Sigrid Karin Amos (Hrsg.): Öffentliche Erziehung revisited

Rezensiert von Prof. Dr. Karl-Ludwig Kreuzer, 11.08.2011

Sigrid Karin Amos (Hrsg.): Öffentliche Erziehung revisited. Erziehung, Politik und Gesellschaft im Diskurs. VS Verlag für Sozialwissenschaften (Wiesbaden) 2011. 352 Seiten. ISBN 978-3-531-17061-9. 29,95 EUR.

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Thema

Laut Verlagsmitteilung finden sich in diesem Buch Beiträge zu Fragen der Theorie und Praxis von Erziehung unter veränderten gesellschaftlichen Bedingungen. Die sind gekennzeichnet durch „stärker forcierte Selbststeuerung, Transnationalisierung und Netzwerke“, die nationale Grenzen überwinden und staatliche Steuerung zurück drängen.

Da nun der Titel zwar modisch klingend mit dem Begriff „revisited“ auf vorangegangene Entwicklungen sowohl des öffentlichen Erziehungssystems und der Erziehungswissenschaften anspielt, verwundert es doch einigermaßen, dass die wichtigen Etappen der Entwicklung in der Bundesrepublik Deutschland nicht vorkommen. Weder findet sich ein Bezug zu einem der bedeutendsten Vorschläge zur Reform des westdeutschen Bildungssystems noch zu den theoretischen Überlegungen, die Impulse zu diesem Entwurf einer grundlegenden Neustrukturierung der öffentlichen Erziehung lieferten. Dieser Entwurf ist der „Strukturplan für das Bildungswesen“ der Bildungskommission des deutschen Bildungsrates aus dem Jahr 1970. Er enthält nicht nur die Abkehr von dem gegliederten Schulwesen hin zu einem gestuften - Stichwort Gesamtschule - sondern auch den durchgängig strukturierten Aufbau des Bildungswesens von der frühkindlichen Bildung bis zur Weiterbildung unter Einschluss der Berufsausbildung unter dem Leitprinzip der Chancengleichheit und der Durchlässigkeit. Georg Picht hat sich in seiner Schrift „Die deutsche Bildungskatastrophe“ von 1964 mit den Defiziten der öffentlichen Erziehung aus einander gesetzt. Sir Ralf Dahrendorf lieferte ebenso in seinem Buch „Bildung ist Bürgerrecht“ von 1965 wichtige Impulse für die Diskussion um ein demokratisches Bildungswesen unter dem Gesichtspunkt der Chancengleichheit.

Fragestellungen und Aufbau

Angesichts gesellschaftlicher Umwälzungsprozesse stellen sich den Herausgebern in der Einleitung zwei Fragenkomplexe:

1. „die Rechtfertigung des Modells öffentlicher Erziehung sowie
2. das Problem der operativen Realisierung öffentlicher Erziehung.“ (S.10)

Daraus soll sich auch die Zusammenstellung der einzelnen Beiträge in den drei Hauptabschnitten des Buches erklären, die da lauten:

1. „Ermöglichungsformen und Rechtfertigungsordnungen öffentlicher Erziehung;
2. Öffentliche Erziehung und ihre gesellschaftlichen Umwelten und
3. Migration als Herausforderung öffentlicher Erziehung“ (S.5f).

Zu Teil 1.

In Teil eins wird ein weiter Bogen von Themen aufgemacht: von Lernräumen (Sabine Reh) bis zu Bildung und Wissenschaft (Micha Brumlik). Dazwischen werden das Technologieprobleme (Oliver Hollstein), die Aufmerksamkeitskommunikation (Jochen Kade) und die Ganztagsschule (Fritz-Ulrich Kolbe) abgehandelt. Diese Anordnung der Beiträge ist aber zugleich verwirrend. Denn es finden sich in Teil eins und drei Beiträge auf der Makro- und Mikroebene der öffentlichen Erziehungsproblematik. So befasst sich der Beitrag von Sabine Reh mit „Lernräumen und Subjektivierungsprozessen im geöffneten Grundschulunterricht„( S.33ff) an einer Ganztagsschule. Aus der detaillierten Beschreibung der Individualisierung folgert sie, dass ein „immer formaleres Verständnis von Lernen und immer abstraktere Anforderungen an die Schüler und Schülerinnen“) „der Vergleichsmaßstab ? notgedrungener formaler werden (muss)“ (S.48). Nun ist ja bekannter Maßen der Vergleichsmaßstab die Note. Die Frage sei erlaubt, was denn formaler sein kann, als die Benotung von Leistungen die im Unterricht erbracht werden? Es ist also an dieser Stelle fest zu halten, dass einerseits die Individualisierung des schulischen Geschehens, den Versuch macht, die Förderung des Wissens, der Fähigkeiten und der Wertorientierung in den Vordergrund zu rücken. Andererseits wird aber die Selektionsfunktion ungefragt unterstellt und nicht hinterfragt, was aber durchaus angebracht wäre, wenn schon Individualisierung zum Gegenstand von Vergleich und Maßstab gemacht werden.

Hollstein formuliert die Frage der „Technisierung“ des Verhältnisses Erzieher und Zögling auf dem Hintergrund der Entwicklung des Unterrichtsgeschehens erneut. Die Unterrichtsformen werden anhand zweier Grundpositionen diskutiert. Hollstein kommt zu dem Schluss, dass die Rollen des Schülers als Schüler und als Person nicht klar zu trennen sind und deswegen der Unterrichtende immer wieder mit Disziplinierung arbeiten muss.

Der Beitrag von Kade beschäftigt sich mit einem Grundproblem der Erziehung: der Aufmerksamkeitskommunikation. Diese spielt sich auf zwei Ebenen ab: das individuelle Bewusstsein und die Wissenskommunikation.„Die Aufmerksamkeitskommunikation kann ... das Problem der Unabhängigkeit (des Schüler, KLK) nicht lösen,?“ (S.95), denn der Schüler bleibt als Persönlichkeit gegenüber dem Unterricht autonom.

Im Beitrag von Kolbe geht um eine aktuelle Debatte: die Entwicklung der Schule hin zur Ganztagsschule und der Konzeption derselben. Diese schließt Fragen nach der Professionalisierung des Personals und der Unterrichtsform ein. Wenn wie im Untertitel die Frage aufgeworfen wird, ob die Ganztagsschule „eine Entgrenzung von Schule? (S.101) bedeutet, dann ist die Frage im Beitrag unzureichend beantwortet. Erstens wird im Beitrag nicht genau definiert, welche Formen der Ganztagsschule diskutiert und praktisch umgesetzt werden. Erstens gibt es das Modell der gebundenen Ganztagsschule. Hier wird das gesamte Angebot entrhythmisiert durchgeführt, d.h. schulischer Unterricht wird befreit vom Stundentakt und wechselt sich ab mit Angeboten der freien Gestaltung. Zweitens gibt es die Form der teilgebundenen Ganztagsschule mit einer verpflichtenden Teilnahme an den freien Angeboten. Und drittens die Form der ungebundenen Ganztagsschule, bei der die Teilnahme an den freien Angeboten freiwillig ist. Letztere wird zwar angesprochen (S.107ff), aber nur in Bezug auf ihre Konsequenzen für die Schüler. Die Diskussion um die Einbindung der Angebote der Diskussion und der Probleme unterschiedliche Zielrichtungen von Schule und Jugendhilfe wird ebenfalls ausgespart. So ist der gesamte Beitrag aus der Sicht der Schule geschrieben. Wie soll denn der fundamentale Gegensatz von Schule als Zwangs- und Selektionsanstalt zusammen gehen mit dem Auftrag der Jugendhilfe, der da lautet: „Jeder junge Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit.“ (SGB VIII, Par. 1,Absatz 1) und damit fundamental auf die Freiwilligkeit der Jugendlichen und Kinder basiert?

Kolbe nimmt ferner die Diskussion um die Form des Projektunterrichts auf, die bereits in den siebziger Jahren unter dem Aspekt als Unterrichtsprinzips geführt wurde. Er reduziert sie aber auf ein organisatorisches Problem für die beteiligten Lehrkräfte. Die „offenen Erfahrungsräume“ (S.114) werden auch unter dem Gesichtspunkt der Lehrer Schüler Beziehung diskutiert, aber die mögliche Kooperation mit Experten der freien und freiwilligen Lern- und Erfahrungsräume den Jugend- und Sozialarbeitern kommt nicht vor.

Teil 1 des Buches wird mit dem Beitrag vom Brumlik über das Verhältnis von Wirtschaft, Bildungspolitik und Wissenschaftsinteressen beschlossen. Brumlik legt dar, dass der Staat schon immer Interesse an der Funktionalität von Wissenschaft für die Gesellschaft hatte Er entwickelt den Gedanken, dass Kritik daran nicht nur wissenssoziologisch sein solle, sondern dass auch von der „unhintergehbaren“ Subjektivität der Wissenschaftler und der Koppelung mit der Ökonomisierung der Hochschulen aus zu gehen hat. Denn die Bildung von Exzellenzinitiativen, die Etablierung von Wettbewerbsstrukturen und die Ausrichtung der Studiengänge auf das Ziel - zumindest für den ersten Studienabschluss - der „employability“ verändert den Charakter der Hochschulen. Brumlik greift dabei zurück auf die Gedanken von Kant, Luther, Schelling und Schleiermacher mit dem Fokus auf staatsbürgerliche Bildung und den Zusammenhang von Demokratie und Wissenschaft und erinnert daran, dass Wissenschaft auch immer die Suche nach Wahrheit ist. Er kommt zu dem Schluss, dass funktionalistische und normative Betrachtung keine gegensätzlichen Zugangsweisen für den Gegenstand der Untersuchung sind.

Damit endet der erste Teil des Buches.

Zu Teil 2.

Der zweite Teil versammelt Beiträge zum Thema öffentliche Erziehung und ihre gesellschaftlichen Umwelten und beginnt mit einem Artikel von Karin Körber mit dem Titel „Minderheitenpolitik im Spannungsfeld von Diaspora und Nationalstaat“ am Beispiel der jüdischen Gemeinschaften in Deutschland. Der Beitrag befasst sich auch mit den Spannungen in den jüdischen Gemeinschaften in Deutschland. Diese ergeben sich aus den unterschiedlichen Interessen der „etablierten“ und aus Osteuropa zugewanderten Mitglieder und den damit verbundenen Fragen der Integration in die bundesrepublikanische Gesellschaft. Es werden Fragen der Integration innerhalb der jüdischen Gemeinschaft ebenso verhandelt wie die der Einpassung in die bundesrepublikanische Gesellschaft. Der Beitrag könnte auch im dritten Teil des Buches angesiedelt werden. Die Zuordnung zum zweiten Teil erscheint eher willkürlich.

Steiner-Khamsi arbeitet sich in ihrem Beitrag an der Frage ab, welchen Einfluss internationale Elemente, sie spricht von „universalisierenden und universalisierten Elementen“ auf die nationale Bildungspolitik haben und kommt zu dem Schluss, dass die wissenschaftliche Auseinandersetzung diesen Aspekt zu wenig berücksichtigt. Diese Elemente werden teils adaptiert, teils umgedeutet in nationale Politiken der Erziehung eingepasst. Es gibt eine Spannung zwischen „global talk“ und nationalen Lösungsstrategien. Sie geht auf die Rolle der interkulturellen und vergleichenden Erziehungswissenschaft ein. Diese verstärke eher die Normalisierung der vorherrschenden Bildung. Dennoch ist der Beitrag fokussiert auf „seinen richtungsweisenden Beitrag zur international vergleichenden Erziehungswissenschaft“ (S.159). Sie bezieht sich dabei auf Radtke. Es folgt ein Verweis auf die Praxis des „benchmarking“ als Hinweis auf „global governance“ in der Bildung. Durch internationale Studien hinterlegt in Wissensdatenbank wie beispielsweise die der OECD oder der Weltbank bekommen diese ihre internationale Bedeutung. Die Wirkungsforschung erhält in diesem Kontext ebenfalls ein größeres Gewicht. Die Wissenschaft hat sich noch nicht in ausreichendem Masse mit dem Auftauchen globaler Nicht-Regierungsakteure (S.170) beschäftigt. Policy Networks bekommen ein stärkeres Gewicht im post-bürokratischen Staat. Dessen Aufgabe bleibt jedoch wie bisher bestehen: nämlich Formulierung, Implementierung und Kontrolle des nationalen Erziehungswesen. Nun ist der Staat ja weiterhin unter anderem administrierend; wie sollte das auch anders gehen. Was den „post-bürokratischen“ Staat kennzeichnet, wird nicht näher ausgeführt.

Thema von Thomlinson ist der Zusammenhang von ökonomischer Entwicklung, Globalisierung und Umgang mit Minderheiten. Sie entwickelt die Bezüge von nationalen Ordnungsmustern und globalen Programmen und die Wirkungen letzterer auf ersteres. Die nationalstaatlich akzeptierte globale Rahmung orientiert sich am Paradigma wissensbasierter Ökonomie und forciert eine an „outcome“ orientierte Politik, die evidenzbasiert ist. Exemplifiziert werden ihre Ausführungen am Beispiel des englischen Schulwesens, das Privilegierte fördert und Migranten exkludiert. „Das Fehlen einer nationalen Strategie, das Lehrpersonal auf eine Gesellschaft vorzubereiten, die ernsthafte rassische, ethnische und religiöse Konflikte durchlebt und von zunehmenden Migrationsbewegungen, globaler Kommunikation und einem globalen Arbeitsmarkt gekennzeichnet ist, stellt ein schwerwiegendes Versäumnis dar.“ (S.192)

Parreirra do Amaral analysiert das Aufkommen internationaler Bildungsregime und zwar in den Dimensionen „polity, policy und politics“ Damit sind gemeint: die Strukturen, der Prozess und die Inhalte von Politik (S.197ff). Er bestimmt die Gestaltung der Erziehungssysteme zwar als geplant aber ohne Masterplan. Damit ist wohl das Fehlen einer Strategie für die jeweiligen nationalen Bildungssysteme gemeint. Parreira konstatiert die Entwicklung eines neuen Ordnungsmusters: das internationale Bildungsregime; Beispiel hierfür ist die EU als supranationale Institution. Er beschreibt die Perspektiven, analytischen Konzepte und Akteure (S.198ff) und arbeitet drei Themen heraus: „die Steuerungsmodelle, neue Formen der Erbringung und Distribution von Bildungsdienstleistungen sowie das Aufkommen neuer ? Akteure?“ (S.200), nachdem er die Regimetheorie und Begriff Governance entwickelt hat. Danach widmet sich der Beitrag den Funktionen des Bildungswesens, die Parreira in der Ökonomisierung des Bildungsbereichs, wobei auch hier die wesentlichen Elemente in dem Beitrag zur internationalen Wettbewerbsfähigkeit, der Sicherung der „employability“ und „ihrem Wert als „input“ im Prozess der Mehrwertproduktion“ (S.207) liegen. Damit ist der Fokus auf den Komplex Schlüsselkompetenzen und Standards und den Wandlungsprozess der Bildungspolitik und den Einfluss auf die Wissenschaft zu richten. Die Logik der Verwertung hat Vorrang. Aber Wissenschaft und Verwertung gehen nicht eins zu eins. Die Wissenschaft ist immer noch Suche nach Wahrheit jenseits von Verwertung. Aber die Ökonomisierung verdrängt Fragen nach Gleichheit, Gleichgerechtigkeit und Emanzipation. Bildungspolitik ist nicht rein technisch, quasi sachzwangmässig aufzufassen. Sie muss die Wahl haben zwischen Alternativen. Ein internationales Bildungsregime birgt die Gefahr, diese Alternativen ein zu engen. Obwohl Parreira sieht, dass Bildungs- und Wirtschaftspolitik zwei verschiedene Dinge sind, und nationale Bildungspolitiken durchaus auch andere Funktionen hat neben der Allokation und Qualifikation auch die Sozialisation und Enkulturation sowie die Integration, ist der Beitrag doch diskussionswürdig dahingehend, dass nationale Bildungspolitiken eben nationale sind. Die europäische Instanzen - Kommission, Parlament - haben eben keine Kompetenz in der Bildung. Auch wenn in Lissabon beschlossen wurde, Europa zu einer führenden Wirtschaftsmacht auf der Basis von Wissen zu entwickeln, bleibt doch die Umsetzung in nationaler Souveränität.

Zu Teil 3.

Der 3. Teil des Buches widmet sich einigen Fragen, die sich mit „Migration als Herausforderung der Bildungspolitik“ beschäftigen.

Imdorf geht der Frage nach, „wie Schulen die Negativselektion von Migrantenkindern am Übergang in die Sekundarstufe legitimieren“ (S.225), so der Untertitel seines Beitrags. Hier wird auf die Figur der „institutionellen Diskriminierung“ zurück, die besonders Kinder mit Migrationshintergrund aussiebt. Als erste wird ein Organisationsmodell der Selektion vorgestellt, danach die „selektionsrelevanten Schulwelten und ihre Rechtfertigungsweisen“, darauf folgend die „Kompromisse zwischen widersprüchlichen Selektionsprinzipien“ und abschließend „das Verhältnis zwischen den präsentierten Rechtfertigungsordnungen und dem organisationssensiblen Konzept der institutionellen Diskriminierung sowie des „Kulturellen“ als Bestandteil der Schule“ (S.227). Auf S.231 kommt Imdorf auf den Zweck der Selektion zu sprechen, der darin zu sehen ist, „dass der gesellschaftliche Zweck der Selektion darin bestehe, das Absinken des allgemeinen Bildungsniveaus zu verhindern.“ Nun ja: das kann man so sehen, wenn man der Meinung ist, das Selektion nach Begabung und Beziehung zu der Funktion der Allokation für eine Hierarchie von Berufen. Dann wird Selektion zu einem Ausschluss von weiterer, höherer Bildung. Im weiteren Text werden verschiedene Schulwelten entwickelt: die „gemeinschaftsförmige“ (S.232ff); die „effiziente“ (S. 235ff) und die „marktförmige“ (S238f) unter dem Gesichtspunkt der Selektion. Es geht m.E. aber im Text verloren, was denn nun das Spezifische an der Selektion von Migranten im Vergleich mit der Selektion ihrer inländischen Mitschüler.

Der nächste Beitrag thematisiert sprachlich-kulturelle Differenz als Ideologiekonstrukt. Findet Exklusion durch Sprache statt? Das fragt Krasimir Stojanov. Nach einer ausführlichen Darlegung der Ideologie, stellt sich die Frage nach der Funktion in diesem Kontext. Als Beispiel wird das des Jahresgutachtens Bildungsgerechtigkeit 2007 der Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft heran gezogen (S.256ff). Dieses stipuliert das Beherrschen der deutschen Sprache als unerlässliche Voraussetzung für die „Akkulturation“ von Migranten. Die Prämissen - Gerechtigkeit als Gegenteil von Freiheit; schulische Selektion und sprachliche Sozialisation bereits vor dem Eintritt in die Schule - werden ohne weitere Erklärung und Begründung vorausgesetzt. Stojanov weist dies als „falsch, verzerrend“ und letztendlich ausgrenzend zurück.

Der Essay von Michael geht der Frage nach der „Unwahrscheinlichkeit der Erziehung und die „Integration von Migrantenkindern“. Er spricht von Bildungsschäden (S. 266), die nach allgemeiner Auffassung nur durch mehr Erziehung zu vermeiden seien. Das Schulsystem produziert Bildungsversager, die dann in besonderen Schulen - Förderschulen - verwaltet werden. Die Soziale Arbeit bietet Hilfe an; das führt zu einer Verinnerlichung der Vorstellung von individuellem Versagen. Frühkindliche Bildung im „geschützten“ Raum der Familie führt zu einem Habitus der Selbstinszenierung von Jugendlichen, aus dem sie Rechte für sich ableiten. Das Bildungssystem ist mittelschichtorientiert also der Normalfall, an dem das Postulat Chancengleichheit scheitern muss. Einerseits umfasst das Bildungssystem moderner Gesellschaften immer mehr seiner Bürger, andererseits ist es nicht in der Lage, alle gleichberechtigt teilhaben zu lassen (S.269). Es kann aber nicht ungleiche Ausgangsbedingungen kompensieren. Dies trifft besonders auf Migranten zu. Dennoch kann das Postulat der Chancengleichheit nicht aufgegeben werden. Der Essay wirft einen interessanten Blick auf die Integrationsforschung in Bezug auf die Bildung. Erstaunlich ist, das Bommes nicht im Autorenverzeichnis auftaucht!

Der darauf folgende Beitrag von Stosic beschäftigt sich mit dem Einfluss von Schuleinzugsgebieten auf Bildungschancen. Er erläutert differenziert das Konzept von „MachtRäumen“ und „RaumMächten“. Es ist aber kein Bezug zu dem Thema Migration hergestellt. Außer in der Einleitung kommen sie im Weiteren nicht vor. Klar ist, dass Schuleinzugsgebiete und deren Zuschnitt sowie das Angebot von Schulen unterschiedlichen Typs Einfluss auf Bildungschancen haben können. Aber der Artikel passt nicht in den Teil drei des Buches.

Volker Hinnenkampbeschäftigt sich mit der Begründung vonSprachprobleme für Bildungsdisparitäten und Integrationsproblemen Er stellt ausführlich mit Beispiel die Praxis von vielsprachiger Chat-Kommunikation dar. Eine Fortbildung von Lehrern zu diesem Thema erscheint unerlässlich, Der Beitrag enthält einen Verweis auf die Soziolinguistik, ohne näher auf die Forschung zu diesem Gegenstand - Bernstein u.a. - einzugehen.

Thomas Kunz zeichnet die Entwicklung „vom Zuwanderungs- zum Integrationsdiskurs“ nach. Er entwickelt den Eingang des „Fördern und Fordern“ in die Debatte. Als Folge ergibt sich eine Subjektivierung des Risikos sozialer und ökonomischer Integration (S.326). Integration ist aber keine Einbahnstraße zumindest nicht in der Theorie. Faktisch ist sie eine, die Leistungen einseitig den Migranten auferlegt (S.336) Meiner Erachtens fehlt ein Blick auf die Ausländerpolitik der Bundesrepublik, die ja eine säuberliche Trennung von Inländern und Ausländern vornimmt. Es sei nur an die feine Unterscheidung von inländischen Ausländern und ausländischen Inländern erinnert.

Fazit

Mal abgesehen vom Titel - modisch oder verkaufsfördernd? - das Buch versammelt Beiträge ausgewiesener Experten zu einem breiten Spektrum von Themen der Erziehungswissenschaften. Das ist einerseits die Stärke des Buches andererseits seine Schwäche. Auch der Verweis auf Radtke als Bindeglied oder quasi roter Faden für die Beiträge - der im übrigen nicht bei allen Autoren zu finden ist - kann nicht darüber hinweg täuschen, dass die Beiträge doch nur, wenn auch interessante Ausschnitte unterschiedlichster Fachgebiete der Erziehungswissenschaften abdecken. Bemerkenswert sind die umfangreichen Literaturangaben zu den einzelnen Beiträgen. Dennoch erscheint die Einteilung des Buches in drei Teile und die Zuordnung der Einzelbeiträge zu einem der drei Teile ziemlich willkürlich. Als weitere Lektüre sei das Buch von Hans-Uwe Otto und Jürgen Oelkers (Hg.) „Zeitgemäße Bildung, Herausforderung für die Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik“ (2006) Reinhardt Verlag, München (vgl. die Rezension) empfohlen.

Rezension von
Prof. Dr. Karl-Ludwig Kreuzer
Georg-Simon-Ohm-Fachhochschule Nürnberg
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Es gibt 13 Rezensionen von Karl-Ludwig Kreuzer.