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BAG gemeinsam leben - gemeinsam lernen e.V. (Hrsg.): Ungehindert Kind - Kinderrechte und Behinderung

Cover BAG gemeinsam leben - gemeinsam lernen e.V. (Hrsg.): Ungehindert Kind - Kinderrechte und Behinderung. Ein Lese- und Praxisbuch für Eltern. Mabuse-Verlag GmbH (Frankfurt am Main) 2010. 260 Seiten. ISBN 978-3-940529-69-5. 15,90 EUR.
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Herausgeber und Adressaten

Herausgeber dieses Bandes ist die Bundesarbeitsgemeinschaft gemeinsam leben – gemeinsam lernen e. V., eine von Eltern behinderter Kinder gegründete Vereinigung, die seit mehr als 30 Jahren dafür kämpft, dass ihre Kinder gemeinsam mit nichtbehinderten Kindern leben und lernen können. Die einzelnen Beiträge basieren auf den Ergebnissen einer Fachtagung, die die BAG gemeinsam mit dem Fachbereich Integrative Heilpädagogik der Evangelischen Hochschule Darmstadt im Mai 2008 durchgeführt hat.

Die Fachbeiträge in den jeweiligen Kapiteln werden durch Interviews ergänzt, die der Journalist Volker Hütte mit Menschen geführt hat, die in unterschiedlichen Bereichen mit der Umsetzung von Kinderrechten befasst sind.

Im Anhang werden die Präambel der UN-Kinderrechtskonvention und Auszüge aus der UN-Konvention für die Rechte von Menschen mit Behinderungen wiedergegeben, die wesentliche Anstöße für die Entwicklung von der Separation zu Inklusion in Deutschland gegeben haben.

Adressaten des Buches sind in erster Linie Eltern, die über ihre Rechte und Handlungsmöglichkeiten aufgeklärt werden sollen. Gleichzeitig sollen aber auch Fachleute in Behörden und Schulen sowie politisch Verantwortliche angesprochen werden.

Aufbau und Auswahl für die Rezension

Es würde den Rahmen einer Rezension sprengen, die insgesamt 17 Fachbeiträge und Interviews einzeln wiederzugeben. Stattdessen werden die den jeweiligen Kapiteln zugeordneten Beiträge zusammenfassend besprochen.

Ungehindert Kind – über die Rechte von Kindern mit Behinderungen

Die Rechte von Kindern mit Behinderungen basieren auf der 1989 von den UN beschlossenen Kinderrechtskonvention (KRK) und der 2006 verabschiedeten Behindertenrechtskonvention (BRK), die als Ausführungsbestimmungen der „Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte" von 1948 verstanden werden können. Aus der 2009 von Deutschland ratifizierten BRK resultiert nach Rainald Eichholz auch für die Bundesländer die Staatsverpflichtung,ein inklusives Bildungssystem zu schaffen. Eichholz bejaht auch die Frage, ob aus den eingegangenen Verpflichtungen auch individuell einklagbare Rechte abzuleiten seien, räumt aber ein, dass die deutsche Rechtsprechung in diesem Punkt noch widersprüchlich sei. Er kritisiert außerdem das standardisierte Bewertungssystem in deutschen Schulen, das einseitig an den Erfordernissen des Arbeitsmarktes orientiert sei und musische, interpersonale und soziale Aspekte von Intelligenz vernachlässige. Er sieht darin eine Verletzung der Rechte jedes einzelnen Kindes, das unter dieser einseitigen Selektion leide.

Mit Behinderung muss gerechnet werden

Zentrale Themen dieses Kapitels sind die psychischen und sozialen Folgen medizinischer Perinataldiagnostik und die Entwicklung einer positiven Identität für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen trotz negativer Zuschreibungen durch die Umwelt.

In ihrem Fachbeitrag zur pränatalen Diagnostik kritisiert Sabine Stengel-Rutkowski, dass viele Eltern, Fachleute und Verantwortliche in sozialen und pädagogischen Institutionen noch immer durch ein traditionelles Defizitdenken geprägt seien, das durch eine einseitig am medizinischen Modell von Behinderung ausgerichtete Diagnostik gefördert werde. Eine bio-psychosoziale Sichtweise, die Behinderung nicht primär als gesundheitliches, sondern als politisches Thema auffasse, würde dagegen zur Akzeptanz menschlicher Vielfalt beitragen, sekundäre Behinderungen durch Vorurteile vermeiden und Kindern, die früher als primär „geistig behindert" galten, neue Entwicklungschancen eröffnen.

Der von vielen Menschen mit Behinderungen geäußerte Wunsch: "ich will so bleiben, wie ich bin", kann als Ziel gesehen werden, ist jedoch bei Kindern mit Beeinträchtigungen mit zahlreichen Widersprüchen behaftet. Negative Fremdbild-Zuschreibungen und Diskriminierungserfahrungen können die Entwicklung eines positiven Selbstbildes erschweren. Notwendig ist hier nach Bettina Bretländer häufig eine psychosoziale Beratung, um Unsicherheit und Resignation zu vermeiden.

Zur Schädigung des Selbstbewusstseins tragen aber auch Sondereinrichtungen bei. So berichtet Magdalena Federlin im Interview, dass ihr behinderter Sohn nach dem Besuch eines integrativen Kindergartens nicht die Sonderschule besuchen wollte, sondern Krankheit vortäuschte, um der von ihm empfundenen Diskriminierung zu entgehen.

Inklusive Bildung

Die negative Wirkung von Sonderschulen auf das Selbstbewusstsein von Kindern bestätigt Brigitte Schumann. Ihre Befragungen von Schülern und Eltern zur Wirkung der Überweisung in die Sonderschule haben ergeben, dass der Besuch dieser Schule häufig aus Scham verschwiegen wird. Die damit verbundene Schädigung des Selbstkonzeptes hält Schumann für unvereinbar mit der in der BRK geforderten Anerkennung der Würde von Menschen mit Behinderungen als eigenständige Persönlichkeiten.

Im Beitrag „Inklusion von Anfang an" stellt Traudel Hell den von Tony Booth, Mel Ainsow und Denise Kingston in England entwickelten und 2006 von der GEW in deutscher Version herausgegebenen „Index für Inklusion" vor, der in den Dimensionen

  • A) Inklusive Kulturen entfalten,
  • B) Inklusive Leitlinien etablieren und
  • C) Inklusive Praxis entwickeln

eine umfassende Anleitung für Kindertageseinrichtungen anbietet, sich auf eine inklusive Pädagogik umzustellen. Dieser Index ist – wie eine Umfrage der GEW ergab – den meisten Einrichtungen bekannt, wird aber bisher nur von wenigen intensiv genutzt.

Nach Irmtraud Schnell bewirkt die herrschende Vorstellung von Normalität eine Diskriminierung von Menschen mit Behinderungen, indem sie Beeinträchtigungen zu Defiziten umdeutet und damit Ausgrenzung und Einschränkung von Bildungschancen Vorschub leistet. Diese Vorstellung konnte bisher weder durch die positiven Erfahrungen inklusiver Beschulung im nationalen und internationalen Rahmen noch durch die neurobiologischen und psychologischen Erkenntnisse über die positive Wirkung von Heterogenität auf das Lernen nennenswert erschüttert werden. Eine wesentliche Ursache sieht sie darin, dass nach wie vor großes Interesse daran besteht, durch das Schulsystem die Klassengesellschaft zu reproduzieren. Veränderung sei nur möglich, wenn die Schule nicht die Frage stelle, ob ein Kind zu ihr passe, sondern wenn sie sich umgekehrt an den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler orientiere.

Martina Buchschuster kritisiert, dass in den Schulgesetzen der Länder noch immer für Kinder mit Behinderungen vor dem Besuch einer allgemeinen Schule die „Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs" gefordert werde. Die Verfasserin hält diese Praxis sowohl aus rechtlichen (BRK, Diskriminierungsverbot im Grundgesetz) als auch aus pädagogischen Gründen für fragwürdig. Mit der Inklusion sei eine Begutachtung bestimmter Schülergruppen unvereinbar, die von der für alle Schüler geforderten Diagnostik abweiche.

Ebenso hält sie es für unzulässig, den Besuch einer allgemeinen Schule mit der Begründung fehlender Ressourcen zu verweigern. Diese Ressourcen sind – wie zum Beispiel das Sonderschulsystem zeigt – ausreichend vorhanden. Es wird lediglich der Zugang zu ihnen durch schulrechtliche Vorgaben versperrt.

Den Abschluss dieses Kapitels bildet ein Interview mit dem Leiter der Grundschule Berg Fidel in Münster, Reinhard Stähling. Diese Schule erfüllt alle in den vorherigen Beiträgen aufgestellten Forderungen: Sie nimmt ausnahmslos alle Kinder aus ihrem regionalen Umfeld – einem sozialen Brennpunkt – auf und kann deswegen auf eine besondere Diagnostik weitgehend verzichten. Möglich wird dies dadurch, dass alle Grundschullehrer, Sonderpädagogen und Erzieher gleichmäßig auf alle Klassen – ohne vorherige Feststellung eines besonderen Förderbedarfs – aufgeteilt werden. Durch die jahrgangsübergreifende Zusammensetzung der Klassen ist gewährleistet, dass alle Kinder individuell gefördert werden. Sitzenbleiben ist abgeschafft.

Für die weitere Entwicklung des deutschen Schulsystems wünscht sich Stähling „eine Schule vom Kindergarten bis zum Abitur in ein und demselben Gebäude und unter einer Leitung" (S. 149). Er wünscht sich außerdem die Abschaffung aller Sonder-und weiterführenden Schulen.

Inklusion in der Freizeit

In diesem Kapitel werden neben der institutionellen Verankerung von Inklusion am Beispiel des Jugendamtes der Stadt München die Bereiche Sport und Pfadfinderschaft behandelt.

Zunächst stellt Rainer Seel, Referent für Integrationssport der Sportjugend Hessen, seine Arbeit vor. Er berichtet, dass vor allem Freizeitsportarten mit Natur-und Abenteuererlebnis, mit Tanz oder Zirkusnummern für inklusive Gruppen geeignet sind. Integrationssport ist kein Massenphänomen, weil auch Menschen mit Behinderungen die Ausübung des Sports in „Peer Groups" bevorzugen. Das gilt vor allem für den Leistungssport, z.B. die „Paralympics". Als Haupthindernis für den Ausbau inklusiver Angebote sieht er neben fehlenden Ressourcen nach wie vor große Berührungsängste beim Thema „Behinderung".

Clemens Dannenbeck und Christa Schmidt berichten, dass das Jugendamt München gemeinsam mit dem Fachbereich Soziale Arbeit der Hochschule Landshut „Leitlinien für die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung der Landeshauptstadt München" erarbeitet hat, deren Ziel die Auflösung jeglicher institutioneller Sonderbehandlung ist. Angebote der Kinder-und Jugendarbeit sollen grundsätzlich für alle offen sein.

Parallel zur Erarbeitung der Leitlinien wurden Modellprojekte durchgeführt und durch ein „Netzwerk Inklusion praktisch" kritisch begleitet.

Abschließend berichtet Jörg Duda vom Referat Behindertenarbeit der Deutschen Pfadfinderschaft Sankt Georg, dass inklusives Denken in den Grundsätzen der Pfadfinderschaft schon immer verankert gewesen sei. Mit seiner Forderung „Look at the boy and the girl“ habe der Pfadfindergründer Lord Baden-Powell sehr früh die Berücksichtigung individueller Besonderheiten verlangt. Schon seit den sechziger Jahren gehören deswegen gemeinsame Aktivitäten von behinderten und nichtbehinderten Kindern und Jugendlichen zum Programm der Pfadfinder.

Kind sein – erwachsen werden

Nach einem einführenden Beitrag zu allgemeinen Rahmenbedingungen des Aufwachsens wird im zweiten Beitrag das Thema „Pubertät und Sexualität“ von Kindern und Jugendlichen mit Lernschwierigkeiten behandelt.

Verone Schöninger kritisiert in ihrem Beitrag, dass die mit dem modernen Kapitalismus verbundene Orientierung menschlichen Handelns an den Forderungen der Wirtschaft und der Ersatz sozialer Fürsorge durch die Überbetonung von „Eigenverantwortlichkeit" das Aufwachsen von Kindern mit Behinderungen erschwere.

Petra Winkler von Pro Familia Berlin setzt sich dafür ein, Sexualität mit Menschenrechten zu verbinden, damit erstere selbstbestimmt und frei von Unterdrückung ausgelebt werden könne. Gerade für Kinder und Jugendliche mit eingeschränkten intellektuellen Fähigkeiten sei eine gute Sexualerziehung notwendig, weil die Möglichkeiten informellen Lernens bei diesem Personenkreis eingeschränkt seien.

Besondere Beachtung erfordern die Themen „ Schutz vor sexueller Gewalt", der wegen der Abhängigkeit der Opfer von ihren Betreuern nicht immer gegeben ist sowie „Kinderwunsch und Elternschaft", weil hier die Vorurteile sehr groß sind und die Unterstützung durch Elternassistenz nicht überall in angemessenem Maße vorhanden ist.

Ausblick

Den Abschluss bildet ein Interview mit Theresia Degener, die als Vertreterin der Bundesrepublik Deutschland an den Verhandlungen zur UN-BRK beteiligt war. Degener stellt fest, dass nach der Ratifizierung der BRK im Jahre 2009 Behinderung in Deutschland nicht mehr nur als medizinisches oder soziales Problem, sondern als Menschenrechtsfrage gesehen werde. Menschen mit Behinderungen seien damit nicht mehr Objekte von Fürsorge durch andere, sondern zur Selbstbestimmung fähige Subjekte.

Ob diese Änderung der Sichtweise jedoch reale Folgen in Gesetzgebung und Verwaltungspraxis nach sich ziehen wird, bleibe abzuwarten. Skepsis ist angebracht, wenn in der Begründung des Ratifizierungsgesetzes steht, dass sich in Deutschland nur wenig ändern müsse.

Diskussion

Der Inklusionsdiskurs ist durch das Spannungsverhältnis zwischen Reformansätzen und Widerständen gekennzeichnet. Beide Seiten werden in den Beiträgen und Interviews thematisiert. Während auf der einen Seite Ansätze zu Bewusstseinsänderungen vom medizinischen zum bio-psychosozialen Behinderungsbegriff und zur Betonung von Menschenrechten und Autonomie anstelle von Defizitorientierung und Degradierung zu Objekten von Fürsorge zu verzeichnen sind, hinkt die Praxis in vielen Fällen hinterher.

Im außerschulischen Bereich sind, wie die Leitlinien des Jugendamtes München zeigen, Veränderungen leichter möglich, weil die Widerstände hier nicht so groß sind. Es fehlt jedoch häufig an den notwendigen Ressourcen, um für alle Interessenten den Zugang zu inklusiven Angeboten zu eröffnen.

Auch die vorschulischen Einrichtungen haben sich schon lange für Integration/Inklusion geöffnet. Auch hier bleibt aber noch viel zu tun, weil bisher nur ein Viertel der Kindergärten als Inklusionseinrichtungen zu bezeichnen sind. Die Umfrage der GEW zur Nutzung des „Index für Inklusion“ zur Umgestaltung der Einrichtungen bestätigt diese Einschätzung

Die größten Widerstände gibt es nach wie vor im schulischen Bereich, weil hier nicht nur eingefahrene Denkweisen wie z. B. die Ausrichtung von Lehrern an (leistungs-) homogenen Gruppen geändert werden müssen, sondern das Interesse von Eltern aus der Ober-und Mittelschicht an der Erhaltung von Privilegien für ihre Kinder einer inklusiven Umgestaltung des Schulwesens diametral entgegengesetzt ist, wie Schnell sehr zutreffend analysiert hat.

Inklusion in der Schule würde bedeuten, die Vision von Stähling zu realisieren und ein einheitliches Bildungssystem vom Kindergarten bis zum Abitur mit heterogen zusammengesetzten Lerngruppen ohne diskriminierende Maßnahmen wie Sitzenbleiben, Überweisung in Sonderschulen oder Selektionsentscheidungen nach dem vierten Schuljahr zu etablieren. Davon ist die Schulpolitik gerade in Stählings eigenem Bundesland Nordrhein-Westfalen meilenweit entfernt, das erst kürzlich im „Schulkompromiss" zwischen der rot-grünen Landesregierung und der CDU Gymnasien eine durch die Verfassung abgesicherte Bestandsgarantie gegeben hat. Das Beispiel der Grundschule Berg Fidel zeigt jedoch, dass es auch hier Spielräume gibt, die von engagierten Lehrern und Eltern genutzt werden können.

Fazit

Das Buch ist geeignet, den Adressaten – Eltern und Verantwortlichen in sozialen und pädagogischen Institutionen – wichtige Anregungen für Veränderungen der eigenen Praxis zu geben, weil es positive Beispiele anführt, aber auch die Hindernisse nicht verschweigt. Die Kombination von Fachbeiträgen mit Interviews ist insgesamt als gelungen zu bewerten - insbesondere dann, wenn z. B. betroffene Eltern ihre eigenen Erfahrungen berichten und damit die theoretischen Aussagen untermauern. Die Qualität der einzelnen Beiträge ist zwar unterschiedlich, insgesamt ist die Lektüre jedoch anregend und geeignet, Impulse zur Reflexion und zu eigenem Handeln zu geben.


Rezensent
Prof. i.R. Manfred Baberg
Hochschule Emden/Leer, Fachbereich Soziale Arbeit und Gesundheit. Arbeitsgebiete u.a. Behindertenarbeit und Integrationspädagogik in den Studiengängen Soziale Arbeit/Sozialpädagogik und Integrative Frühpädagogik
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Zitiervorschlag
Manfred Baberg. Rezension vom 27.12.2012 zu: BAG gemeinsam leben - gemeinsam lernen e.V. (Hrsg.): Ungehindert Kind - Kinderrechte und Behinderung. Ein Lese- und Praxisbuch für Eltern. Mabuse-Verlag GmbH (Frankfurt am Main) 2010. ISBN 978-3-940529-69-5. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/11040.php, Datum des Zugriffs 10.12.2018.


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