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Gertrud Wolf: Zur Konstruktion des Erwachsenen

Cover Gertrud Wolf: Zur Konstruktion des Erwachsenen. Grundlagen einer erwachsenen-pädagogischen Lerntheorie. VS Verlag für Sozialwissenschaften (Wiesbaden) 2011. 154 Seiten. ISBN 978-3-531-18128-8. 34,95 EUR.
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Thema

Es gibt eine pädagogische Teildisziplin, die schon vom Namen den Status des Erwachsenen zur Voraussetzung hat: die Erwachsenenpädagogik. Auch die alternative Bezeichnung “Andragogik“ verweist, wenn auch geschlechtsspezfisch, auf den Erwachsenen (altgr. „anèr“ = erwachsener Mann). Ihrerseits untersucht die Erwachsenenpädagogik pädagogische Arbeitsfelder, die ebenfalls durch die Lebensphase des Erwachsenenalters definiert sind: im Begriff der Erwachsenenbildung wörtlich, in dem der Weiterbildung indirekt. Trotz dieses Bezugs auf den Erwachsenen, in Theorie und Praxis, bleibt eine Theorie des Erwachsenen in der Erwachsenenpädagogik bis heute ein Desiderat. „Obgleich es im Diskurs der Andragogik mittlerweile ein weitverzweigtes Forschungssppektrum gibt, stellt der Erwachsene selbst aber gewissermaßen zugleich auch dessen terra incognita dar. Denn obwohl sämtlichen Ansätzen implizite Theorien über den Erwachsenen zugrunde liegen, so wird auf eine eindeutige und definitorische Bestimmung dabei zumeist verzichtet. Klar scheint nur, wer nicht erwachsen ist: Kinder sind es auf keinen Fall und Jugendliche sind es auch noch nicht und so liegt eine Negativdefinition rasch auf der Hand: Jeder, der nicht mehr Kind oder jugendlich ist, ist erwachsen.“ (S. 9).

Wie könnte aber eine Positivdefinition aussehen - und welche Konsequenzen hätte sie für die Erwachsenenbildung? Das ist das Thema des Buches. Die Autorin artikuliert es in drei Fragen:

  1. „Gibt es eindeutige Unterschiede zwischen Kindheit und Erwachsenensein, die eine je andere pädagogische Herangehensweise erfordern?
  2. Bedingt die Andersartigkeit des Erwachsenen im Vergleich zu Kindheit und Jugend eigene und spezielle andragogische Analyseinstrumente und Handlungskonzepte?
  3. Begründet die Andersartigkeit des Erwachsenen schließlich ein eigenes Professionsverständnis der Erwachsenenbildung?“

Autorin

Gertrud Wolf, Jg. 1964, hat an der Universität Köln ein Lehramtsstudium abgeschlossen und ist in Erziehungswissenschaft an derselben Universität mit einer Dissertation über den Konstruktivismus promoviert worden. Seit 2008 ist Dr. Wolf nach Tätigkeiten beim Evangelischen Stadtkirchenverband in Köln, beim Deutschen Institut für Erwachsenenbildung (Bonn) und beim Deutschen Zentrum für Luft- und Raumfahrt (Köln) Leiterin der Evangelischen Arbeitsstelle Fernstudium für kirchliche Dienste im Comenius Institut (Münster), der Evangelischen Arbeitsstelle für Erziehungswissenschaft.

Aufbau

  1. Der Erwachsene das unbekannte Wesen
  2. Die Konstruiertheit des Erwachsenen
  3. Grundlagen einer erwachsenenpädagogischen Lerntheorie auf der Basis der Differenzierung
  4. Der Erwachsene im Horizont seines Gewordenseins
  5. Vom Kind zum Erwachsenen
  6. Die Sexualität des Erwachsenen
  7. Der Erwachsene und sein Körper
  8. Vom Sein zum Werden
  9. Erwachsenenbildung im Fokus der Differenzierung

Inhalt

Die Autorin setzt eine Zweiteilung des Lebenslaufs in Kindheit und Erwachsenenalter voraus. Die Jugend schlägt sie, als Übergangsphase, der Kindheit zu, während sie das Erwachsenenalter auf alle Lebensalter nach der Kindheit bezieht und das Alter im Sinne einer Lebensphase mit einschließt. Wolf unterstellt weiterhin: „Kindheit und Erwachsenensein … sind Konstrukte“, wobei sie sich im Buch auf die “Konstruktion des Erwachsenen“ bezieht. Die Konstruiertheit, die sie voraussetzt, setzt sie gewissermaßen in drei Stufen an. Radikal gesehen wird erstens schon die Unterscheidung von Kindheit und Erwachsenseins als historisches und kulturelles Konstrukt und damit als keineswegs selbstverständlich angesehen (2.1 Erwachsensein als historische Konstruktion). Zweitens gelten ihr Kindheit und Erwachsensein innerhalb dieses Rahmenkonstrukts je für sich noch einmal als konstruiert (2.2 Erwachsensein als moderne Konstruktion, 2.3 Erwachsensein als Alltagskonstrukt). Denn selbst wenn Kindheit und Erwachsenenalter universale Realitäten darstellen würden, wären die Attribute, die man diesen Realitäten zuschreibt, historischem Wandel und kultureller Vielfalt unterworfen und damit konstruiert. Auf der dritten Stufe versucht sich die Autorin an einem einzelnen Konstrukt, das zumindest für die heutige Zeit und für die Erwachsenenbildung von Bedeutung sein könnte: „der Erwachsene - das differenzierungsfähige Subjekt“ (8.1). „Es wird also nicht der Anspruch verfolgt, eine vermeintliche Wahrheit … offen zu legen und zu verteidigen, wohl aber ein zeit- und bedingungsabhängiges Konstrukt zu entwerfen und zu legitimieren.“ (51)

Das Erwachsensein als Konstrukt verfolgt Wolf in zwei Richtungen. Formal stellt sie die schon mit diesem Ausdruck suggerierte Vorstellung in Frage, das Erwachsenenalter stelle ein Sein bzw. einen Zustand dar, während die Kindheit nur als Werden bzw. Vorgang zu verstehen sei. Inhaltlich referiert sie übliche Konstrukte, um dann ihre „Theorie der Differenzierung“ für eine neue „Konstruktion des Erwachsenen“ ins Spiel zu bringen.

Form des Erwachsenenalters

Eine durchaus üblich formale Konstruktion ist die „Vorstellung einer stufenförmigen Abfolge der Lebensalter, bei dem die Entwicklungsfähigkeit nur bis zum reifen Erwachsenen fortschreitet“. Diese Zweiteilung zwischen der Kindheit als Werden und dem Erwachsen-Sein tendiert immanent insofern zu einer Dreiteilung, als bald schon „die Abbauprozesse einsetzen“ und der „Erwachsenenstatus … zum Wendepunkt zwischen Aufbau und Abbau“ (48) mutiert. Solange jedoch der Status mit geringen Abstrichen gehalten werden kann, bleibt es bei der Zweiteilung.

Dieses formale Konstrukt des Erwachsen-Seins ist auch pädagogisch bedeutsam, und zwar als Ziel aller pädagogischen Bemühungen: „der Erwachsenenstatus als Endziel der Normalentwicklung“. „Erst der erwachsene Mensch gilt als der fertige Mensch…“ (45).

Gertrud Wolf stellt diesem formalen Konstrukt des Erwachsen-Seins ein prozessuales Verständnis des Erwachsenenalters gegenüber. „Man wird nicht erwachsen, um dann erwachsen zu sein, denn das Erwachsensein selbst ist ein Zustand des Werdens…“. Sie betont, „dass der Erwachsene sowohl ein Werdender wie auch ein Gewordener ist“, und unterlegt ihre These mit einem pädagogisch wie anthropologisch gemeinten Konstrukt: “Homo discens - der lernende Mensch“ (3.1). “Lebenslanges Lernen ist … keine politische Erfindung, sondern anthropologisches Grundmerkmal schlechthin.“ (12)

Inhalt des Erwachsenenalters

Zunächst referiert Gertrud Wolf übliche Konstrukte, die das Erwachsenenalters charakterisieren sollen, insbesondere die „Kategorien“ der „Reife“, „Mündigkeit“ und „Verantwortung“. Die physische Kategorie der Reife bezieht sie auf die Geschlechtsreife und übersieht das Kriterium des Erwachsenseins im wörtlichen Sinne: als Ausgewachsen- bzw. Großgewordensein. Das Ende des Längenwachstums würde stärker mit den anderen Kategorien korrelieren. Die Kategorie der Mündigkeit, die Wolf rechtlich versteht, beinhaltet ein Bündel von Rechten und Pflichten. Das allgemeine Recht ist die Geschäftsfähigkeit, in deren Kontext besondere Rechte wie Religions- und Ehemündigkeit, Wahlrecht und Fahrerlaubnis stehen. Nur am Rande erwähnt die Autorin das nicht namentlich gefüllte Recht zur Selbstbestimmung, das aus dem Ende der Fremdbestimmung durch die elterliche Sorge, die Schulpflicht und den Jugendschutz resultiert. Die Geschäftsfähigkeit ist eine Freiheit für, das Recht auf Selbstbestimmung die Freiheit von etwas. Parallel zu diesen Rechten beinhaltet die Mündigkeit nach Wolf insbesondere auch eine Pflicht: die strafrechtliche Haftungspflicht der Strafmündigkeit.

Die dritte Kategorie, die sie aufführt, ist die der Verantwortung für die Folgen eigener Handlungen. Sie sei „eng an den Mündigkeitsbegriff gekoppelt, weist aber doch deutlich über diesen hinaus. Es scheint sinnvoll die Kategorie der Verantwortung gerade nicht zusammen mit dem Begriff einer rechtsbezogenen Mündigkeit zu diskutieren, um sie damit v.a. von Ansprüchen eines Schuldverständnisses zu befreien“ (37). Die Mündigkeit nur rechtlich und die Verantwortung nur philosophisch zu verstehen, ist meines Erachtens ungerechtfertigt. Erstens hat auch die rechtliche Mündigkeit ihren philosophischen, insbesondere ethischen Hintergrund. Zweitens entspricht der philosophisch-ethisch gemeinten Verantwortung auch eine zur rechtlichen Mündigkeit zählende Pflicht: die zivilrechtliche Haftungspflicht der Deliktsfähigkeit. Drittens vernachlässigt die Autorin den üblichen Ansatz einer psychisch aufzufassenden und damit pädagogisch relevanten Mündigkeit, zu der sie ja einen neuen Ansatz beisteuern will. Sie erwähnt ihn nur im Kontext rechtlicher Mündigkeit als dort für gegeben erachtete “Einsichts-“ und “Handlungsfähigkeit“.

Eine soziale Kategorie des Erwachsenseins, die an die Rollen von Berufs- und Familientätigkeit gekoppelt ist, spart Gertrud Wolf aus. Dabei stellt gerade die soziale Sicht die Hintergrundfolie des Weiterbildungsbegriffs dar, wie er 1970 vom Deutschen Bildungsrat eingeführt worden ist. Dieser Begriff setzt neben dem Ende der Erstbildung den Anfang der Berufs- und/oder Familientätigkeit voraus.

„Der Erwachsene - das differenzierungsfähige Subjekt“

Für die Pädagogik und damit auch für die Erwachsenenpädagogik sind insbesondere die Konstrukte eines psychischen Erwachsenseins bedeutsam. Denn nur dieses wird erworben, während sich das physische Erwachsensein qua Natur ergibt, das rechtliche von der Gesellschaft zugeschrieben wird und das soziale vom Individuum geleistet wird. Die klassische Kategorie der Einsichts- und Handlungsfähigkeit begreift Wolf offensichtlich als Anpassungsfähigkeit und stellt ihr eine Differenzierungsfähigkeit gegenüber. Sie ergänzt damit die formale Selbstständigkeit des unabhängigen Denkens und Handelns aus eigener Kraft (Autarkie: Dass) um die inhaltliche Selbstständigkeit des individuellen Denkens und Handelns auf eigene Weise (Autonomie im engeren Sinne: Wie).

Lerntheoretisch unterscheidet sie Lernen als Anpassung (nach Piaget), ob als Assimilation oder Akkomodation, vom Lernen als Differenzierung. Denkbar ist, dass ein Individuum Spannungen „nicht gleich in Anpassungsverhalten umsetzt, sondern aushält und sie anwachsen lässt, bis es in eine energetische Krise gerät. Auf dem Höhepunkt dieser energetischen Krise ist das Individuum zur Transzendenz fähig, es kann über sich hinauswachsen und sich dem Anpassungsdruck entgegenstellend etwas eigenes entwickeln, und sich damit als Individuum ausdifferenzieren.“ „… Differenzierung ist nur möglich, wenn das Individuum einen Zustand erreicht hat, in dem es sich selbst als von anderen unterschiedenes, einzelnes Selbst wahrnehmen kann. Zugleich wird es durch die Differenzierung immer stärker zu einem individuellen Subjekt und ist zunehmend stärker in der Lage diese Zumutung hinzunehmen und produktiv zu verarbeiten.“ (60) Die Unterscheidung zwischen Anpassung und Differenzierung wird noch durch eine ganze Reihe verschiedener, insbesondere auch psychoanalytischer Theorieansätze erläutert und gestützt, die einen großen Teil des Buches einnehmen und hier nicht weiter referiert werden sollen. Differenzierungsfähigkeit scheint eher steigerbar zu sein als Anpassungsfähigkeit. Damit schließt die Theorie der Differenzierung an die prozessuale Form des Erwachsenenalters an, während die Form des Erwachsen-Seins den Inhalt der Anpassung entspricht.

Entscheidend bleibt die zentrale Aussage der Autorin, dass Differenzierung eine nur Erwachsenen mögliche und gerade für sie deskriptiv typische und normativ angemessene Leistung ist. „Für die Differenzierung verbleiben normative Zuschreibungen des Erwachsenen, wie sie in den Kategorien der Reife und Vernunft zum Ausdruck kommen, zu sehr auf der Ebene der Anpassung, sodass sie für eine Bestimmung des Erwachsenenstatus nicht hinreichen.“ (69). Sodann koppelt Gertrud Wolf die Unterscheidung von Anpassung und Differenzierung nicht nur an die von Kindheit und Erwachsenenalter, sondern auch an die von (Schul-) Erziehung und (Erwachsenen-) Bildung. „Lernvorgänge im Modus der Anpassung können … als Erziehung und Lernvorgänge im Modus der Differenzierung als Bildung bezeichnet werden. Schulisches Lernen ist von daher zuvörderst ein Erziehungsvorgang, weil es im Rahmen der Schulpflicht stattfindet. Unter den Bedingungen von Pflicht und Zwang können weitgehend nur Anpassungsleistungen erbracht werden. Die Differenzierung bedarf hingegen immer eines ausreichenden Raumes an Freiheit und Wahlvermögen.“ (62)

Erwachsenenbildung - Anpassung durch Training und Differenzierung durch Bildung

Erwachsenenbildung kann und muss nach Wolf differenzierendes Lernen ermöglichen. Sie kann es schon, weil sie im Regelfall keiner Teilnahmepflicht unterliegt. Aber sie muss es noch bzw. auch - mit den Worten der Autorin: „Erwachsenenbildung wäre dann endlich nicht mehr bloß die Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase, sondern ein qualitativ unterschiedener Gegenentwurf zur schulischen Erziehung, der seine eigenen Geltungsansprüche formuliert. Erwachsenenpädagogik entfaltet ihre Wirksamkeit gerade dort, wo sie Menschen bei ihrer Differenzierungsarbeit unterstützt. Nur hier wird sie ihrem Anspruch eine emanzipatorische Leistung zu erbringen, wirklich gerecht. Zwar ist der Erwachsene grundsätzlich auch zu Anpassungsleistungen fähig und diese müssen im Alltag oft genug notwendigerweise vollzogen werden. Bildungshandeln ist aber in Hinblick auf Erwachsene nicht auf Anpassung sondern zunächst auf Weiterentwicklung und demnach auf Differenzierung ausgerichtet.“ (143f.)

Da Erwachsene und mit ihnen die Erwachsenenbildung keine emanzipatorische Dauerleistung vollbringen können und müssen und keiner Differenzierungspflicht unterliegen, lernen sie sowohl im analog zur Erziehung durch Training im „Modus der Anpassung“ als auch durch Bildung im „Modus der Differenzierung“. „So liefert Andragogik im Trainingsbereich eine Anpassungsleistung, die sich nur methodisch von den Lernprozessen des Kindes unterscheidet, ist jedoch in ihrer Bildungsabsicht auf Differenzierung ausgerichtet. Hier aber, als Bildung, unterscheidet sie sich strukturlogisch vom juvenilen Lernen. Im Modus der Differenzierung ist sie Erwachsenenbildung par excellence.“ (146)

Diskussion

Das Buch Gertrud Wolfs liest sich im Resultat wie eine Rekonstruktion des bewusst „Erwachsenenbildung“ genannten Begriffs, der sich scharf von der Schulbildung abhob, mit neuer Begründung. Während der heute gängige Begriff, der mit „Weiterbildung“ bezeichnete des Deutschen Bildungsrates von 1970, eine „Wiederaufnahme oder Fortsetzung“ der Schulbildung anstrebt, zielt die Erwachsenenbildung im Sinne Wolfs auch und besonders auf Erstaufnahme bzw. Einsetzung eines anderen und neuen Lernens, das Differenzierungsfähigkeit voraussetzt und fördert. In diesem bestimmten Sinne könnte man mit den Worten des Berufsbildungsgesetzes von „Anpassungsfortbildung“ durch Training und „Aufstiegsfortbildung“ durch Bildung sprechen.

Leider knüpft Gertrud Wolf weder an die älteren pädagogischen Anthropologien des Erwachsenen z.B. von Franz Pöggeler (Der Mensch in Mündigkeit und Reife, 1964), Georg Scherer (Anthropologische Aspekte der Erwachsenenbildung, 1965) und Herbert Zdarzil (Anthropologie des Erwachsenen, 1976) an, die in etwa der „Erwachsenenbildung“ entsprechen, noch an spätere erwachsenenpädagogische Überlegungen zum Erwachsenen von Jochen Kade und Schülern. Auch das maßgebliche allgemeinpädagogische Werk „Kinder und Erwachsene. Zur Kritik der pädagogischen Differenz“ (1996) von Rolf Nemitz findet keine Berücksichtigung.

Fazit

Das Buch „Zur Konstruktion des Erwachsenen“ ist ein längst schon fälliger und auf seine Weise gelungener Versuch einer pädagogischen Theorie des Erwachsenen.


Rezension von
Prof. Dr. Ulrich Papenkort
Professur für Pädagogik an der Katholischen Hochschule Mainz
Homepage www.kh-mz.de/hochschule/ansprechpartner-innen/lehre ...
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Zitiervorschlag
Ulrich Papenkort. Rezension vom 07.09.2011 zu: Gertrud Wolf: Zur Konstruktion des Erwachsenen. Grundlagen einer erwachsenen-pädagogischen Lerntheorie. VS Verlag für Sozialwissenschaften (Wiesbaden) 2011. ISBN 978-3-531-18128-8. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/11778.php, Datum des Zugriffs 22.01.2021.


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