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Beate Kolonko: Spracherwerb im Kindergarten

Cover Beate Kolonko: Spracherwerb im Kindergarten. Grundlagen für die sprachpädagogische Arbeit von Erzieherinnen. Centaurus Verlag & Media KG (Freiburg) 2011. 180 Seiten. ISBN 978-3-86226-047-8. D: 24,80 EUR, A: 24,80 EUR.

Reihe: Pädagogik - 39.
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Thema

Beate Kolonkos „Spracherwerb im Kindergarten. Grundlagen für die sprachpädagogische Arbeit von ErzieherInnen“, 2011 in 3. Auflage erschienen, stellt einen Beitrag zur inklusiven Pädagogik dar: Anliegen der Autorin ist ein Brückenschlag zwischen alltagsintegrierter Sprachförderung in Kitas und sprachtherapeutischen Unterstützungen bei Kindern mit Sprachstörungen und zwar auf der Basis einer Vermittlung von Grundlagenwissen für das sprachförderliche Handeln von Erzieherinnen. Dieses Wissen bezieht ein entwicklungsorientiertes Verständnis sprachpädagogischer Arbeit mit ein und umfasst v.a. spracherwerbstheoretische Kenntnisse, die Fähigkeit zur theoriegeleiteten Beobachtung von Kindern und ein Verständnis der Spracherwerbstörung hinsichtlich ihrer Ursachen und Erscheinungsformen. Um die Spaltung zwischen Regel- und Sonderpädagogik bzw. Therapie aufzuheben, sind - so insistiert die Autorin - neben Kompetenztransfers zwischen ErzieherInnen und Sprachtherapeutinnen neue Formen der Kooperation beider Berufsgruppen gefragt.

An der akademischen Sprachbehindertenpädagogik kritisiert Kolonko den Mangel an theoretischen Konzepten zur integrierten Förderung von Kindern mit Spracherwerbsstörungen und das Fehlen von Konzepten für die Zusammenarbeit von Sprachtherapeutinnen und Regelpädagoginnen. Bedauerlich erscheint ihr dies insbesondere, weil ErzieherInnen sowohl in integrativen Einrichtungen wie auch Regelkindergärten das sprachliche Lernen von Kindern in alltäglichen Situationen und im Rahmen themenorientierter (Projekt-) Arbeit bzw. psychomotorisch orientierter Angebote sehr effektiv unterstützen können. Für den Spracherwerb, der - wie Kolonko betont - als aktive und kreative kindliche Eigenleistung aufgefasst werden muss, ist der kommunikative Austausch mit der sozialen Umgebung absolut notwendig. Da sich Kindergärten durch eine anregungsreiche Umgebung mit vielerlei Anlässen zur sprachlichen Kommunikation auszeichnen, bieten sie eine unersetzliche Ergänzung sprachtherapeutischer Angebote, die in ihrer Struktur als Zweiersetting zwischen Kind und Sprachtherapeutin gerade die Kommunikationsorientierung und Alltagsbezogenheit vermissen lassen. Im Sinne Kolonkos kombiniert eine integrierte Sprachförderung kommunikationsbezogene Gegebenheiten des Kindergartens und das sprachpädagogisch kompetente Einwirken von Erzieherinnen mit sprachtherapeutischen Interventionen. Sprachpädagogische Arbeit in heterogenen Kindergruppen mit unterschiedlichen Sprachentwicklungsniveaus basiert auf dem integrationspädagogischen Grundsatz, dass Verschiedenheit normal ist und realisiert zugleich den Anspruch einer inklusiven Pädagogik, Systeme - wie den Kindergarten - hinsichtlich der Heterogenität ihrer Nutzer und deren Bedürfnisse - in diesem Fall der Kinder und ihrer Eltern - (um-)zu gestalten. Kolonko berücksichtigt in ihren Ausführungen die Ansprüche einer inklusiver Sprachpädagogik, indem sie praxisorientierte Methoden der Sprachförderung binnendifferenziert und bezogen auf unterschiedliche Sprachlernkapazitäten von Kindern erläutert. Im Praxisteil ihres Buches finden ErzieherInnen nicht bloß Anregungen für konkretes, alltagsintegriertes sprachförderliches Vorgehen in der Einrichtung, sondern auch Arbeitsbögen, die eine differenzierte Beobachtung der Spracherwerbsverläufe von Kindern mit unterschiedlichen Schwierigkeiten beim Sprachlernen ermöglichen. So liefert Beate Kolonko insgesamt sowohl theoriegeleitetes wie praxisorientiertes Basiswissen für die Begleitung und Unterstützung jüngerer Kinder bei Spracherwerbs- und Sprachentwicklungsaufgaben in der Kita. Ausgeklammert bleiben allerdings Fragen nach Möglichkeiten einer Anbahnung schriftsprachlicher Kompetenzen im Elementarbereich (Literacy-Erziehung) sowie - bedauerlicherweise - auch die Auseinandersetzung mit Verlauf und Risiken des Spracherwerbs bei zwei- bzw. mehrsprachig aufwachsenden Kindern. Kolonkos Ausführungen konzentrieren sich ausschließlich auf Grundlagen und hilfreiche Methoden der Förderung lautsprachlicher, kommunikativer Fähigkeiten bei einsprachigen Kita-Kindern, mit denen sich sowohl präventiv arbeiten lässt als auch sprachliche Kompetenzen von Kindern mit Verzögerungen und Störungen im Spracherwerb verbessern lassen.

Autorin

Prof. Dr. Beate Kolonko ist Dozentin für Logopädie an der Hochschule für Heilpädagogik in Zürich. Sie hat ihr Konzept zur sprachpädagogischen Arbeit im Kindergarten in zahlreichen Fortbildungen für ErzieherInnen vermittelt und im Austausch mit PratikerInnen weiterentwickelt.

Entstehungshintergrund

Kolonkos „Grundlagen für die sprachpädagogische Arbeit von ErzieherInnen“ entstanden auf dem Hintergrund nicht zufriedenstellender Erfahrungen der Autorin im Rahmen ihrer Tätigkeit als Sprachtherapeutin in einer sprachheilpädagogischen Ambulanz. Die engen Grenzen sprachtherapeutischer Interaktion im Zweiersetting, bei der gerade für Kinder im Vorschulalter der wichtige sprachliche Austausch mit Gleichaltrigen nicht berücksichtigt werden kann und damit Kommunikationsorientierung wie Alltagsbezogenheit fehlen, ließen Kolonko nach Alternativen und Ergänzungen sprachtherapeutischer Angebote suchen. Ideal erschien ihr der Einbezug des Kindergartens und die Nutzung sprachförderlicher Ressourcen pädagogischer Fachkräfte, für die ihr Buch die entsprechenden Grundlagen vermittelt.

Aufbau

Kolonko unterteilt ihre „Grundlagen …“ nach einer im 1. Kapitel stattfindenden ausführlichen Einleitung des Themas in weitere fünf Kapitel.

Das 2. Kapitel resümiert internationale Forschungsergebnisse zu den Vorzügen integrativer Sprachpädagogik in der Kita, die über ein isoliertes Training einzelner Sprachfunktionen hinaus geht und erläutert im Überblick sprachpädagogische Möglichkeiten, die sich im Rahmen des Alltags von Kindertageseinrichtungen ergeben. Zugleich führt die Autorin aus, inwiefern ihr Konzept integrativer Sprachförderung sich als inklusives Konzept versteht, weist aber auch darauf hin, dass die Förderung spracherwerbsgestörter Kinder „nicht in jedem Fall und ausschließlich in der Gruppe erfolgen kann. (…) Kinder mit Spracherwerbsstörungen benötigen auch die Zuwendung einer Sprachtherapeutin für sich alleine und sollten Einzelförderung erhalten“ (21). Integrierte Sprachförderung sei - so Kolonko - nur durch eine Verbesserung organisatorischer Rahmenbedingungen der Kindergartenarbeit v.a. durch kleinere Kindergruppen und besser qualifiziertes pädagogisches Personal umsetzbar. An der fachschulischen Ausbildung von ErzieherInnen in der BRD kritisiert die Autorin neben dem Mangel allgemeinverbindlicher Curricula die fehlende Vermittlung sprachförderlichen Grundlagenwissens für die Praxis. Auf das akademische Ausbildungsangebot geht sie nicht ein, wohl weil ihr die Akademisierung der ErzieherInnen-Ausbildung in Deutschland entgangen ist und damit auch der Tatbestand, dass zumindest einige Hochschulen in frühpädagogischen Studiengängen den Ausbildungsschwerpunkt „Sprache“ anbieten.

In der Auseinandersetzung mit konstruktivistischer Pädagogik (Jean Piaget / Lew Vygotskij) wird im 3. Kapitel ein entwicklungsorientiertes Verständnis sprachpädagogischer Arbeit entfaltet und schließlich das von Friedrich Michael Dannenbauer entworfene Modell „entwicklungsproximaler Sprachtherapie“ auf die Bedingungen in der Kita übertragen und hinsichtlich der Ansprüche befragt, die es an eine Umsetzung durch ErzieherInnen stellt. Dannenbauers sprachtherapeutisches Modell beruht im Wesentlichen auf einer Unterstützung eigeninitiativer Sprachlernprozesse von Kindern, die sich in Tageseinrichtungen je nach pädagogisch dominantem Konzept besser oder schlechter entfalten können. Kolonko stellt daher mit dem Situationsansatz und der „offenen Kindergartenarbeit“ - letztere auch in ihren Bezugnahmen auf die Reggio-Pädagogik - diejenigen Konzepte vor, die der Eigeninitiative von Kindern weiten Raum geben und sich mit sprachförderlichen Anliegen gemäß Dannenbauers Ansatz gut verbinden lassen. Hervorgehoben werden von der Autorin an beiden Konzepten die für ein sprachförderliches Handeln wichtigen Aspekte der Beobachtung und der Abkehr von einer Defizitorientierung.

Ein umfangreiches 4. Kapitel, das ein gewisses Maß linguistischen Wissen voraussetzt, widmet sich dezidiert den einzelnen Etappen des Spracherwerbs: der Bedeutung vorsprachlicher Kommunikation und früher Dialoge mit nonverbalen Mitteln („Interaktionsroutinen“ bzw. „Formate“); der Entwicklung kindlicher Gesprächskompetenz durch zunehmende Beherrschung sprachlicher Regeln, für die die Interaktion mit Gleichaltrigen relevant ist; der Bedeutungsentwicklung bzw. dem Erwerb von Wortbedeutungen durch die Fähigkeit zur Verbindung phonologischer Repräsentationen mit dem Begriff bei gleichzeitig erfahrungsgebundenen Aufbauprozessen des Begriffs; mit der Parallelität von Worterwerb und Entwicklung der Symbolkompetenz, die sich u.a. in der Symbolspielentwicklung abbildet; und mit Bedingungen der Erweiterung des Wortschatzes u.a. hinsichtlich verschiedener Prozesse des Wortabrufs. Sehr ausführlich geht Kolonko in den letzten Abschnitten dieses 4. Kapitels unter der Überschrift „Sprachliche Form“ schließlich auf den Lauterwerb und die verschiedenen Stadien des Grammatikerwerbs ab dem 12. Lebensmonat bis circa zum Ende des 4. Lebensjahres ein, um sich im allerletzten Teil dieses sehr zentralen Kapitels eingehend mit Zusammenhängen zwischen Spracherwerb und Symbolspielentwicklung zu befassen, die für die Diagnostik von Sprachstörungen hervorragende Bedeutung haben. Im gesamten Kapitel werden anhand von Beispielen die z.T. sehr abstrakten Ausführungen anschaulich und können im Vergleich mit ähnlichen exemplarischen Erfahrungen aus der Kita-Praxis leichter nachvollzogen werden.

Das folgende 5. Kapitel thematisiert Spracherwerbsstörungen und macht unter Einbezug des im vorhergehenden Kapitel vermittelten spracherwerbstheoretischen Wissens nachvollziehbar, dass es sich u.a. beim Entwicklungsdysgrammatismus als Ausdruck einer Erwerbsverzögerung - sprachliche Retardierung - und einer Abweichung vom Spracherwerbsverlauf um Dimensionen eines Problembereichs handelt. Kolonko erläutert dies mit Bezug auf Ausführungen Dannenbauers, der Abweichungen von der Sprachnorm bei dysgrammatisch sprechenden Kindern aus „differenzierten Verzögerungseffekten“ ableitet, die je verschiedene Strukturmerkmale von Sprache in unterschiedlichem Ausmaß betreffen und „in verschiedenen Entwicklungsphasen zu mehr oder weniger hervorstechenden unausbalancierten Retardierungsbildern“ führen (Dannenbauer zit. n. Kolonko 127). Nach Dannenbauer darf davon ausgegangen werden, dass dysgrammatisch sprechende Kinder höheren Kommunikationsanforderungen ausgesetzt sind, komplexere Sprachhandlungsbedürfnisse haben und sprachliche Komplexität daher reduzieren und Formen verwenden, die sie noch unzureichend beherrschen. Diese Interpretation kann in Rücksicht auf die Analyse der Genese von Sprachauffälligkeiten bei Kindern, die Deutsch als Zweitsprache in der Kita lernen und deren Erstsprachen sich in ihren morphologisch-syntaktischen Strukturen vom Deutschen stark unterscheiden, bedeutsam sein. Ihre Störung lässt sich dann als Ausdruck einer Kommunikationsüberforderung auf dem Hintergrund intensiver Sprachhandlungsbedürfnisse verstehen, denen sie durch eine Verringerung der Komplexität des Deutschen gerecht zu werden versuchen. Auch phonologische Störungen sind anders als phonetische Störungen wie z.B. das „Lispeln“, bei denen einzelne Laute nicht richtig gebildet werden können, nach Kolonko als lautsprachliche Abweichungen das Resultat „systematischer Vereinfachungen der Aussprache“ (126), durch die Kinder z.T. kaum mehr verständlich sprechen. Lautsprachliche Vereinfachung reduziert vergleichbar den Phänomenen bei Entwicklungsdysgrammatismus die offenbar überfordernde Komplexität einer Sprache - überfordernd, weil sie möglicherweise als Zweitsprache unter immensem Sprachhandlungsdruck durch ein intensives Kontakt- und Kommunikationsbedürfnis mit anderen deutschsprachigen Kindern in der Kita erworben wird.

Kolonkos 5., relativ kurzes, aber inhaltsschweres Kapitel zu Störungen im Spracherwerb ist allen empfohlen, die sich feinere diagnostische Fähigkeiten für die Beurteilung von Sprachauffälligkeiten bei Kindern aneignen möchten und sich in einschlägige Literatur zum Thema einlesen wollen, auf die die Autorin nicht bloß verweist, sondern die sie in diesem Kapitel auch auswertet. Im Schlusskapitel ihres Buches geht Kolonko schließlich auf die Praxis der sprachpädagogischen Arbeit in Kindergärten konkret ein und zwar sowohl anhand eines selbstentwickelten Bogens zur Beobachtung von Sprachentwicklungsverläufen verbunden mit Hinweisen auf Dokumentationsmöglichkeiten als auch durch Beispiele und Planungshilfen für ein themenorientiertes wie erlebnis- und erfahrungsbezogenes Sprachlernen. In diesem ähnlich umfangreichen Teil wie dem theoretischen Kapitel zu den einzelnen Etappen des Spracherwerbs finden sich wertvolle Anregungen für die Begleitung und Unterstützung von jüngeren Kindern in heterogenen Sprachlerngruppen.

Diskussion

Da Kolonko aber ein relativ umfangreiches linguistisches Wissen und einen sicheren Umgang mit dem dazugehörigen Vokabular voraussetzt, ist zu befürchten, dass PraktikerInnen mit eingeschränkten Zeitressourcen vor einem möglicherweise recht aufwendigen, privaten Studium des in vielen Passagen sehr theoretischen Buches eher zurückschrecken.

Im Übrigen kann mit Kolonkos Konzept „integrativer Sprachförderung“, das offenbar älteren Datums ist - leider lässt sich der vorliegenden, aktualisierten Ausgabe nicht entnehmen, wann die erste Auflage des Buches erschien - das gegenwärtig in aller Munde getragene Konzept „alltagsintegrierter Sprachförderung“ auf seine zum Teil zu unspezifisch formulierten Intentionen abgeklopft werden. Beide Konzepte vereint die Forderung nach einer grundlegenden sprachpädagogischen Qualifikation von ErzieherInnen. Fraglich bleibt jedoch wozu: um sprachförderbedürftige Kinder zu inkludieren oder qua sprachdiagnostischer Instrumente im Rahmen von Verfahren der Sprachstandsmessung auszugrenzen und schließlich den nur bedingt förderlichen Ambitionen einer Sprachheilpädagogik in Sonderkindergärten zu überlassen? Mit der Neuauflage von Kolonkos Buch drängt sich diese Frage unweigerlich auf. Leider stellt die Autorin - trotz ihrer Aktualisierung und Überarbeitung des eigenen Buches - keinerlei Bezug zwischen ihrem Konzept „integrativer Sprachförderung“ und der neuerdings geforderten „alltagsintegrierten Sprachförderung“ her. Vieles, was Kolonko von einer integrativ arbeitenden SprachpädagogIn in der Kita erwartet und im Einzelnen ausführt, findet sich jedoch in neueren Publikationen zur sprachlichen Förderung auf der Basis einer Alltagsintegration wieder. Sofern sich „integrativ“ und „alltagsintegriert“ agierende Sprachförderkräfte handlungstechnisch offenbar miteinander identifizieren lassen, wäre, um das noch einmal zu betonen, die nähere Klärung des Integrationsbegriffes der einzelnen Konzepte zur Sprachförderung wichtig. Das jüngere Konzept der Alltagsintegration, das ausdrücklich auf Förderung mehrsprachig aufwachsender Kinder abhebt, überschreitet die Grenzen von Kolonkos „integrativer Sprachförderung“, die sich nur an einsprachige Kinder adressiert. Umgekehrt beruht Kolonkos Konzept auf der Idee einer integrationspädagogischen Sprachbildung aller Kinder unabhängig von vorhandenen Spracherwerbsstörungen und ihren graduellen Ausprägungen. Eine integrationspädagogische Absicht wird in Ausführungen zur alltagsintegrierten Sprachförderung nirgends ausdrücklich deutlich. Denkbar wäre aber, beide Konzepte durch gewissen Ergänzungen zu einem dritten zu verschmelzen, das eine integrative/inklusive und ebenso alltagsbezogene sprachpädagogische Arbeit in heterogenen Kindergruppen realisiert, die sowohl durch Unterschiede in der Sprachkompetenz einzelner Kinder als auch ihrer kulturellen und familiensprachlichen Hintergründe geprägt sind. Im Kontinuum mehr oder minder ausgeprägter sprachlicher Fähigkeiten innerhalb einer Kindergruppe würden einzelne Störungen und Verzögerungen des Spracherwerbs nicht mehr als Formen einer Behinderung, sondern als kommunikationshinderliche, individuelle Muster kindlichen Spracherwerbs wahrnehmbar. Dennoch blieben innerhalb dieser Muster Abweichungen feststellbar, die im Interesse der Kommunikationstüchtigkeit betroffener Kinder neben sprachpädagogischen Interventionen u.U. auch nach sprachtherapeutischer Hilfe verlangen. Unterscheidet man aber die Förderung erst- bzw. muttersprachlicher Kompetenzen im Deutschen nicht von Fördermaßnahmen bei Prozessen des Deutscherwerbs als Zweitsprache, kann dies durchaus stigmatisierende Effekte zeitigen und rücken (noch) eingeschränkte Fähigkeiten von jüngeren Kindern in der deutschen Sprache, die ja positiv begleitet werden können von Fähigkeiten in einer anderen Sprache, in die Nähe einer „Sprachbehinderung“. Die Integration in einen Bildungskontext, der in der BRD monolingual vom Deutschen geprägt ist, macht für Kinder mit anderen Familiensprachen den Deutscherwerb unumgänglich und erleichtert ihn in Verbindung mit Unterstützungs- und Förderangeboten der Kita. Eine Inanspruchnahme solcher Förderangebote macht die entsprechenden Kinder aber nicht automatisch zu sog. „Integrationskindern“ mit „Behinderungen“. Sondern eine spracherwerbsförderliche Begleitung verfolgt in diesem Fall eine andere Funktion als bei Kindern, die mit Deutsch als Erstsprache aufwachsen und aufgrund von Entwicklungsrückständen sprachliche Einschränkungen zeigen. Heinz Bach hat in seinen „Grundlagen der Sonderpädagogik“ (1999) im Bemühen um eine begriffliche Differenzierung als Basis zielgenauen (sonder-) pädagogischen Handelns statt von Behinderung von Beeinträchtigung als Oberbegriff für verschiedene Formen der Benachteiligung und Belastung gesprochen. Erst wenn eine Beeinträchtigung einen besonderen Schweregrad aufweist, ist nach Bach von Behinderung auszugehen, die seltener auftritt, ansonsten von Störung, die etwas häufiger auftritt und im Übrigen von Gefährdung, die am häufigsten beobachtbar ist. Als Faktoren für Gefährdung nennt Bach v.a. dauernde psychische Überlastung, unzureichende Wohnverhältnisse, soziale Isolierung, häufiger Wohnortwechsel (40f.). Mit Bach wird deutlich, dass die Pädagogik den kompakten und unkritischen Begriff der Behinderung für die Abklärung der besonderen Bedürfnisse entwicklungsauffälliger Kinder ersetzen konnte im Blick auf die Unterschiedlichkeit ihrer Ursachen, die eben auch bei Kindern mit einem Sprachförderbedarf im Einzelnen sehr verschieden sein können. Für diesen Sachverhalt sensibilisiert Kolonkos integrationspädagogischer Beitrag zum Thema Sprachförderung, obschon dies nicht das eigentliche Anliegen der Autorin ist. Da wir über die Genese von Sprachauffälligkeiten bei mehrsprachigen Kindern noch viel zu wenig wissen, ist Vorsicht hinsichtlich aller Versuche einer Kategorisierung als Sprachstörungen geboten. Für Hans Eberwein (2008) drückt sich in der Zuschreibung einer „Behinderung“ immer die Diskrepanz zwischen individuellen Voraussetzungen und gesellschaftlichen Erwartungen aus. An Kinder, die nicht mit der deutschen Sprache von Geburt an aufwachsen, können nicht die gleichen Erwartungen bezüglich ihrer Deutschfähigkeiten im Kita-Alter gestellt werden wie an Kinder für die Deutsch ihre Erstsprache ist. Schwierigkeiten mehrsprachiger Kinder mit dem Deutschen stellen i.d.R. weder Retardierungen noch Störungen dar, sondern sind Ausdruck einer biographisch bedingten besonderen Erwerbssituation dieser Sprache.

Die Praxis der Sprachförderung in bundesrepublikanischen Kindertageseinrichtungen muss berücksichtigen, dass sich die Grenze zwischen sprachheilpädagogisch bzw. sprachtherapeutisch und sprachpädagogisch zu beantwortenden Auffälligkeiten von Kindersprache nur feindiagnostisch ausmachen lässt. Und sie muss berücksichtigen, dass Kinder, die mit zwei und mehr Sprachen alltäglich umgehen, andere und individuell unterschiedliche Spracherwerbsverläufe zeigen als einsprachige Kinder.

Fazit

Kolonko will v.a. instruktives Wissen für eine Elementarpädagogik vermitteln, die bei gestörten bzw. verzögerten Spracherwerbsverläufen professionell und hilfreich interveniert bzw. sprachpädagogisch Präventionsarbeit leistet. Ihr Beitrag macht ein differenziertes, handlungsorientiertes sprachpädagogisches Wissen verfügbar und bietet für die Praxis der Sprachförderung monolingual aufwachsender Kinder wertvolle Hilfen und Anregungen u.a. in Form von beigefügten Bögen zur Beobachtung und Dokumentation kindlicher Spracherwerbsverläufe sowie Planungshilfen für eine themen- und psychomotorisch orientierte, sprachpädagogische Arbeit. Allerdings hat Kolonkos Publikation eher den Charakter eines Lehrbuchs, das sicherlich für Planung und Umsetzung von Lehr- und Unterrichtseinheiten zu sprachpädagogischen Themenstellungen in fach- und hochschulischen Ausbildungsgängen für die Pädagogik der frühen Kindheit sehr zu empfehlen ist und sich gut nutzen lässt. Problematiken, die sich im Erwerb mehrere Sprachen für die sprachliche Entwicklung jüngerer Kinder stellen, werden allerdings vollkommen vernachlässigt ebenso theoretische und methodisch-didaktische Grundlagen der frühkindlichen Literacy-Erziehung.


Rezensentin
Dr. Edith Bauer
Dozentin für Pädagogik der frühen Kindheit an Berliner Fach- und Hochschulen und in der Weiterbildung pädagogischer Fachkräfte


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Zitiervorschlag
Edith Bauer. Rezension vom 07.09.2011 zu: Beate Kolonko: Spracherwerb im Kindergarten. Grundlagen für die sprachpädagogische Arbeit von Erzieherinnen. Centaurus Verlag & Media KG (Freiburg) 2011. ISBN 978-3-86226-047-8. Reihe: Pädagogik - 39. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/11499.php, Datum des Zugriffs 18.10.2018.


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