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Anastasia P. Samaras: Self-study Teacher Research

Cover Anastasia P. Samaras: Self-study Teacher Research. Improving Your Practice Through Collaborative Inquiry. SAGE Publications, Ltd (London) 2011. 344 Seiten. ISBN 978-1-4129-7207-9.
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Thema

Der englischsprachige Titel des Buches „Self-Study Teacher Research“ (SSTR) lautet frei übersetzt: „Auf das Selbst fokussierte lehrpersonen-getragene Forschung“. SSTR ist systematische empirische Forschung durch Lehrpersonen. Sie richtet sich auf das eigene professionelle Handeln mit seinen persönlichen Anteilen im Kontext der Klasse (classroom) bzw. der Bildungsorganisation. Das Buch leistet zweierlei: Zum ersten erläutert es Grundphilosophie, Methodologie, typische Methoden sowie das Vorgehen des SSTR- Forschungstyps. Zum zweiten ist es Zeugnis einer nachhaltigen professionellen Bewegung und Gemeinschaft. Es ist sowohl Lehrbuch als auch Schlussstein, welcher den Bogen des Bildens einer Gemeinschaft von Lehrerforschenden im anglophonen Raum vollendet. Zielgruppen des Buches sind primär Lehrpersonen, auch in der Lehrer-Aus-und Weiterbildung Tätige sowie Erziehungswissenschaftler.

Autorin

Anastasia Samaras (heute: University of Virginia) verfügt über jahrzehntelange Erfahrung als Lehrerin sowie als Leiterin von Aus-und Weiterbildungsprogrammen für Lehrpersonen. Sie hat immer wieder eigene SSP durchgeführt, zahlreiche Bücher und Aufsätze zu SSTR veröffentlicht, einschlägige Studienprogramme umgesetzt und die Ausbreitung der Bewegung als Netzwerkerin gefördert.

Entstehungshintergrund

Die SSTR als Forschungsbewegung ist in den frühen 1990er Jahren entstanden (vgl. ausführlich Kap. 3). Sie sieht sich als Teil eines Paradigmenwandels in den Erziehungswissenschaften, im Verbund mit Handlungs-/Aktionsforschung, Lehrerforschung, Praxisforschung, reflexiver Praxis u.a. Mit diesen nicht-traditionellen Forschungsansätzen teilt sie methodologische Prinzipien, z. B. dass Lehrpersonen nicht lediglich Empfänger von Wissen sind, sondern Wissensträgerinnen („teacher as a knower“), dass Wahrheit relativ, bedingt und situativ ist, und dass es niemals möglich ist, das eigene Selbst aus dem Forschungsprozess oder der pädagogischen Praxis heraus zu halten. Während jedoch Aktionsforschung unmittelbar nach Veränderungen in der Klasse strebt, so steht in der SSTR das „Selbst“ im Fokus, mit dem Ziel einer Veränderung der eigenen Rolle, um darüber das Lernen der Schülerinnen und Schüler zu verbessern. Die Lehrpersonen sind nicht nur die Ressourcen ihrer eigenen Forschung, sondern auch deren Gegenstand: Sie untersuchen ihr Selbst in pädagogischen Handlungssituationen.

Startschuss der Bewegung war 1992 ein Symposium im Rahmen der Jahrestagung American Educational Research Association (AERA) mit dem Titel: „Den Spiegel vorhalten: Lehrerweiterbildner reflektieren ihr eigenes Lehren“. Im Rahmen der AERA folgte 1993 die Gründung einer Arbeitsgruppe (S-STEP). Heute ist diese eine der großen und schnellst wachsenden in der AERA (2009: 300 Mitglieder). Seit 1996 finden regelmäßig eigene Konferenzen statt. 1994 erschien das erste internationale Handbuch zu SSTR, 2005 die erste Nummer einer reviewten Fachzeitschrift („Studying Teacher Education“).

Aufbau

Das Buch umfasst zwei Hauptteile:

  • Teil I „Die sechs W‘s der SSTR“ mit den Kapiteln 1 bis 5 sowie
  • Teil II „Dein eigenes Self-Study-Projekt in acht Schritten“ (Kapitel 6 bis 13).

Anhang A enthält die mehrseitige Beschreibung eines Self-Study-Projektes (SSP) zur Schaffung einer aktiven Lernumgebung im team-unterrichteten Fach Biologie.

Anhang B skizziert Nutzungen der SSTR auch durch Methodenforschende, Wissenschaftsmanager und weitere Berufsgruppen. Abgeschlossen wird das Buch durch ein Glossar, das umfangreiche Literaturverzeichnis und einen recht differenzierten Index.

Inhalte

Im Vorwort werden als Lernziele genannt: Lernende sollen fähig sein, …

  • ihr Verständnis der SSTR darzulegen, indem sie es in einem eigenen SSP anwenden;
  • den Prozess ihrer Forschung aufzulisten und zu präsentieren, gespiegelt in einem Portfolio kritischer Freunde, welches die individuellen und kollektiven Lernprozesse dokumentiert;
  • kritisch einzuschätzen in welchem Masse ihr durchgeführtes SSP den methodologischen Anforderungen der SSTR entspricht.

Wiederkehrende visualisierte didaktische Elemente sind: Leitlinien für das SSP, Reflexionshilfen, Anregungen zur Zusammenarbeit mit kritischen Freunden, Fallbeispiele von SSP, Tipps von SSTR-Spezialisten, Schlüsselideen und -begriffe, Hinweise auf weitere Quellen (vgl. dazu auch www.sagepub.com/samaras).

Kapitel 1: SSTR verstehen – das Was und Warum. SSTR zielt auf erweitertes Wissen und Können – zum Wohle der Schülerinnen und Schüler – durch systematisches Forschen. Prozess und Ergebnisse von SSP sollen veröffentlicht werden, um zur Akkumulierung von pädagogischem Wissen beizutragen. Als Grundhaltungen werden Offenheit für Fragen und Kritik von außen, Reflektieren, Vertrauen in die eigenen Lehrkompetenzen sowie Kollaborationsbereitschaft mit kritischen Freunden angesprochen: „Es geht um das Selbst, aber Du machst es nicht allein“. Da man sich mit Offenheit verwundbar und kritisierbar macht, ist Vertrauen unerlässlich. Fragestellungen für SSP entstehen aus „etwas, was deine Aufmerksamkeit bindet und benötigt, normalerweise in deiner Klasse“. Oft handelt es sich um „Spannungen“ oder „Probleme“ oder einen „lebendigen Widerspruch“ zwischen dem, was man glaubt und propagiert, sowie dem, was man aktuell in der Praxis tut. Diese Auslöser für SSP sollen nicht als Belastungen, sondern als Auslöser für Neugierde oder Überraschung aufgefasst werden. Erforderlich ist eine Selbst-Initiierung von SSP, die allein Nutzen und Nachhaltigkeit ermöglicht, im Unterschied zu Fremdverpflichtungen, die eher blockieren und zu wenig bedeutsamen Projekten führen.
Die Ausgangsfragestellungen im SSP einer Schulleiterin zu ihrer professionellen Verantwortlichkeit verdeutlichen die Stoßrichtung der SSTR: „Verhindert oder fördert die Tatsache, dass ich ein behindertes Kind habe, meine Fähigkeit, Kolleginnen zu unterstützen? Für welche meiner Eigenschaften fällt es mir am schwersten, sie in der Balance zu halten? Wie weit nehmen meine Kolleginnen diese als Probleme oder als Chancen wahr?

Kapitel 2: Überblick über den SSTR-Prozess – das Was und Wie. Das Kapitel enthält das beeindruckende Beispiel einer Lehrerin, die männliche Schüler zum Lesen bringen will und dies untersucht (u.a. drei Seiten lange Planungstabelle mit ca. 30 Teilschritten sowie 18seitiger Abdruck des Berichts). Man gewinnt eine klare Vorstellung davon, worauf es bei SSP ankommt. Die Ausgangslage und die Schüler-Interessen (zum Beispiel Sport, Fantasy) werden erhoben; drei alternative Interventionen werden ausprobiert und ihre Resultate verglichen (kinästhetisch: Schüler spielen Szenen aus einem Roman und videografieren diese; computerbasierte Lesetools; freies Lesen in der Unterrichtszeit). Die Parallelen zur Selbstevaluation (vgl. www.Selbstevaluation.de) im deutschsprachigen Raum sind offensichtlich, allerdings stehen die Auswirkungen des SSP auf das Selbst der Lehrerin im Vordergrund, z. B. die neu gewonnene Perspektive auf die Lebenswelt ihrer Schüler.

Kapitel 3: Die SSTR-Gemeinschaft (s. oben, „Entstehungshintergrund“)

Kapitel 4: Die SSTR-Methodologie – das Warum und Wie. Als die fünf zentralen methodologischen Brennpunkte werden erläutert:

Persönlich situierte, selbst initiierte Untersuchung der eigenen Praxis in der Klasse: Die Herausforderung besteht darin, dass die Lehrperson nicht nur reflexiv forschen, sondern auch die Klasse führen muss, in welcher sie untersucht, während sie dort an Veränderungen arbeitet (Verschränkung von Praxis- und Untersuchungsstrang wie in der Selbstevaluation).

Kritische, auch provokative Zusammenarbeit mit kritischen Freunden, um mehr Explizitheit für sich selbst und andere herzustellen (z. B. zu eigenen, nicht immer hilfreichen automatisierten Verhaltensweisen).

Verbessertes Lernen – für sich selbst (Lehrhandeln), die eigenen Schülerinnen und Schüler (Lernhandeln und -resultate) sowie für das pädagogische Feld, in Anerkenntnis der für Bildung und Erziehung konstitutiven Komplexität, die systemische Lösungsimpulse auf kognitiven wie emotionalen Ebenen erfordert.

Transparenter und systematischer Forschungsprozess, z. B. indem man detailliert über die Datengewinnung und Einschränkungen berichtet und indem man den eigenen Weg durch die hermeneutischen Spiralen des Fragens, Entdeckens, Herausforderns, (Re-)Framens und Revidierens nachzeichnet.

Wissensgewinnung und dessen Präsentation in der Öffentlichkeit, z. B. in einer Fachzeitschrift.

Der Briefwechsel einer SSTR Lehrerin mit ihrem kritischen Freund verdeutlicht, wie diese hohen Anforderungen bewältigbar gemacht werden können.

Kapitel 5 – SSTR-Methoden – das Warum und Wie. Nach einer Checkliste zur Auswahl der passenden Methode werden folgende für SSTR charakteristische Methoden vorgestellt:

  • Entwicklungs-Portfolio (zur Planung und Reflexion), tabellarisch mit 20 Unterpunkten
  • Persönliche Lerngeschichte, für die unterstellt wird, dass diese eigene Untersuchungsinteressen und -fragestellungen beeinflusst: „Es ist besonders nützlich zu untersuchen wer du als Lehrer bist, deine Lehrer-Identität, die Motive hinter deinen Lehrzielen sowie die Einschränkungen und Unterstützungen die du dabei erfahren hast, diese Ziele zu verfolgen.“ (S. 95)
  • Lebendige pädagogische Theorie – sich selbst die eigenen pädagogischen Werte und Prinzipien klarmachen, um ihre Umsetzung nachzuverfolgen.
  • Kollektives Arbeiten in der SSTR-Peer-Gruppe.
  • Kunst-basierte Methoden: Statt zu schreiben, Artefakte herstellen oder eine Performance machen (zahlreiche Literaturhinweise).

Tabelle 5.2 veranschaulicht den Einsatz der verschiedenen Methoden in sechs SSP, jeweils mit Fragestellung, Kontextbeschreibung, Teilnehmenden, Datenquellen und verfolgten Zielen (teils mit zugänglichen Quellen).

Kapitel 6 beschreibt die sieben Planungsschritte eines Projektes.

  1. Formuliere deine ureigene Forschungsfragestellung in Bezug auf das, was du in deiner Praxis verändern kannst.
  2. Stelle dein Team kritischer Freunde zusammen.
  3. Beobachte deine Klasse mit einem Fokus auf Dilemmata oder Streitthemen.
  4. Konkretisiere deine Annahmen, so dass der Gegenstand deines SSP deutlich wird.
  5. Verorte deine Fragestellung in der Literatur (gute Tipps für Internet-Suche).
  6. Verbinde deine Fragestellungen mit einer Methode (sechsspaltiges Planungsschema).
  7. Plane literaturbasiert zielgerichtete pädagogische Interventionen.

Kapitel 7 thematisiert den Schutz von personenbezogenen Daten und Persönlichkeitsrechten. Da es sich um Forschung und nicht um unterrichtsintegrierte Selbstevaluation handelt, sind Erlaubnisse von Schulleitungen und eventuell Behörden erforderlich. Beim Einbezug von Schülern bedarf es in der Regel eines informierten Einverständnisses oft auch der Eltern. Fragen von Vertraulichkeit, voller Offenlegung gegenüber den Beteiligten und auch methodischer Genauigkeit werden erörtert, um eine ethische SSTR zu gewährleisten (Checkliste auf S. 156-157).

Kapitel 8 – Datenmanagement - unterscheidet Datenerhebungen in drei Phasen: vor, während und nach der pädagogischen Intervention.

Kapitel 9 - Datenerhebung - stellt neun verschiedene Erhebungsmethoden vor.

Kapitel 10 – Auswertung der Daten – mit Tipps zum Kategorisieren qualitativer Daten, zur Auswertung von Videos und zum Erstellen von Concept Maps.

Kapitel 11 – Einschätzung der Qualität des eigenen SSP – Gütedimensionen sind Transparenz, Gültigkeit, Glaubwürdigkeit so wie Validität, wobei zwölf verschiedene Konzepte der Validität unterschieden werden.

Kapitel 12 – Schreiben – soll helfen, diesen krönenden Teil des Projekts routiniert zu bewältigen; mit einem kommentierten Gliederungsschema für den Bericht; außerdem zahlreiche Prüffragen, welche der kritische Freund stellen kann.

Kapitel 13 – Präsentation und Veröffentlichung – Behandelt werden Fragen wie: Auf den Tagungen welcher einschlägigen Fachverbände kann man Papiere vorstellen? Wie verfasse ich dafür ein Proposal? Wie läuft das Begutachtungsverfahren ab?

Diskussion

Das Buch erschließt den Zugang zu einem bewährten praxisnahen Typus der Lehrerforschung, der im deutschsprachigen Raum kaum entwickelt ist. Für ihn eigentümlich ist, dass weit Auseinanderliegendes zusammengefügt wird: das Selbst, also die mit dem eigenen Lehren und Lernen verbundene Identität auf dem einen Pol; der Anspruch, das Projekt im Korpus der aktuellen Forschungsliteratur zu ankern und vermittels reviewtem Zeitschriftenbeitrag zur Wissensakkumulation der Disziplin beizutragen auf dem anderen. Dabei sind die Klasse und der Klassenraum der soziale und physische Ort des SSP, mit pädagogischen Interventionen als Werkzeugen des Unterrichtens. Mit dieser Schwerpunktsetzung geraten Lehrziele und Lernziele, Lernhandeln und Lernresultate (Outcomes) etwas in den Hintergrund. Eventuell steht dahinter die Annahme, dass eine an wissenschaftlichen Theorien reflektierte und empirisch an der pädagogischen Realität geprüfte Selbst-Entwicklung der Lehrenden ein mächtiger Treiber für die Schul-und Unterrichtsentwicklung ist.

Die im Buch (und der Fachzeitschrift) nachlesbaren Beispiele belegen die praktische und intellektuelle Kraft der SSTR, über die bereits genannten hinaus z.B.:

  • Umstellen des eigenen Unterrichtens vom Oberstufen- (9. Klasse) auf das Mittelstufenniveau (7. Klasse)
  • Führende versus öffnende Fragen als Lehrperson stellen und die Auswirkungen auf das Lernhandeln untersuchen
  • Fördern leistungsstarker Schüler in einer heterogenen Klasse

Das Buch platziert die Praxisprojekte im Forschungs-Kontext (vgl. z. B. Rezension zu Aeppli u.a. 2011). Die Ansprüche sind damit von den Kompetenzen und von den zeitlichen Ressourcen her ähnlich hoch gesteckt wie in deutschsprachigen Ansätzen der Lehrerforschung, welche jedoch bislang keine professionelle Bewegung anfachen konnten. Das Anspruchsniveau liegt deutlich höher als in der Selbstevaluation, die für sich Praxisintegrierbarkeit bei mäßigem Zusatzaufwand beansprucht. Dass die SSTR umsetzbar wird, dazu helfen Planungsschemata, Checks oder Listen mit systemischen Fragen u.v.m. Diese gehen über eine große Spannweite von einfachen konvivialen Instrumenten bis hin zur aktuellen Literatursynthese. Leistbar werden kann dies erst durch Zusammenarbeit (collaboration) und die Instanz der kritischen Freunde.

Zwar wird die für Lehrpersonen allgegenwärtige Zeitknappheit mehrfach genannt, doch wird dies wenig als kritischer Faktor für SSP thematisiert: Bei vielen der SSP im Buch handelt es sich oft um Halbjahres- oder Jahresprojekte mit zahlreichen Arbeitstagen allein für Literaturauswertungen oder Transkriptionen. Es fragt sich, ob diese Art von Projekten im Normalbetrieb der Schule bewältigt werden kann, oder ob sie reservierte Zeitblöcke etwa im Rahmen der Weiterbildung erfordern. Anders betrachtet, zeichnet sich eine konkrete Utopie der wissenschaftlich aktiven und auf das professionelle Selbst fokussierten Lehrerprofession ab, die Unterricht und Schule „Selbst„-bewusst mit den Lernenden gestaltet.

Fazit

Das Buch bietet einen konsistenten und bewährten, für den deutschsprachigen Raum neuen Zugang, um der Vision einer wissenschaftlich basierten, professionellen pädagogischen Praxis des Lehrens näher zu kommen, und weist Wege für authentisches Empowerment der Lehrprofession.


Rezension von
Prof. Dr. Wolfgang Beywl
Fachhochschule Nordwestschweiz, Pädagogische Hochschule, Institut Weiterbildung und Beratung. Professur für Bildungsmanagement und Schulentwicklung – wissenschaftlicher Leiter Univation– Institut für Evaluation, Köln.
Homepage www.fhnw.ch/ph/iwb/professuren/bildungsmanagement
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Zitiervorschlag
Wolfgang Beywl. Rezension vom 04.10.2011 zu: Anastasia P. Samaras: Self-study Teacher Research. Improving Your Practice Through Collaborative Inquiry. SAGE Publications, Ltd (London) 2011. ISBN 978-1-4129-7207-9. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/11548.php, Datum des Zugriffs 24.10.2020.


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