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Benedikt Widmaier, Frank Nonnenmacher (Hrsg.): Active citizenship education

Cover Benedikt Widmaier, Frank Nonnenmacher (Hrsg.): Active citizenship education. Internationale Anstöße für die Politische Bildung. Wochenschau Verlag (Frankfurt am Main) 2011. 158 Seiten. ISBN 978-3-89974-540-5. 19,80 EUR.

Reihe: Non-formale Bildung. Wochenschau Wissenschaft.
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Thema

Die AutorInnen des Sammelbandes blicken aus deutscher Perspektive auf europäische Programme zur Förderung von Demokratie und Bürgerschaft durch Bildung sowie auf die Praxis von „Citizenship Education“ bzw. politischer Bildung in drei westeuropäischen Ländern und widmen sich – explizit oder implizit – dem kontrovers diskutierten Verhältnis von Demokratiepädagogik und politischer Bildung. Die Herausgeber beanspruchen mit dem Band, Impulse einer „Active Citizenship Education“ für die (deutsche) politische Bildung nicht weiter „links liegen zu lassen, sondern weiter zu diskutieren über Chancen und ggf. auch notwendige Abgrenzungen gegenüber diesen europäischen Anstößen“ (S. 8).

AutorInnen und Herausgeber

Mit Ausnahme von Karlheinz Dürr (Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg), Ingrid Müller (Deutsche Agentur „JUGEND für Europa“) und Benedikt Widmaier (Akademie für politische und soziale Bildung der Diözese Mainz „Haus am Maiberg“) sind bzw. waren die AutorInnen an hessischen Universitäten im Bereich Didaktik der politischen Bildung tätig. Die Herausgeber kommen aus der Politikdidaktik und außerschulischen Bildung: Frank Nonnenmacher ist emeritierter Professor für Didaktik der Sozialwissenschaften und der politischen Bildung an der Johann-Wolfgang-Goethe-Universität in Frankfurt am Main, Benedikt Widmaier ist Direktor des „Haus am Maiberg“.

Aufbau und Inhalt

Die Herausgeber Frank Nonnenmacher und Benedikt Widmaier problematisieren einführend die Trägheit der Politikdidaktik, sich international auszurichten, vor allem in Hinblick auf ihren inhaltlichen Kanon (S. 5). Die existierenden internationalen Darstellungen erstreckten sich selten auf die Frage, „was die Erfahrungen in anderen Ländern für die Politische Bildung in Deutschland oder eine Europäisierung und Internationalisierung der Politischen Bildung bedeuten könnten“ (S. 6). Die internationalen und europäischen Debatten zur „Citizenship Education“ würden in Deutschland stärker aus dem Bereich der Demokratiepädagogik als der politischen Bildung aufgenommen. Dass die Politische Bildung in Deutschland – auch wegen der starken Konfrontation mit der Demokratiepädagogik – die Impulse einer Education for Democratic bzw. Engaged Citizenship nicht „ernsthaft diskutiert und auf ihren reformerischen Wert hin überprüft“ habe, wird als Motivation des Bandes benannt (S. 7).

Die einzelnen Aufsätze beziehen sich unter unterschiedlichen Gesichtspunkten auf diesen Begründungskontext. Drei Beiträge befassen sich mit europäischen Ansätzen, Strategien und Programmen (Dürr, Müller, Widmaier). Vier Beiträge stellen Forschungsergebnisse über schulische politische Bildung dar: bezogen auf europapolitische Fachkonzepte (Eis) und – hervorgegangen aus einem gemeinsamen Forschungsprojekt – bezogen auf politische Bildung bzw. Citizenship Education in drei westeuropäischen Ländern (Heitz, Nonnenmacher, Rodrian-Pfennig). Overwien bestimmt globales Lernen und Bildung für nachhaltige Entwicklung als schulische und außerschulische Aufgabe. Sander ordnet die deutsche politische Bildung in einen europäischen Kontext ein. – Die Beiträge im Einzelnen:

Karlheinz Dürr stellt „Ansätze zur Citizenship Education in Europa – Aktivitäten des Europarats und der Europäischen Union“ vor. Dürr spricht zunächst begriffliche Probleme an, die für den gesamten Band relevant sind: Von „politischer Bildung“ werde nur in deutschsprachigen Ländern gesprochen. Gleichzeitig seien mit europäisch bzw. international gängigeren Begriffen wie „Education for Democratic Citizenship“, „European Citizenship Education“, „Democracy Learning“ oder „Citizenship Learning“ durchaus unterschiedliche inhaltliche Bedeutungen, Werte und Bildungsziele verbunden. Der Autor sieht dennoch Gemeinsamkeiten einer „Citizenship Education“ – wie er diese Ansätze begrifflich zusammenfasst. Für die deutschsprachige Diskussion führt er den Begriff der „politisch-demokratischen Bildung“ ein (S. 15f.). Als deren Herausforderung sieht er die „Förderung eines europäischen Bewusstseins“, da es „keine Alternative zum weiteren Zusammenwachsen Europas“ gebe (S. 17f.). Dürr stellt europäische Ansätze dar: das Projekt „Education for Democratic Citizenship“ des Europarates, das vor allem grundlegende Konzepte und Kategorien für eine verantwortungsvolle Bürgerschaft bestimmt, und die Entwicklung einer European (Union) Citizenship Education, die auf den inneren Zusammenhalt der Europäischen Union und die Entwicklung einer Unionsbürgerschaft zielt. Nach Auffassung von Dürr wird die politische Bildung in Deutschland durch eine Europäisierung der bürgerschaftlichen Bildung nicht ausgehöhlt, sondern bereichert.

Ingrid Müller beschreibt „Europäische Bürgerschaft im EU-Programm JUGEND IN AKTION - EU-Programme für die nicht-formale Jugendbildung“. Detailliert stellt sie das Programm, sein Verständnis europäischer Bürgerschaft, die Projektpraxis und die Angebote von JUGEND für Europa vor, der deutschen Nationalagentur für das EU-Programm. Sie benennt auch Kritik der deutschen Nationalagentur gegenüber Programmpunkten von JUGEND IN AKTION. Nach Auffassung von JUGEND für Europa handele es sich bei der EU nicht in erster Linie um eine Wertegemeinschaft, sondern um ein politisches Konstrukt, weshalb für die Projekte auch entscheidend sei, „dass das politische System überhaupt in den Blick genommen wird – erklärend, kritisierend, verändernd – wie auch immer“ (S. 36).

Benedikt Widmaier fragt „Lassen sich aktive Bürgerschaft und bürgerschaftliche Kompetenzen messen?“ und präsentiert „Europäische Planungsdaten für Lebenslanges Lernen und Politische Bildung“. Der Autor bespricht detailliert zwei Studien des „Centre for Research on Lifelong Learning“ (CRELL) der Europäischen Kommission, die „Active Citizenship“ und „Civic Competence“ in der Europäischen Union messen. Die Studien bringen die Mitgliedsstaaten in eine Rangfolge im Hinblick auf Zivilgesellschaft und gesellschaftliche Werte bzw. auf aktive Bürgerschaft und bürgerschaftliche Kompetenz. Der Autor ordnet die Studien politisch, demokratietheoretisch und politikdidaktisch ein: Active Citizenship sei die bedeutendste Strategie der EU, dem Vorwurf des europäischen Demokratiedefizits zu begegnen. Aufgrund von Kompetenzstreitigkeiten würden ihre Impulse in der deutschen föderalen Bildungspolitik kaum zur Kenntnis genommen. Die Politische Bildung habe hier eine „Steilvorlage verpasst“ (S. 58), denn obwohl „aktive Bürgerschaft“ nur im Kontext der EU-Wettbewerbsorientierung zu verstehen sei, liege etwa im Europäischen Qualifikationsrahmen, der auch kritisches und kreatives Nachdenken, eine Kenntnis der Konzepte der Demokratie, Gerechtigkeit, Gleichberechtigung und Bürgerrechte sowie Solidaritätsfähigkeit als Ziele benennt, „emanzipatorischer“ Gehalt (S. 46). Widmaier bezweifelt, dass soziales Engagement automatisch zu politischer Partizipation führt. Diese benennt er als ein „vorrangiges Bildungsziel“ der schulischen sowie der non-formalen politischen Bildung (S. 61). Der Begriff der „Aktiven Bürgerschaft“ eröffne deshalb „weitreichende Perspektiven für Politische Bildung“ (ebd.).

Bernd Overwien verfolgt unter der Überschrift “‚Employability‘ und ‚Active Citizenship‘ als Ziele lebenslangen Lernens“ die These, dass in Zeiten von Globalisierung berufliche (Weiter-)Bildung nicht mehr „ohne ein gerüttelt Maß von politischen Einsichten und Kompetenzen“ denkbar sei (S. 65). Er sieht Veränderungen innerhalb der OECD, deren Kompetenzmodell nicht mehr nur auf Nützlichkeit, sondern auch auf Menschenrechte, ein demokratisches Wertesystem und nachhaltige Entwicklung ziele. Der Autor sieht Ansätze, die Globalisierung politisch – staatlich und zivilgesellschaftlich – zu gestalten und benennt globales Lernen und Bildung für nachhaltige Entwicklung als schulische und außerschulische Aufgabe. An Beispielen illustriert er, dass globales Lernen vor allem durch nichtstaatliche Initiativen in die außerschulische Bildung bereits Einzug gehalten habe. Overwien stützt sich auf ein „Kompetenzmodell einer Bildung für nachhaltige Entwicklung“, das nahe an Kompetenzmodellen der OECD und der Demokratiepädagogik sei (S. 75). Er sieht noch Klärungsbedarf, allerdings seien „Demokratie-Lernen und Politik-Lernen keinesfalls als Gegensatz zu betrachten“ (S. 76).

Andreas Eis wendet sich „Unionsbürgerschaft und Bürgerschaftspraxis als Gegenstand der qualitativen Unterrichtsforschung“ zu. Er stellt Ergebnisse einer Studie vor, die auf Grundlage von Interviews mit SchülerInnen und LehrerInnen sowie systematischen Unterrichtsauswertungen erstens europabezogene Deutungsmuster analysiert und zweitens einen Ansatz europapolitischer Bürgerschaftsbildung entwickelt. Diese soll mehrdimensionale Zugänge zur Komplexität europäischer Politik schaffen, indem europapolitische Fachkonzepte fachdidaktischen Perspektiven zugeordnet und entsprechende europapolitische Kompetenzbereiche konkretisiert werden (Europapolitisches Problembewusstsein; Europabezogene Wirtschaftskompetenz; Transnationale Analyse- und Urteilsfähigkeit; Mehrstufige transnationale Kommunikations- und Partizipationsfähigkeit; Europapolitisches Erinnerungs- und Zukunftswissen). Die bestehenden Deutungen der SchülerInnen müssten dabei auch diesen selbst zugänglich gemacht werden, um Lernprozesse als konzeptuelle Änderungen zu initiieren. Ziel des „europapolitischen Unterrichts“ sei, dass „der spezifische Charakter europäischen Regierens und die (begrenzten) Möglichkeiten von Demokratie jenseits des Staates deutlich werden“ (S. 90).

Sylvia Heitz stellt „Citizenship Education in action. Das demokratiepädagogische Programm einer Gesamtschule in England“ vor. Sie schildert die Prinzipien des seit 2002 für alle britischen Schulen verpflichtenden Programms und seine Umsetzung an einer Gesamtschule in Birmingham. Die Autorin analysiert, dass die untersuchte Schule die weitgehende Autonomie der Programmumsetzung genutzt habe, um den bereits angelegten Schwerpunkt auf Werteerziehung in den Mittelpunkt zu stellen. „Selbstbestimmung, Partizipation, Teilhabe tauchten im schulinternen Diskurs kaum auf und fanden keine Bühne“, resümiert Heitz (S. 106). Schulen suchten „nach Passungen in ihrem bestehenden Schulprofil“, um die Programm-Aufgabe zu bewältigen (ebd.). In der untersuchten Schule seien die Verhaltenserwartungen an Leistungsbereitschaft und Benehmen nun als Citizenship Education definiert worden. Heitz sieht aber auch Perspektiven für alternative Projekte. „Die Legitimationspflicht zu Citizenship Education zwingt zum Nachdenken über den demokratiepädagogischen Aufgabenbereich und vermag durchaus Raum zu geben für eine veränderte Schul- und Lernkultur.“ (ebd.)

Frank Nonnenmacher präsentiert Forschungsergebnisse über „Schule und Politische Bildung in Frankreich. Laizität, nationales Programm und Egalitätsillusion“. Er erläutert Kennzeichen des französischen Schulsystems (Laizität, Ganztagsschule, instruktives Lernen, nationale Lehrpläne, Zentralprüfungen) sowie die Rahmenbedingungen politischer Bildung, die vor allem im Schulfach „Histoire – Géografie – Éducation Civique“ verankert sei. Die drei Disziplinen werden nach Auffassung des Autors eher additiv als integrativ verstanden, mit einem Schwerpunkt auf Geschichte und Geografie. Die mit der neueren „Éducation Civique“ verbundenen Prinzipien der Debattenkultur, Kontroversitäts- und Aktualitätsprinzip seien einer lehrerdominierten Vermittlungslogik und einer Produktion überprüfbaren Wissens nachgeordnet. Dies zeigt sich auch in der Unterrichtsbeobachtung an einem Collège in Montpellier. Die rekonstruierte ‚ganz normale‘ Unterrichtsstunde ist durch eine Lehrerrede dominiert, die von den SchülerInnen „als Aufforderung verstanden wird, in Halbsätzen oder einzelnen Worten das zu sagen, was der Lehrer gerade hören möchte“ (S. 124). Nonnenmacher identifiziert einen „ungeschriebenen Vertrag“ zwischen LehrerInnen und SchülerInnen, um mit dem dichten nationalen Curriculum und den Zentralprüfungen umzugehen (S. 125): Wenn die SchülerInnen an einem guten Examen und die LehrerInnen an einem guten Ranking ihrer Schule interessiert sind, dann stellt sich ein an gesellschaftlichen Diskursen und aktuellen Problemen orientierter Unterricht „als ein ‚Opfern‘ von Zeit dar, das man sich kaum leisten kann“ (S. 125). Dieser Vertrag werde allerdings brüchig, wo SchülerInnen wissen, dass auch gute Examen in die Arbeitslosigkeit führen.

Margit Rodrian-Pfennig beschließt die Länderstudien mit dem Thema „Politischer Unterricht zum Thema ‚Migration‘ in Italien: Die europäische Dimension“. Die Autorin bestimmt „Educazione civica“ als italienischen Begriff für politische Bildung. Diese war in Italien nie Unterrichtsfach, es habe weder Fachausbildung noch -didaktik gegeben. Ihre Inhalte sieht die Autorin als „randständiges Anhängsel“ im Geschichtsunterricht (S. 128). Dennoch habe „Educazione civica“ als explizites Lernfeld aller Schulstufen gegolten, bevor es durch die Regierung Berlusconi mehrfach umgewandelt wurde, wobei jüngste Veränderungen mit expliziten Bezügen auf EU-Programme (Citizenship Education, Active Citizenship) stattfinden. Rodrian-Pfennig stellt ausführlich den Kontext ihrer Unterrichtsbeobachtung an einem Lyzeum in der Peripherie Neapels dar (die bei dem beteiligten Lehrer auch Phantasie im Hinblick auf Educazione civica als eigenständige politische Bildung freisetzte). Das Thema Migration wird in einer mehrwöchigen Unterrichtseinheit bearbeitet, die sich für Rodrian-Pfennig vor allem durch die konsequente Fragehaltung auszeichnet, die alle Beteiligten einnehmen. Nicht nur motiviert der Lehrer die SchülerInnen, sich ihre Themen fragend und unter Berücksichtigung ihrer eigenen Perspektiven zu erschließen, sondern auch er selbst positioniert sich „auf der Seite des Fragens und Zweifelns“ (S. 137).

Im letzten Beitrag befasst sich Wolfgang Sander mit „Politischer Bildung in Europa – Herausforderungen und strategische Positionierungen“. Als Defizit sieht er die Uneinheitlichkeit der fachlichen Struktur politischer Bildung, wodurch ihre Profilierung erschwert werde. Im europäischen Vergleich seien Infrastruktur und fachlich-inhaltliche Tradition gut entwickelt (Pflichtfach, Fachdidaktik, fachkulturelles Umfeld, staatliche Supportstruktur). Sander sieht weiteren Internationalisierungsbedarf, weist aber den Vorwurf an die deutsche politische Bildung zurück, sie sei gegenüber den europäischen Prozessen zur Förderung demokratischer politischer Bildung im Rückstand oder nicht anschlussfähig. Vielmehr sei Bürgerschaftlichkeit (Active Citizenship) noch kein Konzept politischer Bildung. Auf die deutsche Debatte über das Verhältnis von Demokratie-Lernen und politischer Bildung eingehend problematisiert der Autor, dass neben den Strukturen der politischen Bildung solche der „Demokratiepädagogik“ etabliert würden. Er hält Demokratie-Lernen bzw. soziales Lernen für sinnvolle Bausteine in einem Gesamtkonzept politischer Bildung – von Partizipation alleine könnten allerdings weder Effekte für politisches Interesse noch für Demokratie erwartet werden. Seines Erachtens „könnte der Konflikt wahrscheinlich zu einem produktiven Ende kommen“, wenn die neueren Ansätze aus dem Bereich der Demokratiepädagogik systematisch auf die Traditionen und auf ein Gesamtkonzept politischer Bildung bezogen würden (S. 152).

Diskussion

Die „internationalen Anstöße für die Politische Bildung“ werden in viele Richtungen gespielt. Die Einblicke in die unterschiedlichen Themen, Arbeitsfelder und Forschungsprojekte der AutorInnen sind produktiv, wenn der Leser bzw. die Leserin dabei die eigenen Fragen nicht aus dem Blick verliert.

Der Sammelband regt dazu an, bei der deutschen Diskussion über politische Bildung die Praxis und die konzeptionellen Überlegungen anderer Länder mit zu berücksichtigen und die Bedeutung der europäischen ‚Programmierung‘ von Citizenship Education nicht zu übersehen.

Dass weitere Diskussionen notwendig sind, dokumentiert sich auch in den Beiträgen: Wer etwa abschließende Begriffsdefinitionen und Klarheit über das Verhältnis von Citizen Education, Demokratiepädagogik und politischer Bildung erwartete, wird enttäuscht werden. Die Perspektive auf Europa macht vielmehr klar, dass in Begriffen wie „politische Bildung“, „Educazione civica“ oder „Citizenship Education“ unterschiedliche (nationale) Geschichten, politische Konzepte und neuerdings auch europäische Programme mit transportiert werden. Versuche, das Spannungsfeld begrifflich zu befrieden (Dürr: „politisch-demokratischen Bildung“) überzeugen daher weniger als der vor allem in den Unterrichtsforschungen dokumentierte Umgang mit heterogenen Verhältnissen.

Eine vertiefte Auseinandersetzung mit zentralen Konzepten wäre allerdings (z. B. in einem einführenden Beitrag) sinnvoll gewesen, denn nicht nur ist der Begriff der „politischen Bildung“ deutsch(sprachig), sondern auch das Konzept der Bildung entspringt einer spezifischen deutschen Geschichte. Wenn Bildung in einigen Beiträgen als „Education“ oder „Learning“ übersetzt wird, kann deshalb nur vordergründig Anschluss an internationale Diskurse hergestellt werden. Auch Sanders Aufforderung (S. 150), in „Civic Education“ nichts anderes als eine englische Übersetzungsmöglichkeit für „Politische Bildung“ zu sehen, übergeht die zu Grunde liegenden differenten Konzepte. Die politische Dimension pädagogischer Konzepte vernachlässigt auch sein Plan, den Konflikt zwischen Demokratiepädagogik und politischer Bildung zu einem produktiven Ende kommen zu lassen (S. 152).

Die komparative Analyse hätte auch dadurch gewinnen können, die Kontroversität zentraler Begriffe und Konzepte deutlicher darzustellen. Dies betrifft den Zentralbegriff der politischen Bildung, der keineswegs – wie es die Abgrenzung zur Demokratiepädagogik vermuten lassen könnte – in seiner Disziplin unstrittig ist, sondern dessen innere Spannungen durch jüngste Veröffentlichungen über „kritische politische Bildung“ (und Kontroversen darüber) erhellt wurden. Es betrifft auch den Begriff des Bürgers, dessen verdeckte Ausschlussmechanismen sich auch auf Bildungsprozesse auswirken müssen, die sich auf Bürgergesellschaft oder bürgerschaftliches Engagement beziehen.

Der Sammelband wird durch Beiträge über außerschulische Bildung bzw. europapolitische Programme eröffnet, die meisten Beiträge befassen sich jedoch mit schulischer politischer Bildung. Es wird nicht ersichtlich, warum der Sammelband unter der Rubrik „non-formale Bildung“ der Wissenschaftsreihe des Wochenschau-Verlages verlegt wurde; einzig Overwien widmet sich diesem Feld eingehender. Wo auf non-formale Bildung Bezug genommen wird (z. B. Widmaier, S. 61), bleibt mitunter offen, was gemeint ist. Auch werfen einige Beispiele non-formaler Bildung die Frage auf, ob sie so richtig bezeichnet sind, wenn sie ein aufwändiges (europäisches) Antragsverfahren durchlaufen müssen.

Der Band ist sehr informativ im Hinblick auf europäische Initiativen zur Citizenship Education. Dabei dokumentiert sich deren substanzialistische Normativität in den Beiträgen, die das europäische Programm vertreten. So wäre aus einer Perspektive der politischen Bildung nicht vorauszusetzen, sondern zu hinterfragen, ob es zum weiteren (politischen) Zusammenwachsen Europas „keine Alternative“ (Dürr, S. 17) gibt oder ob es um ein „Engagement in und für Europa“ (Müller, S. 36) gehen kann, das sich durch äußere und innere Grenzen definiert. Die Orientierung auf das politische Europa verbindet sich bei Müller allerdings überzeugend mit dem Anspruch, auch (europa)politische Programme durch politische Bildung der Kritik und Reflexion auszusetzen. Dies scheint mir ein Beispiel dafür zu sein, wie Demokratiepädagogik und politische Bildung in ihrer praktischen Logik aufeinander bezogen sind – und dass sie nicht ineinander aufgehen.

So überzeugend Citizenship-Education als Top-Down-Strategie europäischer Regierungen analysiert wird, so interessant wäre es gewesen, die Bottom-Up-Perspektive mit zu berücksichtigen – insbesondere in einer Rubrik „non-formale Bildung“. Für Deutschland ist bekannt, dass zahlreiche kleine Initiativen und Träger politischer Bildung, deren Grundlagen durch die Kürzungen institutioneller Förderung erodieren, ihre Arbeitsfelder durch Mittelakquise bei Demokratiebildungsprogrammen aufrechtzuerhalten versuchen – und dabei beantragen und berichten, was der Mittelgeber lesen möchte. Der praktische bis subversive Umgang mit der Programmierung demokratischer bzw. politischer Bildung wäre auch ein wichtiger Forschungsgegenstand, wenn sie mit einer Parteinahme durch die etablierte – schulische – Politikdidaktik einhergehen würde.

Fazit

Der Sammelband informiert fundiert über europäische Programme zur Demokratieförderung durch (politische) Bildung, ihre Wirkungen und gewährt Einblicke in die schulische Praxis von vier europäischen Ländern.

Der Anspruch der Herausgeber (S. 7f.) Impulse einer „Active Citizenship Education“ für die (deutsche) politische Bildung aufzunehmen, wird in jedem Fall eingelöst. Diese Impulse im Hinblick auf ihren reformerischen Wert und auf Abgrenzungen zu diskutieren, und die unterschiedlichen Argumentationsstränge der AutorInnen zusammenzuführen, bleibt – wie bei Sammelbänden nicht unüblich – im Wesentlichen den LeserInnen anheim gestellt.

Nicht nur für PolitikdidaktikerInnen, sondern auch für PraktikerInnen politischer Bildung sind die aufgeworfenen Fragen relevant. Insbesondere für das Arbeitsfeld Schule dürfte die europabezogene und europäische Unterrichtsforschung interessant sein und viele neue Anregungen geben.


Rezension von
Dr. Julika Bürgin
Politikwissenschaftlerin, promoviert in Erziehungswissenschaften / Erwachsenenbildung. Ehrenamtlich und hauptberuflich in der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit tätig.
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Zitiervorschlag
Julika Bürgin. Rezension vom 01.11.2011 zu: Benedikt Widmaier, Frank Nonnenmacher (Hrsg.): Active citizenship education. Internationale Anstöße für die Politische Bildung. Wochenschau Verlag (Frankfurt am Main) 2011. ISBN 978-3-89974-540-5. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/11364.php, Datum des Zugriffs 27.02.2020.


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ISSN 2190-9245

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