Bernd Ahrbeck: Der Umgang mit Behinderung

Rezensiert von Prof. Dr. Hiltrud Loeken, 23.08.2012

Bernd Ahrbeck: Der Umgang mit Behinderung. Kohlhammer Verlag (Stuttgart) 2011. 124 Seiten. ISBN 978-3-17-021561-0. 14,90 EUR.
Reihe: Praxiswissen Bildung.

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Seit Erstellung der Rezension ist eine neuere Auflage mit der ISBN 978-3-17-032906-5 erschienen, auf die sich unsere Bestellmöglichkeiten beziehen.

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Thema

Ahrbeck setzt sich in seinem Buch kritisch mit dem Anliegen der schulischen Inklusion von Schülerinnen und Schülern mit Behinderung und Grundannahmen integrativer bzw. inklusiver Pädagogik auseinander. Dabei unterzieht er insbesondere das Ziel der Dekategorisiung einer kritischen Würdigung.

Autor

Der Autor ist Psychologe und Erziehungswissenschaftler und Professor für ‚Verhaltensgestörtenpädagogik? an der Humboldt Universität in Berlin.

Aufbau

Das Buch gliedert sich in das Vorwort und neun Kapitel einschließlich abschließender Überlegungen.

Inhalt

Im Vorwort wird das Problemfeld umrissen, indem zunächst auf das breite Spektrum verschiedenster Beeinträchtigungen, die unter dem sozialrechtlich geprägten Begriff der Behinderung subsumiert werden, verwiesen wird. Auch die Hauptthese des Autors wird hier bereits skizziert. Die Entwicklung von der Integration zur Inklusion setzt seiner Meinung nach einseitig auf die Akzeptanz von Anderssein und sieht Behinderung nur als eine mögliche Differenzkategorie neben vielen anderen an. Er hält dies, wie auch eine einseitige Betonung systemischer und sozialer Faktoren von Behindert-Werden für eine riskante Entwicklung, in der die Bedürfnisse behinderter Menschen aus dem Blick geraten. Zugleich befürchtet er, dass durch die Betonung eines ressourcen-orientierten Ansatzes die Schwächen und Defizite nicht mehr benannt werden dürfen und somit tabuisiert werden.

Das Kapitel eins ist überschrieben mit „Personengruppen, Institutionen und fachliche Ordnung“. Hier werden die Zielgruppen schulischer Sonderpädagogik anhand der von der KMK (2010) benannten sonderpädagogischen Förderschwerpunkte beschrieben sowie Zahlen zur Verteilung der Förderschwerpunkte und der integrativ beschulten Kinder vorgestellt. Zugleich wird auf Unschärfen und Überschneidungsbereiche der verschiedenen Kategorien aufmerksam gemacht.

Das Kapitel zwei ist dem „System der Versorgung“ und der Entwicklung „Von der Integration zur Inklusion?“ gewidmet. Nach einem kurzen Verweis auf die historische Entwicklung der sonderpädagogischen Förderung in der Schule geht der Autor auf die qualitative und quantitative Entwicklung integrativer Beschulung und anschließend auf den Wandel von der Integration zum „Begehren nach Inklusion“ (S. 25) ein. Die Abgrenzung zwischen den Begriffen Integration und Inklusion wird von ihm unter Rückgriff auf die Literatur zunächst als häufig vage beschrieben, die für den neuen Inklusionsdiskurs zentrale UN-Behindertenrechtskonvention als „deklarativer politischer Text“ (S. 28) eingeordnet, der vor allem als internationales Dokument gelesen werden muss. Der Autor macht zwei sehr differente Interpretationsvarianten der Vorgaben aus: eine gemäßigt integrative und eine radikal inklusive. Es ist vor allem die letztere, gegen die er sich wendet. Hier stößt er sich besonders an der Forderung nach Aufgabe jeglicher Etikettierung und der Kritik an der dichotomisierenden Aufteilung in Behinderte und Nicht-Behinderte sowie dem vorrangigen Ziel des Abbaues von Barrieren. Für ihn hat dies zur Folge, dass „die Person, der Einzelne als Träger einer Behinderung“ zu „einer nachrangigen Kategorie“ wird (S. 29), da der Fokus der Arbeit fortan auf dem System liegen soll.

Im Kapitel drei soll anhand vorliegender empirischer Erkenntnisse zur Integration überprüft werden, wie sich die „Lebens- und Lernrealität“ von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen in unterschiedlichen pädagogischen Settings darstellt“ (S. 30). Der Fokus liegt auf Untersuchungen zu Kindern mit Lernbehinderungen, Verhaltensstörungen und Sprachbehinderungen. Pauschale Aussagen zum Erfolg schulischer Integration weist Ahrbeck zurück und stellt ihnen diverse Studienergebnisse gegenüber. Besonders gewürdigt werden die Ergebnisse von Häberlin u.a. (1991) und Tent u.a. (1991), die einerseits von Lernfortschritten lernbehinderter Schüler bei gemeinsamer Beschulung berichten konnten, zugleich aber auf die ungünstige emotionale und soziale Situation der Schüler aufmerksam machten. Auch die Ergebnisse von Huber (2006, 2009) lassen auf ungünstige soziale Integration von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in heterogenen Gruppen schließen, vor allem unter normalen Bedingungen jenseits von Modellversuchen. Ähnliche Befunde liegen für SchülerInnen mit Verhaltensproblemen vor. Näher eingegangen wird auf den Hamburger Schulversuch mit integrativen Regelklassen, in welchen Kinder mit Sprach-, Lern-, und/oder Verhaltensproblemen ohne formale Zuweisung des sonderpädagogischen Förderbedarfs gefördert wurden. Einige Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung sowie die kritische Diskussion derselben werden vorgestellt. Neben den vielfach diskutierten Ergebnissen zum Auseinanderklaffen der individuellen Leistungsniveaus der SchülerInnen in den Klassen, hebt Ahrbeck im Anschluss an Bleidick (1999) besonders hervor, dass die pädagogische Qualität in den einzelnen Klassen offenbar größere Effekte erbrachte als die Systemumstellung. Im Kontrast zu den o.g. Ergebnissen von Häberlin u.a. ergaben die Befunde zur sozialen und psychischen Situation der Kinder im Hamburger Schulversuch keine Hinweise auf negative Einflüsse. Gerade die sehr unterschiedlichen Ergebnisse bringen Ahrbeck zu dem Schluss, dass es nicht um ein radikales ‚entweder – oder‘ geht, sondern vieles „für undogmatische Lösungen“ spricht (S. 41), wobei die pädagogische Qualität der Arbeit vordringlich zu betrachten ist.

Kapitel vier ist überschrieben mit „Inklusion – oder: bis alle Unterschiede eingeebnet sind“. Hier setzt sich der Autor besonders kritisch mit der von ihm wahrgenommenen affektiven Aufladung des Integrations- bzw. Inklusionsbegehrens auseinander, die bei den „Heroen der Inklusionsbewegung“ (S. 44) zu Idealisierungen und Idolisierung verbunden mit selektiver Wahrnehmung und einseitigen Interpretationen führe. Zu Wort lässt er verschiedene Kritiker des Inklusionsgedankens kommen. So etwa Ackermann (2010), der sich kritisch mit der Vorstellung der totalen Inklusion auseinandersetzt und von „Inklusions-Kitsch“ spricht, Hiller (2010), der in Bezug auf Kinder und Jugendliche mit dem Förderschwerpunkt Lernen gegen das Anliegen von „Integrationisten, Inklusionisten und Förderpädagogen“ polemisiert oder Schroeder (2007), der auf die Tendenz zur Homogenisierung von Schülergruppen aufgrund sozialer Segregationsprozesse hinweist und „milieusensible Bildungslandschaften“ fordert. Es schließt sich der Hinweis auf Kobi (2008) an, der ebenfalls vor dem Absolutheitsanspruch der Inklusion warnt, die seiner Meinung nach das Freiheitsprinzip beschädigt. Ahrbeck schließt dieses Kapitel mit dem Gedanken, dass sich behinderte Kinder untereinander durchaus viel geben können, was für ihn in der Inklusionsdebatte ausgeblendet wird.

Kapitel fünf setzt sich mit dem Slogan „es ist normal, anders zu sein“ auseinander, in dem die Formel in eine Frage verwandelt wird. Hier geht der Autor vom Normalisierungsprinzip als wichtigem sozialpolitischem Konzept aus. Während dieses die Normalisierung „der äußeren Lebensrealität“ und die „Akzeptanz behinderter Menschen als vollwertige Mitglieder der Gesellschaft“ (S. 57) in den Fokus rückt, sieht er in der Prämisse der Inklusionspädagogik, die Behinderung nur noch als sozialen Tatbestand des Behindert-Werdens zu fassen, eine folgenreiche Verkürzung, die nicht realitätsgerecht ist. Auch die Überzeugung, die eigene Behinderung könne als normal erlebt werden, ist seiner Überzeugung nach unangemessen, da Behinderung in aller Regel als Abweichung einer Normalität dargestellt und erlebt wird und so auch vermittelt über die Eltern an behinderte Kinder herangetragen wird. Die subjektive Verarbeitung einer Beeinträchtigung lässt sich wohl durch äußere Bedingungen erleichtern, bleibt aber eine Aufgabe, die individuell zu leisten ist. Seinem Fachgebiet – der Verhaltensgestörtenpädagogik – entsprechend, ist es ihm ein besonderes Anliegen zu betonen, dass in diesem Feld die Behinderung oft aus einer inneren Dynamik gespeist wird. In diesem Zusammenhang merkt er ebenfalls kritisch an, dass die Vorstellung des Vorteils von Gemeinschaft und ungeteilter Gemeinsamkeit der Inklusionspädagogik nicht von allen Kindern geteilt wird und nicht immer sinnvoll erscheint. Demgegenüber hält er Wahlmöglichkeiten für unabdingbar. Besonders unpassend wirkt für ihn der Slogan, dass es normal sei, anders zu sein, für Kinder mit emotionalen Schwierigkeiten, die Fachkräfte und Institutionen regelmäßig vor große Herausforderungen stellen, im Rahmen derer es zu Ausschluss durch die Institution kommt. Innere und äußere Dynamik gehen in solchen Fällen oft eine „unglückliche Allianz“ ein (S. 64).

Kapitel sechs ist der Frage nach „Dekategorisierung oder sonderpädagogischer Förderbedarf?“ gewidmet. Hier setzt sich der Autor kritisch mit dem Plädoyer für den Verzicht auf gruppenbezogene Zuschreibungen und dem erweiterten Blick auf Heterogenität auseinander. Er zeigt sich „überrascht und bestürzt“ über „die Schärfe, mit der einige Inklusionsbefürworter ihren Wunsch nach Dekategorisierung vorbringen und begründen“ (S. 70) und jegliche Etikettierung als diskriminierend bezeichnen. Ahrbeck hält es demgegenüber für keinesfalls verwerflich, fachliche Beschreibungen zu verwenden und Einschränkungen „kategorial zu benennen“ (S. 73). In den Bestrebungen der Dekategorisierung sieht er vielmehr ein „weltanschaulich verbrämtes Wahrnehmungsverbot von Behinderungen“ (S. 74), das auf die Wahrnehmung der Betroffenen zurückwirkt. In Anlehnung an Niedecken (2008) und Sinason wirft Ahrbeck die Frage auf, ob hier nicht Leid unsichtbar gemacht oder geleugnet werden soll, um die Nicht-Behinderten zu schützen. Er spricht von einer verleugnenden Abwehrleistung, die erbracht werden soll, die sich aber langfristig nicht erbringen lässt (vgl. S. 79). Eine weitere offene Frage ist, wie gefördert werden kann, wenn zugleich auf jegliche normativen Maßstäbe verzichtet werden soll. Systemische und konstruktivistische Theorien, die Kinder ausschließlich als Konstrukteure ihrer selbst entwerfen, hält er für nicht hilfreich, ebenso wenig wie eine alleinige Orientierung an egalitärer Differenz, da sie Maßnahmen aus einer „Position der Fürsorge“ (Katzenbach 2000, 242) heraus nicht vorsehen. Er plädiert daher für die Kategorie des sonderpädagogischen Förderbedarfs und die Verbesserung der Qualität förderdiagnostischer Arbeit und der Förderplanung.

In Kapitel sieben befasst sich der Autor mit dem „Ressourcen-Ansatz: Stärken, nichts als Stärken“. In einem kurzen historischen Exkurs zeigt er zunächst auf, dass sich die Lebensbedingungen und Entwicklungschancen behinderter Menschen auch durch ein erhöhtes Zutrauen in ihre Fähigkeiten über die Zeit erheblich verbessert haben. Dennoch hält er eine einseitige Betonung der Ressourcen und Kompetenzen als postuliertes Gegenprogramm zur Defizitorientierung, wie er sie in der Inklusionspädagogik ausmacht, für fatal. Im Anschluss an v. Freyberg (2009) sieht er auch hier die Tendenz zur Realitätsverleugnung sowohl hinsichtlich der eigenen professionellen Möglichkeiten als auch im Hinblick auf die Zielgruppen. Ähnliches macht er bei einer „unkritische(n) Rezeption der Resilienzforschung“ (S. 93) aus, die von Naivität gekennzeichnet sei. Die tatsächlichen Belastungen und Traumatisierungen, denen etliche Kinder etwa durch Gewalt und Missbrauch ausgesetzt sind, würden dadurch nicht mehr in den Blick genommen. Besonders diskutiert wird dies am Beispiel stark verhaltensauffälliger Kinder und Jugendlicher, die dem Ideal des kompetenten zur Autonomie fähigen Subjekts nicht entsprechen bzw. daran scheitern oder deren Kompetenzen gerade darin bestehen oder dazu benutzt werden, ungünstige Entwicklungen aufrecht zu erhalten.

Kapitel acht ist den „Grenzen des Möglichen“ und der „goldenen Fantasie“ gewidmet. Hier nimmt der Autor die professionellen PädagogInnen in den Blick. Einem psycho-dynamischen Verständnis folgend warnt er vor einer „uneinlösbaren Idealisierung eigener und fremder Möglichkeiten“ (S. 102) sowie Rettungs- und Erlösungsfantasien, die der realistischen Einsicht entgegenstehen, dass die (sonder-)pädagogische Arbeit eine Arbeit an Grenzen ist und immer das Risiko des Scheiterns in sich birgt. Er wirft die Frage auf, ob die Ansprüche der Inklusionspädagogik und des Ressourcenansatzes solche Idealisierungen befördern.

Kapitel neun enthält „abschließende Überlegungen“. Hier zieht der Autor Parallelen zwischen den aktuellen Entwürfen zur schulischen Inklusion und den Debatten im Kontext der Psychiatriereform. In beiden Feldern sieht er den Verzicht auf differenzierende Kategorien als problematisch an. Es ist vor allem die Totalität, mit der der Inklusionsanspruch häufig verknüpft wird, der auf seinen Widerspruch stößt. Er weist daher Absolutheitsansprüche zurück und plädiert für Wahlmöglichkeiten und individuell passende Lösungen. In den polarisierenden Entwürfen einiger InklusionsvertreterInnen sieht er von seinem psychoanalytischen Verständnis aus einen Spaltungsprozess, in dem das Bedrohliche ausgestoßen wird und nur noch eine Unterscheidung zwischen Gut und Böse existiert. Dem stellt er Trennungen auf der Basis einer reifen Entwicklungsposition, die auf der Wahrnehmung der ganzen Person beruhen und nach gründlicher Überlegung und aus Verantwortung und Fürsorge vollzogen werden, gegenüber. Diese könnten dann z.B. auch in Entscheidungen für eine getrennte Beschulung münden.

Diskussion

Ahrbeck benennt in seiner Auseinandersetzung durchaus wichtige Aspekte und weist auf immanente Widersprüche der Inklusionsdiskussion und mögliche blinde Flecken hin, die gegenwärtig vor allem durch das emphatische Eintreten für Inklusion erzeugt werden. Allerdings sind die von ihm vorgebrachten Argumente nicht wirklich alle neu und durchziehen die Debatte um Integration und Inklusion seit Langem. Die Auseinandersetzungen werden auch von den ProtagonistInnen der Integrations- und Inklusionsbewegung selbst geführt. Sicherlich gibt es sehr vereinfachende oder vereinfachte, polarisierende Verlautbarungen zur Inklusion, denen es an Differenzierungen mangelt. Seit Beginn der Entwicklung integrativer Pädagogik gibt es jedoch auch jene Ansätze, die nachdenklich auf Widersprüchlichkeiten hinweisen und nicht versuchen, diese in die eine oder andere Richtung aufzulösen, sondern diese auszuhalten und Ambivalenzen in ihr Konzept aufzunehmen. Diese werden nur vereinzelt rezipiert. Ahrbecks Anliegen ist es wohl nicht, die ganze Breite der Ansätze auszuloten, sondern sich an den Entwürfen inklusiver Pädagogik mit Absolutheitsanspruch abzuarbeiten. Dabei bleibt die Auseinandersetzung nicht frei von polemisierenden Begrifflichkeiten. Zugleich zeigen sich die psychoanalytisch geprägte Sichtweisen (z.B. affektive Aufladung des Inklusionsbegehrens) und entsprechende Interpretationen. Seiner distanzierten Sicht gibt der Autor mit der häufigen Benutzung des Konjunktivs Ausdruck. Die Kernthese wird im Vorwort bereits vorgestellt. In den einzelnen Kapiteln des Buchs kommt es dann zu Wiederholungen. Jenseits der Diskussion um Inklusion bestätigt sich für mich die von Ahrbeck eingangs angeführte Problematisierung der Behinderungskategorie als Oberbegriff für sehr unterschiedliche Beeinträchtigungen. Dies zeigt sich z.B. in den sehr fundierten Ausführungen zur Pädagogik bei Verhaltensschwierigkeiten, hier verlaufen die Debatten von jeher etwas anders.

Der Buchtitel ist für mich etwas irreführend, da es nicht allgemein um den Umgang mit Behinderung geht, sondern um eine Problematisierung des Umgangs mit der Kategorie Behinderung in einem bestimmten Teil der Inklusionsdebatte.

Fazit

Das Buch ist geeignet für alle, die kritische Einwände zur Inklusionsdebatte und Hinweise auf blinde Flecken des Diskurses suchen. Es bleibt aber zu wünschen, dass die LeserInnen dem Buch nicht nur selektiv Argumente gegen Inklusion entnehmen, sondern sich der Mühe unterziehen, weitere Quellen heranzuziehen und die Breite der Entwürfe und der Diskussion zur Kenntnis zu nehmen.

Rezension von
Prof. Dr. Hiltrud Loeken
Evangelische Hochschule Freiburg
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