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Winfried Böhm, Birgitta Fuchs u.a. (Hrsg.): Hauptwerke der Pädagogik

Cover Winfried Böhm, Birgitta Fuchs, Sabine Seichter (Hrsg.): Hauptwerke der Pädagogik. UTB (Stuttgart) 2011. 488 Seiten. ISBN 978-3-8252-8464-0. D: 29,90 EUR, A: 30,80 EUR, CH: 41,90 sFr.

Reihe: UTB - 8464. (Durchgesehene und erweiterte Studienausgabe).
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Herausgeberinnen und Herausgeber

  • Winfried Böhm war Professor an der Universität Würzburg;
  • Birgitta Fuchs ist Professorin an der Universität Köln.
  • Sabine Seichter arbeitet als Privatdozentin an der Universität Frankfurt.

Thema und Aufbau

Die Herausgeberinnen und der Herausgeber wollen mit dem vorliegenden Sammelwerk einen Komplementärakzent zur empirischen und sozialwissenschaftlichen Ausrichtung der Pädagogik, begonnen in den 1970er Jahren bis heute, setzen, indem sie Lektürehilfen zu den wichtigsten Werken von Pädagoginnen und Pädagogen abendländischer Tradition geben. Insgesamt rücken so 182 Texte in den Fokus, die von namhaften Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern der pädagogischen Zunft vorgestellt und kommentiert werden. Einzutauchen in pädagogische Denktraditionen und pädagogische Modelle ist abenteuerreich und macht große Lust, die „Klassiker“ (wieder einmal) zu lesen und sich den großen Schatz pädagogischer Einsichten zu erschließen, was für mündiges und verantwortliches Handeln seitens der PädagogInnenschaft unabdingbar ist. In allen Texten schwingen für den Berufsstand bekannte Antinomien und Ambivalenzen mit. Zu nennen wären Individuum und Gesellschaft; Freiheit und Gleichheit; Fordern und Fördern; Gegenwart und Zukunft; Fremd- und Selbstbestimmung; Unterdrückung und Emanzipation.

Das Buch lässt sich in mindestens zweifacher Weise lohnend studieren: Entweder man erschließt sich die pädagogischen Themen und Texte über die jeweilige historische Epoche oder man liest die Texte in ihrer alphabetischen Reihenfolge, was zwar reizvoll ist, aber einen weiten systematischen Horizont des Nutzenden voraussetzt und bei diesem möglicherweise zu Frustrationen und Ermüdung führen kann. Texte aus 2500 Jahren pädagogischen Nachdenkens setzen zeitbedingte Kontexte voraus, die sich nicht durch eine alphabetische Reihenfolge erschließen lassen. Auch die systematische Zuordnung zu den Säulen abendländischer Pädagogik (griechisch-römische Antike; jüdisch-christliche Tradition; Aufklärung(en)) ist epochalgeschichtlich einfacher. Bemerkenswert ist nicht nur die Auswahl der vorgestellten Autorinnen und Autoren, sondern auch die Vielzahl literarischer Gattungen und der interdisziplinären Beziehungen zu Gebieten der Philosophie, Theologie, Sozial-, Geistes-; Naturwissenschaften, Psychologie und Soziologie usw. Auch einzelne pädagogische Disziplinen, wie z.B. die Sonderpädagogik, Kindheitspädagogik, Didaktik, Reformpädagogik werden durch grundlegende Texte zum Leuchten gebracht. Hilfreich ist auch die knappe Literaturauswahl jeweils am Ende des Kommentars, die hilft, sich weiter mit dem besprochenen Text bzw. Autor zu beschäftigen. Im Folgenden werde ich eine subjektive Auswahl von Autoren mit ihren Texten vorstellen:

  1. In einer ersten Runde sind das Platon, Aristoteles, Cicero, Augustin, Benedikt von Nursia, Ramon Llull;
  2. dann folgen Pico della Mirandola, Erasmus von Rotterdam, Martin Luther und Michel Montaigne.
  3. Der Übergang zur frühen Aufklärung ist vertreten durch Francis Bacon, René Descartes und Johann Amos Comenius.
  4. In einem vierten Schritt folgen Jean Jacques Rousseau, Wilhelm von Humboldt, Friedrich Schiller, Johann Heinrich Pestalozzi, Immanuel Kant, Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher, Wilhelm Dilthey.
  5. Im letzten Schritt werden Leo Baeck, Martin Buber, Janusz Korczak, Alfred North Whitehead, Célestin Freinet, Erich Homburger Erikson, Herwig Blankertz, Paulo Freire, Theodor Wiesengrund Adorno, Christoph Wulf vorgestellt.

Inhalt

I.

Platons „Politeia“, um 375 v. Chr. Entstanden, enthält nach Meinung des Kommentators Lutz Koch, die „schönste Abhandlung über die Erziehung, die je geschrieben wurde.“ (S. 362) Koch schließt sich in seiner Bewertung Rousseau an und hebt vor allem die drei Gleichnisse hervor (Sonnen-, Linien-, Höhlengleichnis); aber auch die Anthropologie Platons sei lesenswert. Ethische Leitlinie Platons sei die arété (gemeinschaftsorientierte Tüchtigkeit). Die mit innerer und äußerer Gerechtigkeit verbunden, ethische Maxime auch für das Erziehungshandeln darstelle. Bei Platon ist Erziehung zuallererst ständische Erziehung, aber so, dass das Ziel der Erziehung, die Idee des gerechten Staates, als Korrektiv wirke. Dabei wird von Platon die Erziehung der Wächter (auch Wächterinnen!) für das Gemeinwesen fokussiert, d.h. die Aneignung gemeinschaftsförderlicher Kompetenzen durch die Leitpersonen im Staat steht im Vordergrund. Diese bedürfen besonderer pädagogischer Aufmerksamkeit, weil im Staatswesen Erziehung zuallererst Charakterbildung sei, die im Höhlengleichnis als Befreiungsakt beschrieben wird. Pädagogik ist für Platon „Kunst der Umlenkung“ (S. 363).

Das Buch „Politik“ von Aristoteles ist eines der wichtigsten pädagogischen Lehrbücher der Antike (Timo Hoyer), denn die Bildungstheorie werde hier das erste Mal in der Geschichte der Pädagogik wissenschaftstheoretisch verortet und sei gleichzeitig, so Hoyer, ein Komplementärwerk zur Nikomachischen Ethik, d.h. zur Tugendlehre von Aristoteles. Pädagogische Theorie werde nicht nur staatstheoretisch, sondern auch ethisch begründet (S. 12). Aristoteles gehe es um Reflexion und Anleitung zum guten Handeln und um eine gelingende Alltagspraxis: Wie muss das Staatswesen beschaffen sein, dass Menschen ein gutes und vollkommenes, aber auch glückliches Leben führen können? „Das höchste Gut können die Einzelnen nur erlangen, wenn sie innerhalb einer sozial und politisch strukturierten Gruppe leben, da der Mensch von Natur aus ein gemeinschaftsbedürftiges und somit potentiell ein gemeinschaftsfähiges Wesen ist.“ (S. 12) Um das überhaupt werden zu können, bedarf es der Erziehung als Tugendpädagogik, die sich auf Natur, Gewöhnung und Vernunft bezieht. Hoyer schreibt zu Aristoteles treffend: „Durch regelmäßiges Tun, Übungen, Erfahrungen und Nachahmung, durch Habitualisierung, werden die Naturanlagen zum Charakter geformt. Dieser Habitus bestimmt überwiegend das sittliche Verhalten, ist jedoch durch eine gut unterrichtete, praktisch und theoretisch geschulte Vernunft korrigierbar.“ (S. 13)

Walter Eykmann stellt in seinem Beitrag die Schrift „De Oratore“/ „Über den Redner“ von Marcus Tullius Cicero (S. 73-75) und damit die Grundsätze der römischen Erziehung vor. Das Werk aus dem Jahr 55 v. Chr. galt Jahrhunderte als Pflichtlektüre; die literarische Form ist die eines fiktiven Gesprächs. Im ersten Buch geht es um die Konzeption der Redekunst, die von der umfassenden Bildung des Redners in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen lebt. Im zweiten Buch werden Redestrategien vorgestellt und diskutiert. Über allem schwebt aber die Forderung, der Redner müsse ein umfassend gebildeter Mensch, nur so könne er in der Redekunst authentisch sein und bleiben.

„De Magistro“ („Über den Lehrer“) ist das berühmte Buch des Kirchenvaters Aurelius Augustinus (vorgestellt von Winfried Böhm) betitelt. Augustinus stellt die entscheidende Frage, ob denn ein Mensch Lehrer eines anderen Menschen genannt werden dürfe, und berührt damit die Basisbeziehung zwischen Lernenden und Lehrenden. Das Ganze ist in die Gattung des Lehrer-Schüler-Gesprächs (Vater-Sohn-Gespräch) eingewoben. Bedenkenswert an diesem Dialog seien, so der Kommentator, die Funktion der Sprache und ihre Wirkung. Solange Wörter keine Bedeutungen haben, bleiben sie bloße Zeichen, Schall und Rauch (S. 18). Lernen ist in diesem Kontext kein „passives Empfangen, sondern lässt sich nur denken als ein aktives „Fürwahrhalten“, „Fürwerthalten“, „Fürschönhalten“. Lehren ist nicht ein Vermitteln von Kenntnissen und Inhalten, sondern ein Anstoß zum Selber-Glauben und zu eigener Erkenntnis(bemühung).“ (Ebda) Lehr-Lern-Prozesse werden also in „De Magistro“ differenziert und ausgelegt im Sinn einer Aneignungshaltung, was den Text durchaus relevant für die Gegenwart macht.

Benedikt von Nursia (Odilo Lechner) legte mit den 73 Kapiteln seiner berühmten „Regula Benedicti“ ein pädagogisches Werk vor, das ab dem 8. Jahrhundert für die Gestaltung des Klosterlebens und für die Klöster als Zentren kultureller Arbeit wesentlich geworden ist. Unter dem Einfluss der Benedictus-Regel wandelten sich die Klöster zu Kristallisationspunkten schulischer Arbeit; Halb- oder gar Mangelbildung stellte eine existenzielle Gefahr für die Klöster auch in ökonomischer Hinsicht dar, denn Bildungsarbeit generierte den gebildeten klösterlichen Handwerker oder Arbeiter im Dienst klösterlicher Ökonomie. Die Benedictus-Regel ist jedoch nicht in pädagogischer Absicht geschrieben, sondern beschreibt in allerersten Linie die Suche nach Gott und die Gestaltung des klösterlichen Gemeinschaftslebens. Nur als Stätte der Gottessuche und des Gottesdienstes versteht sich das Kloster dann als Schule, als Werkstatt, in der gute Werke geübt werden. Für das pädagogische Selbstverständnis wurden aber in der Regel bestimmte Tugenden wie Geduld, Disziplin, Stetigkeit, Beschreiten eines Weges (Methode) generiert, zu denen angeleitet werden musste: „Höre mein Sohn, auf die Weisung des Meisters, neige das Ohr deines Herzens, nimm den Zuspruch des gütigen Vaters willig an und erfülle ihn durch die Tat.“ (S. 33) In dieser Disziplin geht es um die Ernsthaftigkeit des Lernens, Hörens, des gemeinschaftlichen Dienstes, um das rechte Maß, das für Benedikt die Mutter der Tugenden darstellt. Die Herrschaft der Vielen, die so entsteht, verbindet sich mit der Achtung vor dem Einzelnen. Die daraus entstehende klösterliche Gastfreundschaft Fremden gegenüber basiert auf der Ehrfurcht vor dem einzelnen Menschen als Gottes Geschöpf.

Die „doctrina pueril“ (Kinderlehre) des katalanischen Seneschalls von König Jakob I. von Aragon und Erziehers von dessen Sohn Jakob II., Ramon Llull, wird von Winfried Böhm vorgestellt- Die Zielgruppe des Buches sind Kinder zwischen 6-10 Jahren und enthält so etwas wie eine Kinderenzyklopädie. Die Intention des mittelalterlichen Autors ist, Juden und Muslime mit den Grundlehren des Christentums vertraut zu machen und so ein friedliches Zusammenleben von Angehörigen aller drei monotheistischen Religionen und gegenseitiges Verstehen zu ermöglichen. Der Autor selbst schreibt in Katalanisch, Lateinisch und Arabisch und setzt sich für interreligiöse Schulen und Universitäten ein: „Gott will, dass wir arbeiten und ihm eilfertig dienen, denn das Leben ist kurz, und der Tod kommt jeden Tag näher auf uns zu; verwerflich ist daher jede Zeitverschwendung.

Der Mensch muss aus diesem Grunde seinem Sohn von Anfang an zeigen, was in der Welt allgemein und wesentlich ist, damit er die besonderen Einzeldinge recht zu beurteilen lernt. Und er muss sich ihm vom Beginn seines Lernens an in der Volkssprache zuwenden, damit er versteht, was er redet.“ (Prolog; (S. 261))

67 von 100 Kapitel behandeln religiöse Themen; in den Kap. 68-72 geht es um Ursprung und Verbreitung der drei monotheistischen Religionen mit ihrer jeweils spezifischen Gottesvorstellung; ab Kap. 73 stehen die Grundlagen intellektueller und wissenschaftlicher Bildung (Artes Liberales; grundlegende Wissenschaften wie Theologie, Recht, Naturphilosophie, Medizin) im Vordergrund und auch Landwirtschaft und Handwerk. Im Kap. 91 wird die Pflege und Erziehung von Kindern vorgestellt, was auch für heutige Leser_innen nützlich sein könnte.

II.

Giovanni Pico dela Mirandolas Buch „Oratio de hominis dignitate“ aus dem Jahr 1486 steht im Fokus des Beitrags von Johannes Bilstein. Pico geht von der Überzeugung aus, dass die christliche Religion bereits alle Philosophie in sich trage. Die Rede über die Würde des Menschen war für einen Kongress geplant, der Wissenschaftler aus ganz Europa nach Rom hätte führen sollen, aber nie stattfand. Der jetzige Text stellt so etwas wie eine Eröffnungsrede des Kongresses dar. Pico will das vorhandene Weltwissen zusammentragen, um eine gemeinsame Wahrheit zu finden, die seiner Meinung nach in der Stellung des Menschen im Kosmos zu finden sei. Der Mensch sei, so Pico, das letzte und ehrwürdigste Glied in der Schöpfung. Die menschliche Natur wird in dieser Schöpfungsvorstellung als zu gestaltende Aufgabe verstanden, zu deren Hilfe die Philosophie diene.

Das Lob der Torheit von Desiderius Erasmus Roterodamus (Erasmus von Rotterdam), vorgestellt von Volker Ladenthin, gehört zu den kulturgeschichtlich wichtigsten Werken der (Vor-)Reformationszeit. Die Torheit, d.h. Uneinsichtigkeit und Überheblichkeit des Narren, des Snobs, wird hier parodiert und dem Toren der Spiegel vorgehalten. Erasmus‘ Buch stellt in der humanistischen Bildungstheorie so etwas wie einen negativen Bildungsansatz dar. Die Torheit des Toren lobt sich selbst und bringt sich so zu Fall. Indirekt deckt Erasmus beim Lesenden die Gründe der Torheit auf: Eitelkeit, Eigenliebe, Schmeichelei, Sorglosigkeit, Vergesslichkeit, Faulheit, Unwissenheit, Ehrgeiz usw. Torheit führe zu „Simulationen des Lebens“ (S. 116) und zur Nichtbeachtung transzendentaler Differenzen zwischen Geschöpf und Schöpfer. „Torheit ist nicht Mangel an Wissen, sondern Mangel an Urteilsvermögen.“ (S. 116)

Der reformatorische Gegenspieler zu Erasmus ist der Wittenberger Reformator Martin Luther. Berühmt geworden ist seine Auseinandersetzung mit Erasmus im Disput über den freien bzw. unfreien Willen. Susanne Heine stellt jedoch hier die früher erschienene Grundschrift Luthers vor: „An die Radherrn aller Stedte deutsches lands: das sie christliche Schulen auffrichten und hallten sollten vor“. Diese Schrift ist die wichtigste Schulschrift Luthers (in mittelhochdeutsch geschrieben) und setzt sich für eine breite schulische Bildung der ganzen Bevölkerung ein. Die Ratsherren werden als Organisatoren des neuen Schulsystems in Pflicht genommen. Die Reformation wurde nicht zuletzt aufgrund dieser Schrift zu einer Bildungsbewegung, die schon früh auch Gendergerechtigkeit im Bildungswesen fokussierte. Mädchen und Jungen sollten Schulbildung erhalten; in Luthers Bildungskonzept werden geradezu moderne Methoden der Vermittlung und Aneignung (!) vorgestellt, die Stärkung des einzelnen Menschen und die Befähigung zur Verantwortungsübernahme im Gemeinwesen zum Ziel hatten. Luther verlangt nicht nur nach Schulen und allgemeiner Bildung, d.h. Teilhabe aller am Gemeinwesen, sondern auch Bibliotheken als eine Form von Nachhaltigkeit des Lernens und des Bildungserhalts.

Michel de Montaignes „Essais“ gehören zu den berühmtesten Werken des 16. Jahrhunderts. Die „Essais“ dienen der Schärfung der menschlichen Urteilskraft und vernünftigen Argumentierens. Indirekt ist den Essais von Montaigne das Nachdenken über Erziehung zu verdanken, obwohl man Montaigne weder diese Intention unterstellen kann, noch ein an praktisches Interesse an Pädagogik. Nutzbar, so der Kommentator Michel Soëtard, seien die dort gesammelten Erfahrungen und Entdeckungen der menschlichen Seele aber doch. Montaigne warnt nämlich -modern argumentierend- vor einer Psychologisierung pädagogischer Prozesse und bricht dabei mit der platonisch-christlichen Grundeinstellung zur pädagogischen Praxis.

III.

Fast ein Jahrhundert nach Luthers Bildungs- und Schulschrift erscheint die Schriftsammlung „The two books of Francis Bacon of the Proficience and Advancement of Learning Divine and Humane To he King“ (1605) von Francis Bacon (vorgestellt von Carla Aubry und Jürgen Oelkers). Bacon versucht in den beiden Büchern das vorhandene Wissen zu systematisieren, wo Lücken sind, sollen sie durch Wissenszuwachs geschlossen werden. Bacon kritisiert den scholastischen Bildungsbegriff und auch die mittelalterliche Alchemie. Dagegen setzt er konsequent auf Beobachtung, Empirie, begründete Schlussfolgerungen und (gewinnbringende) Erfindungen. Bildung als Geschichte, Poesie, Philosophie korrespondiert zu den Funktionen des menschlichen Erkenntnisvermögens: Gedächtnis, Imagination und Ratio (S. 21). Um einen Wissensfortschritt erreichen zu können, müsse man sich von Vorurteilen und Trugbildern lösen. Francis Bacon gilt als einer der Vordenker neuer und moderner Naturwissenschaften bzw. des induktiven Lernen und der Methoden des Forschens.

1637 erscheint das Buch „Discours de la Méthode“ von René Descartes (vorgestellt von Urs Thurnherr). Die Abhandlung über die Methode ist letztlich nichts anderes als eine Abhandlung über rationales und systematisches Vorgehen bzw. Handeln und Descartes begründet so neu die Wissenschaften. Im Vergleich der Wissenschaften und der Lebensweisen erkennt Descartes die Vorläufigkeit und Eitelkeit menschlicher Tätigkeiten. Der Sinn menschlichen Daseins und Lebens bestehe in der Erkenntnis, der Vernunft und in der Beschäftigung mit den Wissenschaften. Erkenntnis müsse aber auf einem sicheren Fundament stehen, das ist der von allen Menschen nachzuvollziehende Vernunftgebrauch. Nur das sei für wahr zu halten, was evident sei; Probleme sollen in Teilprobleme zergliedert werden; mit dem Einfachsten sei zu beginnen und erstrebenswert sei die Vollständigkeit der Fragestellung. Gesicherte Erkenntnis, so Descartes, setze wiederum voraus, dass alle Meinungen systematisch in Zweifel gezogen werden. Die Einsicht gegen den Zweifel ist aber die Gewissheit, als Denkender zu existieren: Ich denke, also bin ich. Im weiteren Verlauf des Discours kommt Descartes zu einem Gottesbeweis, in dem Gott der Garant unserer Vernunft ist. Für die Entwicklung der Pädagogik wurde der Discours in seiner Sicht auf Subjektivität und für die empirischen Erziehungswissenschaften wichtig.

Johann Amos Comenius – ein protestantisches Urgestein in der Geschichte der Pädagogik – hat mit seinen Büchern „Pampaedia“ und „Didacta Magna“ bis heute großen Einfluss auf die Pädagogik als Wissenschaft und auf pädagogische Praxis. Die „große Unterrichtslehre“ generiert die Begründung des modernen Schulsystems. Die öffentlichen Schulen sollen zu Pflanzstätten der Menschlichkeit werden. Es gehe darum, eine universale Kunst zu entwickeln, allen Menschen, alles zu lehren. Dazu gehört, dass alles allen auch in allen Ursachen gelehrt wird. Die Ursache alles Entstandenen sind in Gottes Schöpfertätigkeit zu suchen und zu finden. Die drei Geisteskräfte im Menschen (Gedächtnis, Intellekt und Willen) müssen in der pädagogischen Konzeption von Comenius ausgebildet und auch stetig unterstützt werden. In seiner großen Didaktik entwirft Comenius ein vierstufiges Schulsystem (Mutterschule in der Kindheit, Muttersprachschule (Grundschule) für das Knabenalter. Lateinschule (Gymnasium) für das Jünglingsalter und die Akademie bzw. Universität für das Erwachsenenalter. Das zweite epochemachende Werk, die Allerziehung (=Pampaedia; vorgestellt von Erwin Schadel) wurde erst 1935 in Halle wiederentdeckt und 1966 in Prag veröffentlicht. Die Pampaedia fokussiert „die universale Kultivierung des gesamten Menschengeschlechts“ (S. 81) im Unterschied zur individuellen Entwicklung des Menschen, die in der Didacta Magna im Vordergrund steht. Die Menschheit ist aufgrund ihrer Gottebenbildlichkeit jedes einzelnen Menschen zu achten im Prozess des lebenslangen Lernens zu fördern und zu unterstützen. Die Pädagogik wird in der Pampaedia zur existenziellen Lebenshilfe.

IV.

Wiederum in der protestantischen Bildungstradition stehend ist das Buch Émile ou de l´éducation von Jean-Jacques Rousseau (1762; vorgestellt von Rainer Bolle). Im Vordergrund der Rezeption stehen z.B. die Aufnahmekapazitäten des Kindes und der Aspekt des entdeckenden Lernens. Das Buch ankert im Zusammenhang der anthropologischen und sozialvertragstheoretischen Überlegungen Rousseaus und ist eigentlich nicht nur ein pädagogisches Buch. Der Lebensweg des einzelnen Menschen wird als offener Prozess gedeutet, in dem die Selbstfindung des Heranwachsenden mit der pädagogischen Unterstützung seitens der Lehrenden korrespondiert. Zudem ist Rousseau wichtig, dass der Lernende eine intrinsische Motivation entwickelt, um den Dingen auf den Grund zu gehen. Rousseau empfiehlt, die Pädagogik an der Natur des Menschen auszurichten. Die Natur des Menschen soll sich wiederum an Freiheit und Vervollkommnungsfähigkeiten orientieren. Die Unterdrückung menschlicher Freiheit wäre gleichzusetzen mit einem Verstoß gegen die Natur des Menschen (S. 391). „Konkret bedeutet das, dass die künstliche, reglementierende und moralisierende traditionelle Pädagogik nicht nur die Würde des Kindes verletzt, sondern auch ihr eigentliches Ziel verfehlt und nur, weil sie nicht „allmächtig“ ist, zufällig dennoch begrenzt „erfolgreich“ sein kann.“ (S. 391) In Émile entfaltet Rousseau ein 5-Phasen-Modell menschlicher Entwicklung; der Erzieher muss der Freiheit des Kindes und den unterschiedlichen Lebensphasen gerecht werden; der Erzieher muss sich in die Denkweisen des Kindes und des Jugendlichen hineindenken sich vor Fremdbestimmung über den Educanden hüten.

Wilhelm von Humboldts Schrift: Ideen zu einem Versuch die Gränzen der Wirksamkeit des Staats zu bestimmen (kommentiert von Dietrich Benner) zielt auf ein neues Bildungsverständnis, das dem Individuum Freiheit verspricht, aber letztlich eingezwängt in den Referenzrahmen des preußischen Staates bleibt (S. 206). Ziel der Schrift ist die Neubestimmung der Beziehungen zwischen Staat – gesellschaftlicher Praxis und Individuum. Deswegen ist die Bestimmung des Bildungsbegriffs als Voraussetzung individueller Freiheit im 2. Kapitel des Buches wesentlich für Humboldts Argumentation. Humboldt fordert konsequent das Staatswesen auf, die Grenze zwischen Staat und Individuum zu respektieren und sich nicht in die Privatangelegenheiten des Individuums einzumischen. Der Staat soll sich vielmehr um das „positive Wohl“ des Einzelnen bemühen und sich für die Nation insgesamt einsetzen. Das gebildete Bürgertum wird hierbei zum Träger des modernen Staates, der sich aufgrund der Bildungsaneignung seiner Bürger kulturell weiterentwickelt. Die Aufgabe der öffentlichen Erziehung fokussiert die Selbsttätigkeit der Menschen, sich selbst zu erziehen und zu bilden. Die Menschen im modernen Staatswesen müssen befähigt werden, aus eigener Einsicht zu handeln und zu urteilen, sich auch in moralischer bzw. ethischer Hinsicht zu verhalten und ihre Angelegenheiten selbst zu regeln. Der moderne Staat benötigt Menschen, die ihre Verstandeskräfte auch zu nutzen wissen. Hinzu kommt der Schutz der Unmündigen und Kinder. Die Realisierung einer modernen Staatsauffassung sei nach Humboldts Überzeugung nur möglich, wenn die Mitglieder einer Sozialordnung über Bildung verfügten.

„Über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen“ von Friedrich Schiller (vorgestellt von Lutz Koch) wird zur Programmschrift ästhetischer Bildung im aufstrebenden Bürgertum und zum Zentrum der Erziehung und Bildung des Menschen (S. 408). In der Geschichte der Pädagogik wird die Schrift Schillers zum Kristallisationspunkt des ästhetischen Humanismus. Schiller charakterisiert ästhetische Bildung als politische Praxis; der Spieltrieb des Menschen sei nicht l‘art pour l‘art, sondern bringe den Menschen zu sich selbst und mache ihn selbstreflexionsfähig. „Was so im Inneren des Menschen zustande kommt, ist die ästhetische Freiheit … Sie ermöglicht nicht nur die ganzheitliche Bildung des Einzelnen, sondern auch seine politische Bildung für den „Vernunftstaat“ und sie ist das entscheidende Vehikel der moralischen Bildung.“ (S. 409) Ästhetische Bildung stellt die Rettung des Verlorenen, Fremden im Menschen dar und nimmt die Programmschrift der Kritischen Theorie („Dialektik der Aufklärung“) von Max Horkheimer und Theodor Wiesengrund Adorno vorweg, indem die Fragmentierung und Selbstentfremdung des Menschen thematisiert werden. Nur ästhetische Bildung könne die fragmentierte Identität des Menschen aufheben (S. 410). In dieser Aufhebung könne die ästhetische Vernunft zur Bedingung der menschlichen Freiheit werden; der Weg zum Kopf führe über das Herz. „Es gibt keinen anderen Weg, den sinnlichen Menschen vernünftig zu machen, als dass man denselben zuvor ästhetisch macht“ (zit. 23. Brief, S. 641) (hier S. 411)

Michel Soëtard stellt das Buch „Meine Nachforschungen über den Gang der Natur in der Entwicklung des Menschengeschlechts“ von Johann Heinrich Pestalozzi und damit eines der bedeutendsten Bücher in der Geschichte der Pädagogik vor. Das Buch dokumentiert Pestalozzis Anstrengung, sozialen Zwang in der Erziehung und individuelle Freiheit in ein Verhältnis zueinander zu setzen. Ähnlich dem Rousseauschen Staatsvertrag bedenkt Pestalozzi in seinen „Nachforschungen“ Naturzustand, gesellschaftlichen Zustand und sittliche Verfasstheit des Menschen (S. 340). Im Unterschied zu Rousseau fehlt bei Pestalozzi jedoch der Optimismus; die Selbstsucht des Menschen wird durch einen freien Willen, das Gemeinwohl zu gestalten, begrenzt und der Mensch trete in einen sittlichen Zustand. Der Erziehung selbst kommt im Prozess der Ausgestaltung des Sozialen durch den freien Willen katalytische Funktion hinzu.

Immanuel Kants Schrift „Über Pädagogik“ (vorgestellt von Michael Winkler) gehört ebenfalls zu den (protestantischen) Klassikern der Pädagogik. Der Ursprung der Moral liege nach Kant in der Selbstgesetzgebung und Erziehung müsse deshalb mit einem Subjekt rechnen, das Autonomie liebt und lebt und sich in der Menschenwürde verwirklicht. Zum Bezugspunkt der Pädagogik wird deshalb die Würde des Menschen. Der Text selbst stammt aus Königsberger Vorlesungen (1776/1777/1780/1783/1784/1786/1787), ob er von Kant selbst oder einem Redaktor stammt, ist umstritten. Zugleich aber markiert der Text in seiner heutigen Form den Diskurs der Aufklärungspädagogik und zielt auf eine Humanisierung des Humanen: „Der Mensch ist das einzige Geschöpf, das erzogen werden muss … Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die Erziehung aus ihm macht.“ (Zitat Kant, S. 222) Kant orientiert sich in seiner Schrift an der Entwicklung des Kindes zum autonomen Staatsbürger, dessen Streben nach naturgegebener Freiheit in die Bahn der sittlich verantworteten Freiheit gelenkt werden müsse. Die „Tierheit“ des Menschen wird durch Disziplin in diese Richtung hin verändert. Dabei stellt sich das eminent wichtige pädagogische Problem, „ob und wie nämlich ein freies und moralisch denkendes wie handelndes Wesen überhaupt erzogen, also beeinflusst werden kann und darf.“ (S. 223) Die Autonomie des Menschen, von der Würde her fokussiert, wird zu einem pädagogischen Problem; gleichzeitig ist der Mensch aber von Natur aus kein moralisches Wesen und ist von daher gezwungen, seine Vernunft auch in sittlicher Hinsicht zu gebrauchen. Das bedeutet, dass die Bereitschaft aufgebaut werden müsse, sich sittlichen Maximen zu unterstellen und moralischen Regeln zu gehorchen: „Erziehung knüpft also an natürliche Freiheit an, die sie durch Disziplin, Kultivierung, Zivilisierung und Moralisierung so umwandelt, dass Menschen sich als freie und vernünftige selbst beherrschen – womit sie ein Gegengewicht gegenüber den Zwängen errichten, welchen sie doch immer ausgesetzt sind.“ (S. 224)

Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher: „Grundzüge der Erziehungskunst“ (Vorlesungen zur Pädagogik von 1826) (vorgestellt von Birgitta Fuchs): Der Beginn der wissenschaftlichen Pädagogik nahm mit Schleiermachers Vorlesungen Fahrt auf. Schleiermachers Vorlesungen gelten als Meilenstein der modernen systematischen Pädagogik, weil sich in ihnen die Pädagogik als Wissenschaft etabliert und behauptet; zudem eine Idee von Erziehung als Kritik zeitgenössischer Erziehungspraxis generiert wird und auch bildungstheoretische und bildungspolitische Fragestellungen angesprochen sind. Das öffentliche Schulwesen wird in den Dienst einer demokratischen Zivilgesellschaft gestellt: „Durch eine umfassende Allgemeinbildung soll die nachwachsende Generation zu persönlicher und politischer Selbstständigkeit geführt, durch politische Aufklärung, geschichtliche und sprachliche Bildung aus einem unmündigen und knechtischen Zustand befreit und zu einer aktiven Teilnahme am politischen Leben befähigt werden.“ (S. 412) Den Ansatz seiner Erziehungstheorie findet Schleiermacher im Verhältnis der Generationen zueinander und in potenziellen Gefährdungen des Humanen und der Kultur, sodass durchaus von einem ethisch begründeten Ansatz der Pädagogik gesprochen werden kann. Pädagogik ist bei Schleiermacher immer wieder angewandte Ethik, die auf die Humanisierung menschlicher Lebensverhältnisse zielt.

Michael Winkler kommentiert das Buch: Über die Möglichkeit einer allgemeingültigen pädagogischen Wissenschaft (1888) von Wilhelm Dilthey. Pädagogische Wissenschaft ist für Dilthey immer auch eine Form reflexiver Selbstvergewisserung des Menschen, was in Diltheys Konzept zu einer Unterscheidung von Geistes- und Naturwissenschaften führt. Die „Entwicklung“ des Menschen ist für den Begründer der Hermeneutik (Lehre vom Verstehen) ein höchst praktisches Ziel bzw. Aufgabe (S. 102); indem Pädagogik sich an ihre Geschichtlichkeit erinnert, wird sie zur Geisteswissenschaft. Voraussetzung der Pädagogik sei darüber hinaus die Kenntnis des Seelenlebens. Pädagogik werde so zu einer planmäßigen Tätigkeit, in der Erwachsene das Seelenleben der Heranwachsenden bilden. Wichtig an dieser Sicht ist aber, dass der aktive Teil dieser Beziehung beim Heranwachsenden liege; er rege die Kraft und Phantasie des Erziehenden an.

V.

Leo Baeck: Das Wesen des Judentums (1905) (Ralf Koerrenz): Baeck entfaltet in der zweiten Auflage seines Buches eine Sicht auf das zeitgenössische Judentum, die es erlaubt, einmal den Antrieb zum lebenslangen Lernen wahr- und aufzunehmen und zum anderen, das Judentum als Lerngemeinschaft zu verstehen (S. 23). Die Religion des Judentums beziehe sich auf die Tora und auf das Geheimnis Gottes. Lernen der Tora führe immer weiter in das Geheimnis Gottes hinein, ohne es aufzulösen in Beliebigkeit oder Verstehen oder anzutasten. Der Educand bekommt Einsicht in die Grenzen des Lernens und in den Sinn solcher Begrenzungen. Die Tora gleiche einem Meer, das mit Pferden gepflügt werden soll (Benno Jacob).

Martin Bubers Werk „Ich und Du“ (1923) stellt den Beginn des dialogischen Philosophierens bei Buber dar: „Mensch sein heißt, das gegenüber seiende Wesen sein.“ (Martin Buber: Begegnung 19864, S. 83) Relationalität werde zum eigentlichen Bestimmungsgrund menschlichen Seins, wie Wolfgang Krone – der Leiter der pädagogischen Sektion der Martin Buber Gesellschaft - richtig feststellt (S. 65). Buber begründet in „Ich und Du“ das In-Beziehung-Sein des Menschen, das seinem Selbst vorausliegt und das ihn unaufholbar an das Du verweist - Ich werdend im und am Du. Das In-der-Welt-Sein des Menschen kennt zwei „Grundworte“: die Ich-Du-Begegnung und die Ich-Es-Begegnung. In der Ich-Du-Begegnung sind Ich und Du Empfangende; in der Ich-Es-Beziehung wird geordnet, gestaltet, reflektiert, erfahren und gebraucht. Aber alles wirkliche Leben ist Begegnung (Martin Buber) – das Geheimnis des Anderen wird aufgehoben, sobald die Beziehung zum Anderen in der Ich-Es-Weise aufgenommen wird. Die Beziehung des Menschen zum ewigen DU, zu Gott, wird dagegen an die Gegenwart der Begegnung zwischen dem sich offenbarenden Gott und dem hörenden Menschen gebunden. Für Buber sind beide Grundworte wichtig und umfassend; er akzentuiert aber die Ich-Du-Begegnung als Kern des Humanen: „Beziehungsfähigkeit, Begegnungsfähigkeit wird im Erleben von Begegnungen eröffnet. Diers bedeutet für den Prozess der Erziehung, dass der Begegnung ein Moment der Gnade anhaftet, sie sich nicht „machen“ lässt, dass auch Erziehung sich in ihrem zentralen Anliegen der Machbarkeit entzieht.“ (S. 67)

Janusz Korczak: Jak kocha dzieko? (Warschau 1919): Wie liebt man ein Kind? (vorgestellt von Ursula Stenger) ist ein Meilenstein der reformpädagogischen Literatur und hat eine gewisse Nähe zu Martin Bubers Ansatz. Grundsätzlich geht es um Achtsamkeit dem Kind gegenüber und Wertschätzung des Kindes, über das Erwachsene nicht verfügen dürfen. Die Beobachtungen Korczaks versuchen die Innenperspektive des Kindes wahrzunehmen und die Lesenden für die Welt des Kindes zu sensibilisieren. Drei Rechte des Kindes werden genannt: Das Recht des Kindes auf seinen Tod; das Recht des Kindes auf den heutigen Tag; das Recht des Kindes, so zu sein, wie es ist. Grundsätzlich geht es Korczak um Bedingungen gelingenden Aufwachsens und um die Wahrung der Persönlichkeit des Kindes. Das Buch selbst gliedert sich in drei Teile, wobei der dritte Teil sich auf die Selbstverwaltung der Kinder in Korczaks Waisenhaus (Dom Sierot) in Warschau bezieht. Das Buch selbst zielt insgesamt auf die zu von Erwachsenen Kindern gegenüber zu erwerbende Grundhaltung.

Franz Riffert kommentiert das Buch: „The Aims of Education and Other Essays“ des britischen Mathematikers und Philosophen Alfred North Whitehead. Bekannt geworden ist Whitehead durch die Principia Mathematica (zusammen mit Bertrand Russell) und durch sein philosophisches Hauptwerk „Process and Reality“. Die Essays enthalten 10 Vorträge aus der Zeit zwischen 1912-1928, wobei nur die ersten sieben Aufsätze sich mit Erziehungsfragen beschäftigen. Träges Wissen, so Whitehead, sei nicht lebensdienlich, weil hier die Annahme zugrunde läge, dass der Wissensfortschritt gleichbleibend und linear verlaufe. Das Gegenteil sei aber richtig, denn Lernen vollzöge sich als rhythmisch-zyklischer-assoziativer Prozess. Lernen müsse auch immer einen Abschluss und Erfolg haben und müsse deshalb auch immer wieder aufgefrischt werden: „Linearer Unterricht bietet keine natürlichen Lernabschlüsse, da er in einer beliebigen assoziationistischen Akkumulation isolierter Lerneinheiten besteht; damit kommt dieser wichtige motivationale Aspekt erst gar nicht in den Blick.“ (S. 477) Isolierte Unterrichtsfächer häufen träges Wissen an, ebenso zu viele unverbundene Unterrichtsgegenstände – Lernen ist immer ein aktiver, assoziationsanaloger Prozess, bei dem Neues in bestehende Strukturen integriert wird. Whiteheads pragmatischer Ansatz hat eine gewisse Nähe zu Dewey und Piaget.

Célestin Freinet: „L‘ École moderne Française“ (1944) (vorgestellt von Waltraut Harth-Peter: „Die moderne französische Schule“ von Célestin Freinet ist Beispiel eines reformpädagogischen Denkens, das den Schülerinnen und Schülern in der Schule Lebensmöglichkeit schenken will. Freinet will „eine Schule, die an der wirklichen Lebenswelt der Schüler anknüpft.“ (S. 149) Freinet wendet sich mit seinem Buch an die Schulpraktiker_innen und zielt auf eine Umgestaltung der Primarschule, d.h., er will die Art und Weise des Unterrichtens von der Perspektive des Lernenden her verändern. Im Mittelpunkt der neuen Schule steht das Kind mit seiner Neugier, seinem Entdeckungsdrang, was sich in der Verwendung der Druckerpresse im Schulunterricht symbolisiert. Freinet wurde durch sozialistische Ideen angeregt und verabschiedet sich in seinem Buch von einer Art „Trichterpädagogik“, die einem Kind etwas „beibringt“. Dagegen hält er sein Konzept: Das Kind „ordnet und klassifiziert die Dinge seiner Umwelt …; dann beginnt … die Phase der Arbeit als ein sinnvolles, tätiges Wirken des Kindes, das seine Kräfte einsetzt, um die Aufgabe zu finden, die es mit seinen Vorerfahrungen lösen kann und die ihm die Selbstachtung und Anerkennung durch Eltern, Lehrer und Mitschüler garantiert…“ (S. 150). Freinets Schultheorie und -praxis zielen auf eine kindgemäße und aktivierende Schule, die für die selbsttätige Entfaltung des Schülers und der Schülerin sorgt und eine anregende und bildende Lernatmosphäre anstrebt, in der sich Kinder gemäß ihren Gaben entfalten können.

Die postmoderne Diskussion um die Identität wurde durch das Buch über „Kindheit und Gesellschaft“ (Childhood and Society 1950) von Erik Homburger Erikson (vorgestellt von Volker Fröhlich) losgetreten und hält bis heute an, auch wenn bestimmte Aussagen und Ansichten Eriksons heutzutage relativiert werden müssen. Erikson erweitert den Freudschen Ansatz der Triebentwicklung und Theorie der psychosexuellen Organisation in der sog. oralen, analen und phallischen Phase um die Dimension psychosozialer Modalitäten und Entscheidungsprozesse zwischen polarisierten Möglichkeiten. Das Handeln der Menschen wird durch Entscheidungen zwischen den Polaritäten jeder Lebensaltersstufe beeinflusst. Diese Handlungsmodalitäten bilden die Basis gesellschaftlicher und kultureller Praktiken. Das Ich des Menschen ist lebensgeschichtlichem Wandel unterworfen, sodass die Prozessidentität des Menschen lebensphasenspezifische Entwicklungsstufen bewältigen muss: „Der Lebenslauf erfordere in seinen verschiedenen Stationen die Lösung phasentypischer Problemstellungen – wenn diese nicht bewältigt werden, entstehe das Risiko psychischer Störungen.“ (S. 119) Das Modell Eriksons ordnet den Lebenslauf des Menschen acht Stadien zu (unter Einbeziehung des Erwachsenen- und Greisenalters). Auch 60 Jahre nach seiner Entstehung befruchtet das Modell des Lebenszyklus nach Erikson immer noch pädagogische Konzeptionen des Lebensalters. Gesellschaftliche und kulturelle Werthaltungen, so Erikson, stellen einen zentralen Referenzrahmen jugendlicher Identitätsbildungsprozesse dar.

„Berufsbildung und Utilitarismus“ (1963) ist die Habilitationsschrift von Herwig Blankertz gewesen (vorgestellt von Andreas Gruschka), die sich dem gesellschaftlichen Problem der Vernutzung von Bildung, insbesondere der Berufsbildung, stellt. Blankertz positioniert sich auf der Seite der Individualbildung. Ausgangslage ist der Konflikt um arbeitsplatzgerechte Qualifizierung im 19. Jahrhundert, d.h., es geht um Einflussnahmen von Industrie und Wirtschaft vor allem auf den Bereich der Berufsbildung, aber auch immer wieder auf den Bereich der Allgemeinbildung. Andererseits hat aber auch gerade die Berufsbildung ihre Basis in der allgemeinen Bildung. Zwischen Berufsbildung und z.B. gymnasialer Bildung wurde in Folge der Graben immer tiefer und breiter. Blankertz versucht nun in seiner Schrift in diesem Grundkonflikt zu vermitteln: Wie muss die Idee der Bildung heute zeitgemäß verfolgt werden? Gruschka kommentiert Blankertz‘ Vorgehen folgendermaßen: „Er eignet sich das Denken der Klassiker unter dem Gesichtspunkt ihrer möglichen Aktualisierung an.“ (S. 47) Die Bildung des Menschen soll mit der Bildung des Bürgers / der Bürgerin versöhnt werden: „Systematisch folgert Blankertz aus dem Konflikt, dass weder mit der Rettung des Menschen vor dem Erwerbsbürger noch mit seiner Engführung auf den Erwerbsbürger eine zukunftsfähige Bildungsvorstellung werden konnte.“ (S. 48) Es geht vor allem um die Wahrheit der Allgemeinbildung in besonderer und auch in der beruflichen Bildung.

Die „Pädagogik der Unterdrückten“ (Pedagogia do oprimido) von Paulo Freire (vorgestellt von Sabine Seichter) ist Freires pädagogisches Hauptwerk, das die Lebens- und Arbeitssituation brasilianischer Landarbeiter_innen auf- und wahrnimmt und im Kontext lateinamerikanischer Befreiungsbewegungen lokalisiert ist. Ziele dieser Befreiungsbewegungen sind die „Wiedergewinnung der Menschlichkeit“ und das Bewusstmachung unterdrückender sozialer Zustände und Kennzeichnung von deren Urhebern und Ursachen. Die Sicherung der Freiheit des Menschen ist die Basis der Freireschen Pädagogik, die mit der Kultur der Herrschenden konfrontiert wird (S. 153) – Freire entwirft seine Pädagogik gegen die Haltung einer „Bankierspädagogik“, die den Lernenden als Anlage sieht und so systemstabilisierend in Unrechtszuständen wirkt. Inspiriert wurde Freire vom christlichen Doppelgebot der Liebe und von Martin Bubers dialogischem Ansatz. Bildung wird bei Paulo Freire zur dialogischen und denkenden Teilnahme am Akt der Befreiung (S. 153). Erst im Vollzug und in der Praxis der Freiheit wird der Mensch zum Menschen.

„Erziehung zur Mündigkeit“ (1970) von Theodor W. Adorno (vorgestellt von Gerhard Schweppenhäuser) steht im Kontext der berühmten Rundfunkrede Adornos „Erziehung nach Auschwitz“ von 1966 und setzt deren Ansatz fort. Adorno fragt sich, was Menschen für antidemokratische, rassistische und andere menschenverachtende Ideologien empfänglich macht und identifiziert die bürgerliche „Kälte“ als Grundmotiv. „Kalte“ Menschen seien entfremdet und „narzisstisch auf kollektive Wahnvorstellungen fixiert und unfähig, andere Menschen, Lebewesen und Dinge affektiv zu besetzen.“ (S. 1) Dahinter stünden Konzepte missbrauchender Autorität in der Erziehungsarbeit – Auschwitz dürfe sich nicht wiederholen. Deswegen sei Erziehung immer Erziehung zum Widerspruch und Widerstand und bedürfe einer „Wendung aufs Subjekt“: „Nur wer die geistige Tradition kenne, in der er kulturell verankert ist, sei zu einem selbstreflektierenden, kritischen Verhältnis zu ihr imstande…“ (Zitat Adorno S. 3)

Christoph Wulf: Anthropologie (2004) (vorgestellt von Jörg Zirfas): Diese Summe der Anthropologie bietet eine Vielfalt von Deute- und Orientierungsmöglichkeiten für die gegenwärtige moderne Pädagogik. Vielleicht gelingt es dieser zurückzukehren zu der Haltung, die Komplexität und Rätselhaftigkeit des Menschen auszuhalten, anzuerkennen und wertzuschätzen. Wulf geht vor allem auf Strukturen des Humanen zurück, die die Basis darstellen: Körperlichkeit, Sozialität, Zeitlich- und Geschichtlichkeit des Menschen. Der Körper ist hierbei das Zentrum des ersten Teils der Anthropologie; im zweiten Teil werden bestimmte Schlussfolgerungen gezogen. Das, was den Menschen ausmacht, ist nach Wulfs Überzeugung, nur noch in spezifischen und kulturellen Zusammenhängen erkennbar und nicht dahinter oder davor.

Fazit

Natürlich verdienten jedes vorgestellte Buch und jeder Kommentierende / Vorstellende eine eigene Würdigung, was aber im Rahmen dieser Besprechung nicht zu leisten ist. Derjenige, der sich ein bestimmtes pädagogisches Hauptwerk aneignen will, ist gut beraten, das erst einmal selbst zu lesen und danach die Grundlinien des Verstehens, die in den einzelnen Artikeln nachgezeichnet sind. Sehr hilfreich sind auch die kurzen Literaturangaben am Ende jedes Artikels. Lehrenden des Faches Pädagogik an Hochschulen und Universitäten und Studierenden sei auch in Bologna-Zeiten das Buch wärmstens zu empfehlen, wenn man sich am Gegenstand bilden will.


Rezension von
Prof. Dr. Wilhelm Schwendemann
Professor für Evangelische Theologie und Didaktik an der Evangelischen Hochschule Freiburg im Fachbereich II (Theologische Bildungs- und Diakoniewissenschaft)
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Zitiervorschlag
Wilhelm Schwendemann. Rezension vom 11.10.2012 zu: Winfried Böhm, Birgitta Fuchs, Sabine Seichter (Hrsg.): Hauptwerke der Pädagogik. UTB (Stuttgart) 2011. ISBN 978-3-8252-8464-0. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/12255.php, Datum des Zugriffs 06.03.2021.


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