem nicht lösen, sind ein Teil des Problems“ (S. 65) beschreibt Palmowski zunächst, wie man sich mit linearen Erklärungen wechselseitig in einen Regelkreis verfangen und sich gegenseitig das Leben schwer machen kann. Des Weiteren werden an drei Beispielen von sog. „problematischem Schülerverhalten“ die üblichen Bewertungen und alternativ dazu pädagogische Handlungsoptionen aus systemischer Sicht aufzuzeigen versucht: 1. Zum Thema „Faulheit“ wäre auch zu fragen, welchen positiven Sinn das Faulsein für Schüler haben könnte; 2. Zum Thema „Schulverweigerung“ werden Beispiele von Viertklässlern genannt, die sich aufgrund starrer Lernstrukturen als zu wenig gefordert und gefördert erleben; 3. Zum Thema „Hyperaktivität“ wird ausgeführt, dass „hyperaktives Verhalten unter bestimmten kontextuellen Bedingungen (wie in der Schule) einen hohen Grad von Funktionalität aufweisen kann“ (S. 71). Zum Abschluss betont Winfried Palmowski seine skeptische Haltung gegenüber Versuchen, hyperaktive (o.ä.) Verhaltensweisen „mit medikamentösen Mitteln ‚in den Griff zu bekommen‘“ (S. 74). Generell sei auf Seiten des Pädagogen „professionelle und Beziehungskompetenz“ hilfreich, denn der „Ansatzpunkt für pädagogisches Handeln“ sei die Kommunikation.

Martin Hafen: „Was ist Gesundheit … und wie kann sie gefördert werden?“ (3.)

Angefangen wird mit einem Fallbeispiel, um sich der Frage was unter ‚Gesundheit‘ zu verstehen ist, zu nähern. Zitiert wird dann die WHO-Definition von Gesundheit (von 1948) und daran gelobt, dass sie neben der körperlichen Gesundheit auch die Dimensionen des Sozialen und des Psychischen einbezieht; kritisiert wird daran, dass Gesundheit als „Zustand“ benannt, Krankheit nur negativ bewertet und ein „vollständiges“ individuelles Wohlbefinden vorgegeben wird. Für Begriffsklärungen sei ein „unterscheidungstheoretischer Zugang“ gefragt und der Blick auf „die andere Seite der Gesundheit“, also auf Krankheiten. Da es ferner einen Zustand „absoluter Gesundheit“ kaum gäbe, sei auch das Bild des Kontinuums geeignet. Überdies sei der ‚Gesundheitszustand‘ von den jeweiligen Beobachtungen aus ganz unterschiedlichen Perspektiven abhängig. Die Rede von der Salutogenese (nach Antonovsky) in Abgrenzung zur Pathogenese findet der Autor „wenig überzeugend“, u.a. weil im einen wie im anderen Fall für die „Interventionen“ ähnliche Ansatzpunkte genutzt würden und weil auch die salutogenetische Gesundheitsförderung zwangsläufig das Phänomen der Nicht-Gesundheit im Blick haben müsste. Letztlich führe die salutogenetische Perspektive eher nur zu „semantischen Verrenkungen“ und die „wirklich wichtigen Kritikpunkte an der naturwissenschaftlich geprägten Schulmedizin…: die Reduktion von Gesundheit auf körperliche Gesundheit…“ (S. 44) und das Vorherrschen der Symptombeseitigung seien durch diese „semantische“ Kontroverse eher in den Hintergrund gedrängt worden. Abschließend wird festgestellt, dass Gesundheit und Krankheit beobachterabhängige Konstrukte sind, die sich an der Beobachtung von Symptomen festmachen; dass es auch gälte, „die positiven (die gesunden) Aspekte von Krankheiten zu sehen“ und dass sich die Kritik an der Schulmedizin vor allem auf „ihre unzureichende Beachtung des Zusammenspiels von psychischen und körperlichen Prozessen“ und der sozialen Einflussfaktoren zu richten habe.

Jan Weisser: „Operation und Klassenkampf - oder was hat Politik mit Behinderung zu tun?“ (2.)

Der Autor möchte sich auf die „Suche nach dem Politischen in der Verwendung der Differenzkategorie behindert/nicht behindert“ (S. 27) begeben und dabei teils wie Luhmann aber auch doch nicht wie Luhmann denken. Übereinstimmung sieht er in der Abgrenzung von Versuchen, „dem politischen Denken humanistische Prämissen zu unterlegen“ (S. 27), vor allem weil dies etwas „mit der Kürze oder Länge des Denkens“ zu tun habe. Kurz sei das mit dem Treffen einer Präferenz verbundene Denken. „Langes Denken“ hingegen frage - wie die Systemtheorie - nach Unterscheidungspraxen; es handele sich hierbei um „Denken zweiter Ordnung“, das „keine Substanzen, sondern nur Unterscheidungsgebräuche“ kenne (ebd.). Nicht einverstanden ist Jan Weisser hingegen mit Luhmanns Abgrenzung von einem sog. „intellektuellen“ Politik-Verständnis, bei dem die „Anwendung von Macht“ und die Erzeugung und Reproduktion sozialer Ungleichheit thematisiert wird. Er (Weisser) sähe jedenfalls keinen Grund, auf einen weiter gefassten Begriff des Politischen, der auch das Entscheiden in Schulen, Familien, Heimen (etc.) als politisch versteht, zu verzichten. Weitere von Luhmann mit dem Politik-Begriff der Intellektuellen verbundene „Sorgen“, wie ein Zuviel an Reformoptimismus oder der Verzicht „auf einen Zugang zu den Operationen, die … als politisches System ausdifferenziert sind“, werden von Weisser genannt, um sie sogleich zurückzuweisen mit den Hinweisen, dass es oft ein Zuwenig an Reformoptimismus gäbe und dass es auch auf „Herrschaftskritik“ ankäme, um „in den Blick zu bekommen, mit wem man gegen wen unterscheidet“ (S. 29). Von Weissers („breitem“) Politikverständnis ausgehend beginne Politik „mit den Unterscheidungen der alltäglichen Kommunikation“. Die Unterscheidung zwischen behindert und nicht behindert sei demnach eine politische; sie bezeichne einen Konflikt zwischen Erwartungen und Fähigkeiten. Hier wird nun der Begriff der Operation ins Spiel gebracht und (u.a.) wieder Luhmann zitiert: „Die Operation, durch die soziale Systeme und mithin Gesellschaft sich konstituieren, ist Kommunikation“ (S. 31). Zugleich möchte Weisser damit aber auch „Durchsetzungsprobleme“ mitthematisiert haben: Operationen als „unterschiedlich mächtige Ereignisse“ (S. 32), wobei es um „Erfolgschancen von Kommunikation, welche die Welt in bestimmender Weise hervorbringen“, gehe. Des Weiteren seien auch die „Zugehörigkeitsfolgen“ von politischer Kommunikation zu bedenken, mithin auch Zugehörigkeitskonflikte, „die sich aus disparaten Kommunikationschancen ergeben“ könnten (S. 33). Man denke auch an Klassenzugehörigkeit und Klassenkampf. Die Idee bzw. das Anliegen des Autors ist es, „den Begriff der Operation machttheoretisch zu unterlegen und (Nicht-)Zugehörigkeitsfolgen von Operationen zum Thema zu machen“ (S. 34).

Markus Dederich: „Konstruieren oder antworten? Versuch einer phänomenologischen Kritik am Radikalen Konstruktivismus“ (9.)

Bezüglich des Verhältnisses von Ich und Anderem möchte der Autor das Prinzip der Responsivität dem Prinzip der Konstruktion entgegenstellen. Es geht ihm hierbei um eine Kritik speziell am Radikalen Konstruktivismus ohne andere Varianten dieses Theoriekomplexes, wie etwa Luhmanns Systemtheorie, explizit mitzuthematisieren. Die Zentralaussage des Radikalen Konstruktivismus, dass im Erkenntnisvorgang Wirklichkeit nicht abgebildet, sondern systemintern konstruiert werde, findet dahingehend Erläuterung, dass wir demnach über die „Dinge an sich“ nichts wissen können und dass das kognitive System „mit Hauptsitz im Gehirn“, welches die Informationen konstruiere, letztlich auf sich selbst reagiere. Was dennoch den Radikalen Konstruktivismus für die Heil- und Sonderpädagogik so interessant mache, sei - so Dederich - der „zugleich erkenntniskritische und reformerische Impuls, etwas scheinbar Sicheres als Konstruktion zu demaskieren“ (S. 125) und so Behinderung nicht als objektiven Sachverhalt, sondern als Kategorie des Beobachters zu definieren. Mithin ermögliche dies auch eine „Dekonstruktion individualisierender, medizinisch konturierter, defizit- und defektorientierter Sichtweisen von Behinderung“ (ebd.). Solche Entpathologisierung und Dekonstruktion sei sympathisch, aber als problematische Implikationen der infrage stehenden Theorie wird Folgendes kritisiert: 1. das erkennende Subjekt erscheine als das Zentrum seiner Welt, insoweit die Anderen „nur als Konstrukte in den Kognitionen“ existieren. Somit tauche die „Fremdwelt“ grundsätzlich „im Horizont der Eigenwelt“ auf (S. 126); 2. in phänomenologischer Betrachtung (zitiert wird hier vor allem Waldenfels) müsse - statt dessen - „das Geschehen der Erfahrung nicht primär als aktiver Prozess“, sondern als „Widerfahrnis“ begriffen werden: kein Akt des Subjekts, sondern etwas (von anderswo) fällt uns ein, stößt uns zu, drängt sich auf. Dederichs These: Der Konstruktivismus, der das Anderswo nicht denken könne, vernichte auch das Fremde; 3. dem konstruktivistischen Weltdeutungsmodell wird das Postulat von Lévinas entgegen gestellt, dass sich das (ethische) Subjekt aus der Erfahrung der „Situation von Angesicht zu Angesicht“ konstituiert. Akzentuiert wird hierbei ein ethischer Vorrang des Anderen, dem sich das Subjekt verdanke. An diese Überlegungen anknüpfend wird - vornehmlich unter Rekurs auf das Buch von Meyer-Drawe - ein Diskurs über das Lernen unterbreitet. Es gälte, Lernen als Erfahrung zu begreifen, soll heißen: Erfahrungen zu machen. Von dieser Sichtweise her werden vom Autor zwei Kritikpunkte gegen einen konstruktivistischen Ansatz, der „Lernen als Wirklichkeitskonstruktion durch ein selbstreferentiell operierendes System“ begreifen wolle, aufgeführt: 1. die Lehrenden hätten im Wesentlichen als Moderatoren Lernanlässe bereitzustellen und kindgemäß zu organisieren, um schließlich „den kognitiven Apparat des Kindes systematisch und zielgerichtet zu perturbieren“ (S. 130); 2. „die Welt in ihrer Widerständigkeit und in ihrem Eigensinn“ würde damit zum Verschwinden gebracht. Dederich argumentiert aus der Sicht der Phänomenologie, bei der die „Perspektive der ersten Person“ zu rehabilitieren versucht werde. Demnach würde die Wirklichkeit in unserem Bewusstsein aufscheinen und es gäbe eine Sinnbildung, die „nicht von der Sinngebung des Bewusstseins“ ausgehe. In der Argumentationsfigur Dederichs wird im Gegenzug dem Konstruktivismus unterstellt, er würde intentionale Akte der Sinngebung voraussetzen. Abschließend wird noch einmal Käte Meyer-Drawe zitiert, dass Systemtheorie und Konstruktivismus zu einer „Negation unserer gelebten Welt“ führen würden (S. 132).

Norbert Rückert: „Wirklichkeit erfinden oder entdecken oder was sonst? Konstruktive und nicht-konstruktive Kritik am Konstruktivismus“ (10.)

Dieser Beitrag hat einen leicht satirischen Einschlag und liest sich schon deshalb, aber auch unter inhaltlichen Gesichtspunkten recht interessant. Am Anfang wird die Frage gestellt, wie es kommt, dass sich die moderne Systemtheorie mit dem Konstruktivismus „verheiratet“ hat, - was in der früheren kybernetischen Systemtheorie (als Regelkreismodell) ja noch nicht der Fall war. Man hatte dort behavioristisches Vokabular ohne Bezug auf innere (psychische) Vorgänge verwendet, - was an Grenzen stieß. Zur Erweiterung des behavioristischen Paradigmas erschien dann „für die Systemtheorie just der Konstruktivismus als besonders ‚attraktiver“ Partner“ (S. 135), da nun dem sog. Beobachter eine zentrale Bedeutung zugemessen werden konnte. Bezüglich der „Konstruktion von Wirklichkeit“ betrachtet der Autor dann „den ‚Wirklichkeitsstatus‘ des Konstruierten“ . Unter Rekurs auf Norbert Bischof verweist er hier einerseits auf den Physikalismus (= „das Materielle…, das man gemeinsam mit anderen betrachten kann“) und andererseits auf den Idealismus (bei dem uns die Welt jenseits des Bewusstsein auf ewig verborgen ist); - wonach der Konstruktivismus der Systemtheorie vornehmlich dem Idealismus zuzuordnen wäre (aber auch zwischen Physikalismus und Idealismus oszilliere). Bliebe zu fragen, wie es kommt, dass mehrere Menschen gleiche Wahrnehmungen und Vorstellungen haben und auch: „welchen Status der Beobachter hat„: ist er „körperlos“ oder doch „vom Nervensystem abhängig“ oder nimmt er gar nichts wahr „und denkt sich nur etwas?“ (S. 138). Zum Thema der „Unterscheidung zwischen Sein und Denken“ findet Rückert die Behauptung Luhmanns, dass auch der Erkenntnisgegenstand vom Beobachten und Unterscheiden abhängig sei, schon sehr fragwürdig (das „So-Sein“ eines Sachverhalts würde hiermit negiert) und „vollends unplausibel“ die Schlussfolgerung, „dass gar keine Dinge und Ereignisse in der Umwelt existierten!“ (S. 138). Die Differenz zwischen „Sein“ (Existenz) und „Denken“ (Erkennen) werde so in der Systemtheorie einfach negiert bzw. verwechselt. Als „Alternative zum Konstruktivismus“ wird dann der Realismus genannt, mit der Annahme, dass es eine Realität jenseits von unserem menschlichen Bewusstsein (außerhalb oder unabhängig davon) gibt. Rekurriert wird hier auf Searle mit der Grundthese, „dass ‚die Welt unabhängig von unseren Repräsentationen von ihr existiert‘“, auch wenn wir nicht wissen (mögen/ können), wie sie beschaffen und „ob sie überhaupt vollständig erkennbar“ ist (S. 141). Wenn es auch an Beweisen mangelt, so gäbe es doch - so Rückert - „Indizien“ für diesen Realismus. So würden nicht nur geistige Konstrukte erfunden, sondern auch sinnlich wahrnehmbare Konstrukte erzeugt; wichtig erscheint mir (S.H.) hier insbesondere der Hinweis, dass wir Produkte schaffen. Der Realismus stelle nach Searle eine „‘Hintergrundvoraussetzung für das Normalverständnis‘ von Aussagen dar“ (S. 142). Des Weiteren wird nahegelegt, verschiedene Wirklichkeitsbereiche zu unterscheiden“, nämlich: „objektive“, „intersubjektive“ „subjektive“. Speziell für die intersubjektiven Tatsachen und ihre konstruierten Wirklichkeiten sei „der Konstruktivismus genau die richtige Theorie“ (S. 144). Mit Bezug auf die verschiedenen Wirklichkeiten werden auch unterschiedliche Geltungsansprüche genannt: - Wahrhaftigkeit bezüglich der subjektiven Welt („Perspektive der ersten Person“), - intersubjektive Gültigkeit bei den sozialen Tatsachen, - Wahrheit bei den „objektiven Tatsachen“. Da im letztgenannten Punkt aber die Annahme einer isomorphen Abbildung von Wirklichkeit unhaltbar sei, sollte hier - aus der Sicht des Autors - von einer „Re-Konstruktion von Wirklichkeit“ gesprochen werden. Hierzu ließen sich im Menschenleben sowohl kognitive wie auch praktische Rekonstruktionen aufzeigen. So würden wir die Wirklichkeit weder einfach kopieren noch bloß erfinden, sondern unsere Konstruktionen wären „‘in Wahrheit‘ mehr oder minder gelungene Re-Konstruktionen der Realität“ (S. 145).

Dieter Weber: „Es steckt doch etwas dahinter: Das Leibhaftige - konstruktive und nicht-konstruktive Kritik am Konstruktivismus“ (11.)

Dieser Aufsatz knüpft direkt an den Beitrag von Norbert Rückert an, hier aber geht es (in übrigens weit ausgreifenden Darlegungen) um eine kritische Betrachtung der De-Konstruktion von Subjekten und von Wahrheit durch die konstruktivistische Systemtheorie. Der „skeptischen Haltung“ der Systemtheorie „gegenüber zentralen Intuitionen unseres Alltagswissen“ soll eine „pragmatische Haltung im Blick auf die Frage nach dem Wirklichkeitsverständnis und nach Geltungsansprüchen“ gegenüber gestellt werden (S. 147). Von der „Sphäre des Lebensweltlichen, Selbstverständlichen“ ausgehend, sei anzunehmen, dass unser Sprechen und Handeln auf eine „relativ unabhängig von uns bestehende Wirklichkeit bezogen“ ist; ferner, dass es „Subjekte (gibt), die ein Bewusstsein von dieser Wirklichkeit entwickeln können“ (S. 148), welches sowohl individuell ist, als auch mit anderen geteilt wird. Bezüglich der Dekonstruktion des Subjekts wie auch von Geltungsansprüchen (der Wahrheit) wird auf Luhmanns provokante Formulierung verwiesen, dass „hinter Beobachtungen ‚nichts steckt‘“ (S. 149/150). Dennoch: Wenn „etwas der Fall ist“, dann „steckt auch was dahinter“; das ist - so wird Luhmann zitiert - „die Unterscheidung von dem, was nicht bezeichnet wird, wenn etwas bezeichnet wird“. Die Kritik von Dieter Weber setzt hier an und möchte den Nachweis führen, dass in der Systemtheorie der Leib, die Leiblichkeit (mithin die Ebene der Zwischenleiblichkeit und des Vorsprachlichen) außen vor bleibt bzw. vergessen wird. Dieter Weber spricht von „körperlich-psychischen Systemen“, die er als Subjekte versteht, welche als beobachtende Systeme fungieren. Die systemtheoretische Konzeption des Beobachtens nach der Art eines unendlichen Prozesses und der gemäß „die Frage nach dem, was hinter den Beobachtungen steckt, allein mit Beobachtungen zweiter Ordnung beantwortet wird“ (S. 156), vergleicht er mit einem Spiegelkabinett, in dem einem (leiblich) schwindelig würde. Auch intellektuell würde es sich um einen Schwindel handeln, da nichts dabei herauskäme, sondern sowohl das Subjekt (der Beobachter) wie auch der Gegenstand (das Beobachtete) verloren gingen, sich „im Nichts unendlicher Spiegelungen oder in Beliebigkeit“ verlören. Der „Auflösung des Beobachters durch fortgesetzte Beobachtungen zweiter Ordnung“ (ebd.) möchte der Autor aus einer phänomenologischen Perspektive die leibliche Befindlichkeit entgegen setzen. Was also „dahinter stecke“, sei die „Leiblichkeit als Ort und Gegenwart der Beobachtung“ (S. 158) - das leibhaftige Subjekt und seine soziale, leibhaftige Lebenswelt.

Der zweite Kritikpunkt, der die von der Systemtheorie lancierte De-Konstruktion von Geltungsansprüchen betrifft, erfolgt natürlich unter dem gleichen Blickwinkel des Autors. Da ja nachgewiesen werden könne, dass „hinter einer Beobachtung etwas stecke“, müsse die Verleugnung (der Sinnhaftigkeit) von Geltungsansprüchen durch die Systemtheorie zurückgewiesen werden. Die „Geltungsansprüche unseres kommunikativen Handelns“ bezögen sich auf die „sozial miteinander geteilte Leiblichkeit“ (S. 165). Von dieser Warte her werden - kritisch anknüpfend an Aussagen der Systemtheorie, dass authentischer Ausdruck nicht bestimmbar und Moral nur in sozialen Systemen, mithin in Kommunikation, beobachtbar sei - Fragen betreffend die Authentizität und die Moral speziell von „körperlich-psychischen Systemen“, mithin von Personen, beleuchtet. So benötige die Erkenntnis der Authentizität von Personen Begegnung und nicht nur Beobachtung; ferner sei Moral auch den körperlich-psychischen Systemen eigen. Auf Ansprüche nach Wahrhaftigkeit, Richtigkeit und Wahrheit könne zugunsten nur der Nützlichkeit nicht verzichtet werden.

Diskussion

Da die Einzelbeiträge in diesem Sammelband nur unverbunden nebeneinander gestellt sind, wird in der Diskussion auf je einzelne Beitrage gesondert Bezug genommen.

In seinem Einführungsbeitrag klärt Peter Fuchs auch typische Missverständnisse bezüglich der zentralen Begriffe der Systemtheorie auf, was eine wichtige Voraussetzung darstellt, um sich mit dieser Theorie auseinander setzen zu können. Und mit Blick auf die Praxis kann dem Begriff der Adressabilität in Verbindung mit dem „Mechanismus“ von Inklusion/Exklusion im Behinderten- und Pflegebereich gewiss ausschlaggebende Bedeutung zuerkannt werden.

In seinem zweiten Beitrag gelangt Peter Fuchs in beeindruckender Weise über die Explikation einer hochkomplexen Theorie, die noch speziell von ihm ergänzt wird durch weitere Begriffe, schließlich zu dem für die Praxis wichtigen Ergebnis, dass im Umgang mit Schwerstbehinderten das Erspüren von Gestimmtheiten von besonderer Bedeutung und über dieses „Medium“ Kommunikation möglich bzw. kommunikative Erreichbarkeit gegeben ist. In der Behindertenpädagogik tätige Praktiker, die dies schon geahnt oder intuitiv gewusst und sich in ihrer Umgangsweise auch danach verhalten haben, können hiermit nun auch auf eine systemtheoretische Fundierung verweisen.

Im Beitrag von Karin Terfloth wird das Inklusions-/Exklusions-Thema noch einmal kompetent aufgegriffen und es werden wichtige Punkte genannt, die für die systemtheoretische Sichtweise in der konkreten Arbeit sprechen. Auch wenn man sich in moralischer Hinsicht so was wie ‚eine allumfassende Inklusion aller‘ wünschen würde, so scheint dies doch im Konkreten kaum machbar zu sein.

Der Beitrag von Regina Klaes & Marion Schnurnberger stellt eine pfiffig aufbereitete Dokumentation guter systemtheoretisch begründeter Arbeit im Kontext von Behinderungen dar.

Die Darlegungen von Winfried Palmowski sind eingängig, jedoch ist zu vermuten, dass er sich eher an einem anderen Systemmodell zu orientieren scheint, zumal auf die Systemtheorie als Theorie autopoietischer Systeme und/oder den radikalen Konstruktivismus nicht rekurriert wird. Eine systemisch-konstruktivistische Pädagogik (wie z.B. von Reich 2010) wird somit nicht explizit nahegelegt und mithin auch kein Bezug hergestellt zur Systemtheorie Luhmanns.

Bei den Ausführungen von Martin Hafen (für die Praxis bedenkenswert) sowie von Jan Weisser (sympathisch mit dem klassenkämpferischen Impetus unter Rekurs auf Marx/Engels) ist ebenfalls der Bezug zu Luhmanns Systemtheorie nicht dezidiert nachvollziehbar oder bleibt (bei Weisser mit kritischem Impetus) fragmentarisch. Die letzten drei Beiträge des Sammelbands beinhalten (vorwiegend unter Rekurs auf die Phänomenologie) dezidiert kritische Stellungnahmen zur Systemtheorie Luhmanns und den radikalen Konstruktivismus.

Markus Dederich reklamiert u.a. die Rehabilitierung der „Perspektive der ersten Person“. Meines Erachtens ist hiermit ein wichtiger Punkt angesprochen (s. hierzu – etwas anders gelagert – Haselmann 2008). Allerdings ist die Argumentation von Dederich gegen den Radikalen Konstruktivismus von dem Missverständnis durchsetzt, die bewusstseinsmäßige Sinngebung würde hiernach durch „intentionale Akte“ erfolgen und der „kognitive Apparat“ könne „systematisch und zielgerichtet“ perturbiert werden, - ist es doch hingegen gerade Kennzeichen der systemisch-konstruktivistischen Perspektive, dass Konstruktionen des Bewusstseins nicht gesteuert werden (schon gar nicht durch ein ‚Ich‘) und dass autopoietische Systeme (wie z.B. psychische Systeme) eben gerade nicht zielgerichtet (von außen) beeinflusst werden können.

Auch die in den Beitragen von Norbert Rückert und von Dieter Weber unterbreiteten Kritikpunkte zur Konstruktion von Wirklichkeit und zur Dekonstruktion von Subjekten durch die konstruktivistische Systemtheorie sind bedenkenswert.

Außer auf die Phänomenologie könnte man bezüglich der genannten Kritikpunkte meines Erachtens (S.H.) auch - mit noch ein paar anderen Akzenten - auf die Tätigkeitspsychologie der kulturhistorischen Schule zurückgreifen. Zwar nicht der Person ‚als solcher‘, aber der Subjektivität und mithin dem subjektiven (sinnlichen!) Erleben und der (praktisch-sinnlichen!) Erfahrung (auch in der Form von „Widerfahrnis“ in zwischenmenschlicher Bezogenheit) würde hiernach Bedeutung zukommen in Abgrenzung zu einer konstruktivistischen Position, die auf der kognitiven Ebene verbleibt. Die (Re-)Konstruktion von Wirklichkeit ferner (die von Rückert thematisiert wird) könnte im Sinne des Sozialen Konstruktivismus nach Wygotski gedeutet werden. Und schließlich könnte von dieser Theorie her auch die Leiblichkeit und Leibhaftigkeit, die von Dieter Weber akzentuiert wird, mithin die soziale und personale Bedeutung des Körpers, besser als körpergebundene sinnliche Praxis gefasst werden, welche in der Beziehung mit den Dingen der Welt und vor allem mit anderen Menschen realisiert wird und aus der sich der Mensch als Subjekt erst konstituiert.

Aber bei allen kritischen Stellungnahmen zeigt sich auch, dass es schwierig ist, die Systemtheorie quasi von außen - von der Perspektive einer anderen Theorie her - zu kritisieren, da sie ein in sich geschlossenes Theoriegebäude mit eigener (verpflichtender) Begrifflichkeit darstellt und so weitgehend immun bleibt gegenüber Kritik von außerhalb. Einfacher wäre es wohl, ihr Aussagesystem (das ja auch nicht mit dem Geltungsanspruch verbunden ist, wahr zu sein!) auf seine Nützlichkeit zur Erhellung bestimmter Fragen zu testen und wo das nicht passt, auf andere Theorien zu rekurrieren.

Fazit

Bei diesem kleinen Sammelband, in dem tatsächlich die Beiträge einer Fachtagung einfach gesammelt zur Kenntnis gegeben werden, handelt es sich um kein flott zu lesendes Buch, wiewohl es nicht mal 175 Textseiten umfasst. Keine leichte Kost - aber in der gesamten Heterogenität der Ausgangspositionen und Zugangsweisen durchaus interessant! Ob ‚die‘ Systemtheorie eine hilfreiche Perspektive darstellt, kann mit diesem Sammelband selbstverständlich nicht beantwortet werden. Aber es wird unterbreitet, in welchen Hinsichten sich systemtheoretische Begriffe, Denkweisen, Konzepte als hilfreich bzw. nützlich erweisen oder aber auch - mit einigen ihrer theoretischen Implikationen - als fragwürdig, einseitig oder defizitär erachtet werden.

Diejenigen Autoren/innen, welche ‚die‘ Systemtheorie - mit je recht unterschiedlichen Zugangsweisen - konstruktiv bzw. affirmativ aufgreifen, scheinen darin geübt zu sein in ihrem Bezug auf gewissermaßen ‚schwere‘ Theorie aus dem vorgegebenen begrifflichen Raster nicht herauszufallen. Andere Autoren verwenden (ggf. unter Rekurs auf ein anderes Systemmodell) eher nur nahe liegende Formulierungen oder in den Beiträgen ist der Bezug auf Luhmanns Systemtheorie fragmentarisch. Die Systemtheorie- bzw. Konstruktivismus-kritischen Beiträge hinwieder bringen noch neue und andere Theorien und Perspektiven in die Diskussion, die auch erst nachvollzogen werden müssen, die aber auch wert sind nachvollzogen zu werden, da sie - speziell im Hinblick auf Fragen zur Realität, zur Erkenntnis und zum körperlichen Subjekt - einen anderen Horizont aufspannen.

Literatur

  • Haselmann, Sigrid: Psychosoziale Arbeit in der Psychiatrie – systemisch oder subjektorientiert? Göttingen 2008
  • Reich, Kersten: Systemisch-konstruktivistische Pädagogik. Weinheim und Basel 2010 (6. Aufl.)

    Rezension von
    Prof. Dr. Sigrid Haselmann
    Dipl.-Psych. Hochschule Neubrandenburg, FB Soziale Arbeit, Bildung und Erziehung
    Homepage www.hs-nb.de/_haselmann.html


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    Zitiervorschlag
    Sigrid Haselmann. Rezension vom 16.09.2011 zu: Rolf Balgo (Hrsg.): Systemtheorie – eine hilfreiche Perspektive für Behinderung, Gesundheit und Soziales? Blumhardt Verlag 2010. ISBN 978-3-932011-83-2. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/10770.php, Datum des Zugriffs 22.10.2021.


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