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Ulrike Hormel, Marcus Emmerich: Heterogenität - Diversity - Intersektionalität

Cover Ulrike Hormel, Marcus Emmerich: Heterogenität - Diversity - Intersektionalität. Zur Logik sozialer Unterscheidungen in pädagigischen Semantiken der Differenz. Springer VS Verlag für Sozialwissenschaften (Wiesbaden) 2012. 293 Seiten. ISBN 978-3-531-17159-3. 39,99 EUR.
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Autor und Autorin

Dr. Marcus Emmerich ist wissenschaftlicher Oberassistent am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Zürich. Dr. Ulrike Hormel, wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Soziologie der PH Freiburg, ist im SoSe 2013 mit der Vertretung einer Professur für Interkulturelle Pädagogik an die Universität Osnabrück betraut.

Thema

Leitend ist die Fragestellung, wie soziale Kategorien und damit Unterscheidungen im Erziehungssystem – die Verf. beschränken sich dabei auf die Schule – wirksam werden bzw. zur Wirkung gebracht werden. Bevor aber die im Titel angekündigte Auseinandersetzung mit den drei pädagogischen „Differenzdiskursen“ einsetzt, wird in Teil I die Schule unter der Frage analysiert, wie soziale Unterscheidungen innerhalb der schulischen Organisation und Interaktion individuelle Askriptionen begründen können, was für die Systemtheorie der Luhmann-Schule, auch die Beobachtungsperspektive der Verfasser, keineswegs selbstverständlich ist. Denn die Systeme, in die sich nach Luhmann Gesellschaft funktional ausdifferenziert, operieren mit je eigenen Klassifikationen. Soziale Kategorien wie Ethnizität oder Geschlecht müssten demnach für das Erziehungssystem, hier speziell die Schule, irrelevant sein. Warum und wie sie dennoch Relevanz erlangen und zur Bildungsungleichheit beitragen, ist Thema des ersten Teils, was eine immanente Kritik an Luhmann in diesem Punkt zum Ergebnis hat.

Entstehungshintergrund

Besonders Diversity und Intersektionalität, beide aus fachfremden Diskursen übernommen, haben seit mindestens einem Jahrzehnt innerhalb der Erziehungswissenschaft Konjunktur. Die Verf. beziehen sich auf deren „gegenwärtige Popularität“ und formulieren eingangs ihre Frage so: „Welchen pädagogischen Sinn und welche pädagogische Plausibilität besitzen die sozialen Differenzkategorien, die innerhalb der differenzpädagogischen Literatur als Bezugspunkte pädagogischer Praxis konstruiert werden?“ (S.10) Zugleich verdeutlichen sie in der Einleitung, dass sie an die Wende zu poststrukturalistischen Theorieansätzen anschließen, in deren Licht „die ontologisierende Tendenz sozialer Differenzkategorien“ generell in die Kritik geraten ist.

Aufbau und Inhalt

In Teil I, in drei Kapitel untergliedert, setzen sich die Verf. zunächst mit der Ungleichheitsforschung auseinander, wobei die Schwierigkeit, Diskriminierung aufgrund von Geschlecht oder Ethnizität zu erklären, für sie einen besonderen Anlass zur Reflexion bietet. Aufgrund der Annahme, dass Ungleichheit durch Schließungsmechanismen auf der Basis sozialer Kategorisierung bedingt ist, werden im zweiten Kapitel Klassifikationstheorien der Wissenssoziologie aufgegriffen, wonach sich die Evidenz kategorialen Unterscheidens symbolischen Repräsentationen verdankt, die uns als „institutionalisiertes Wirklichkeitswissen“ verfügbar sind. Die daran anschließende Frage, woraus sich im sozialen Verkehr die Fähigkeit und Macht ergibt, soziale Kategorien mit negativen (oder positiven) Zuschreibungen oder Askriptionen zu verknüpfen, verweist für die Verf. auf Organisationen, was zur Systemtheorie überleitet. Dort sehen sie sich mit der Schwierigkeit konfrontiert, Beschreibungen gesellschaftlicher Ungleichheit mit deren Prämissen kompatibel zu machen, und außerdem vor die Frage gestellt, wie die auf pädagogische Interaktion abzielende „pädagogische Semantik“ anschlussfähig an eine Theorie gemacht werden kann, für die Kommunikation nicht aus individuell zurechenbaren Intentionen und Motiven resultiert (S.64). Die erste Problematik wird dahingehend spezifiziert, dass nach „der besonderen Form von Ungleichheit, die im und durch das Erziehungssystem erzeugt wird“, gefragt wird (ebd.). Denn Ungleichheit sei stets als „systemrelativ“ zu erfassen. Einen theorieimmanenten Anknüpfungspunkt für die weitere Argumentation bietet Luhmanns Aufmerksamkeit für Inklusions-Exklusions-Prozesse. In Bezug auf das Erziehungssystem stellt sich für die Verf. die Frage, wie Bildungserfolg und -misserfolg individualisiert wird (S.73). Da sie sich mit der „meritokratischen Selbstbeschreibung“ des Schulsystems nicht zufrieden geben, nehmen sie an, dass neben der graduellen Beschreibung von Leistungsunterschieden für die Schule von Anfang an auch eine kategoriale Differenzierung nach sozialen Unterschieden maßgebend ist (S.75). Um die Systemfunktionalität beider Formen von Heterogenität zu erklären, bemühen sie die Unterscheidung zwischen Organisation und Interaktion, zwischen einem „Selektionscode“ und einem „Vermittlungscode“ (S.78f.). Zensuren hätten dabei auch eine „Gedächtnisfunktion“ für die pädagogische Interaktion, so dass sie diese beeinflussten (S.81). Am Schluss ist es den Verf. wichtig zu betonen, dass soziale Unterschiede nicht „als solche“ vorlägen. „Auch soziale Differenz stellt vielmehr eine genuin systemeigene Beobachtungsleistung dar“ (S.88) und wird unkontrolliert mit leistungsbezogener Unterscheidung vermengt.

Im anschließenden Exkurs über „Gesellschaftliche Differenzierung und die Differenzierung sozialer Klassifikationen“ setzen sich die Verf. nochmals mit der grundsätzlichen Frage nach der Vereinbarkeit von Systemtheorie, d.h. funktionaler Differenzierung, und potentiell diskriminierenden sozialen Klassifikationssystemen auseinander, wobei sie auf die Kategorien Geschlecht, Ethnizität, Migrationshintergrund und Lernbehinderung als für das Erziehungssystem besonders relevante Askriptionsressourcen eingehen. Es wiederholt sich die These des „Matching zwischen externen und internen Kategorien“ (S.95).

Am Beginn des vierten Kapitels ist die pädagogische Bezugnahme auf Kategorien wie Geschlecht oder Ethnizität für Emmerich & Hormel nach wie vor erklärungsbedürftig, da „derartige Askriptionen jenseits der operativen Selbstreferenz der Erziehungskommunikation liegen“ (S.97)), für die eigentlich nur Individualkategorien Informationsgehalt haben könnten. Es stellt sich damit auch die Frage, wie jene sozialen Kategorien innerhalb der Erziehungswissenschaft solche Beachtung finden können. Neben dem systemtheoretischen Begriff „Semantik“ führen die Verf. an dieser Stelle den Begriff „Diskurs“ im Anschluss an Foucault ein, beides „sozial-kognitive Erzeugungsstrukturen, die Wirklichkeit in Form von Wissen artikulieren“ (S.98, Hervorh. der Vf.), wobei allerdings Diskurse von systemischer Strukturreferenz „entkoppelt“ seien (ebd.). Nach Erörterung der Unterschiede und der Kompatibilität beider Theorieansätze gehen die Verf. davon aus, „dass Klassifikationssysteme in Form von Diskursen an Systemsemantiken angeschlossen werden können“ (S.103), was den Stellenwert der Differenzpädagogiken innerhalb der Erziehungswissenschaft plausibel machen kann.

In Teil II kommt endlich die im Buchtitel angekündigte Auseinandersetzung mit Heterogenität, Diversity und Intersektionalität zum Zug – Beobachterperspektiven, denen für die Verf. „grundlegende Prozesse der Pädagogisierung sozialer Differenz“ zugrunde liegen (S.108), wie sie sich umgekehrt einer „Versozialwissenschaftlichung der Erziehungswissenschaft“ verdankten (S.16). Gemeint ist damit vor allem die „Neuorientierung am Leitbegriff der Sozialisation“ (S.116, Hervorh. der Vf.), womit sozial bedingte Lernvoraussetzungen thematisch geworden sind. In diesem Kontext werden die Debatten der 1960er und 70er Jahre über Chancengleichheit, Sozialisation und Bildungsplanung rekapituliert (Kap. II, 1). Nach der Reaktion der Erziehungswissenschaft auf die gesellschaftliche Modernisierung wird in Kapitel II, 2 deren Reaktion auf die Migration behandelt. Es wird an die schulpolitische Konsequenz der Ausländerpolitik erinnert, an die Kritik der Ausländerpädagogik und deren Ablösung durch die Interkulturelle Pädagogik, deren interne Kritik an Kulturalisierungstendenzen die Verf. anerkennend feststellen, wenngleich die Bezugnahme auf das Gesellschaftsmodell des Multikulturalismus für sie problematisch bleibt (S.135). Im dritten Kapitel über „Erziehungswissenschaft und Geschlechterverhältnisse“ machen sie die Feministische Pädagogik zum Thema. Referiert werden frühere Beiträge zur Allokationsproblematik (Diskriminierung von Frauen nach erfolgreichem Abschluss), zur männlichen Dominanz in der unterrichtlichen Interaktion und die sozialisationstheoretischen Thesen über die Einübung geschlechtsspezifischer Sozialcharaktere, deren unterschiedliche Bewertung schließlich das Postulat „egalitärer Differenz“ differenter Lebensformen begründete (A. Prengel). Nach diesem Referatsteil wird wiederum das einschlägige Reflexionsproblem aufgeworfen, nämlich die Reifizierung der Kategorie Geschlecht, zumal der binären Geschlechterordnung, für die wissenschaftliche Beobachtung. In diesem Abschnitt diskutieren die Verf. die für sie unbefriedigende Unterscheidung zwischen Sex und Gender sowie die radikale Position von Judith Butler, wobei sie konzedieren, dass eine programmatische Verbindung von dort zur Pädagogik schwierig sei (S.145). Eher sehen sie Anschlussmöglichkeiten an situative Ansätze wie „doing gender“. Das Kapitel schließt mit dem Hinweis auf „die Aporien pädagogischer Programmatik“ (Geschlechterunterscheidung eine „kultur-historische“ Gegebenheit, aber individuell gestaltbar S.147). Im vierten Kapitel wird der vor allem innerhalb der Schulpädagogik aktuelle, auf innere Differenzierung und Individualisierung abzielende Heterogenitätsdiskurs einer kritischen Prüfung unterzogen und seiner Plausibilität beraubt, die er angesichts der Unterscheidung zwischen „externen“ und „internen“, d.h. pädagogisch spezifischen Kategorien verliert. Die Verf. vermissen in diesem Diskurs eine „systematische Selbstreflexion“ (S.155), unterscheiden aber „Problematisierungsachsen“ (S.156), denen sie sich im Folgenden zuwenden. Der praktischen Konsequenz des Diskurses, nämlich der Binnendifferenzierung des Unterrichts, gestehen sie aufgrund der zeitlichen Begrenzung und Reversibilität Berechtigung zu, kommentieren aber ironisch den Versuch „heterogenitätssensibler Verfahren der Leistungsdifferenzierung“ (S.166). Konsequenterweise stoßen dann auch Verfahren der Förderdiagnostik auf Kritik, weil dabei, so die Interpretation, auch Gruppenkategorien mit pädagogischen Erwartungen verknüpft werden und prognostische Relevanz erhalten (S.174). Im abschließenden Aufweis der Aporien des Heterogenitätsdiskurses wiederholen sich im Wesentlichen die Argumente aus Teil I. „Differenz organisieren: Diversity zwischen Humanressource und Antidiskriminierung“ ist das fünfte Kapitel überschrieben. Es wird zunächst über die Herkunft der Diversity-Programmatik aus der Unternehmensphilosophie sowie über die nicht widerspruchsfreie Inanspruchnahme für die Antidiskriminierungsgesetzgebung berichtet. Kritisch vermerkt wird die Nivellierung asymmetrischer Verhältnisse und die entsprechend „selektive Beobachtung von Gesellschaft“ (S.190f.). Auffällig sei, dass man die Kategorie Klasse nur in seltenen Fällen mit aufgelistet finde. Im Programm der Diversity-Pädagogik zielten aber Bildungsprozesse „auf die reflexive Auseinandersetzung mit ungleichheits- und diskriminierungsrelevanten Differenzkonstruktionen“ (S.200). Außerdem würdigen die Verf. den „reflexiven Diversity-Ansatz“ von Mecheril. Im letzten Abschnitt gehen sie auf Diversity-Management im Kontext „Neuer Steuerung“ und eines Bildungsmarkts ein und zeigen, wie in der Konkurrenz zwischen Schulen die beanspruchte Wertschätzung der Differenz teilweise ad absurdum geführt wird. Aus dem letzten Abschnitt über die Aporien dieses Diskurses sei nur festgehalten, dass die bloße Vervielfältigung von Kategorien die Schwächen der bisherigen Differenzpädagogiken nach Ansicht der Verf. nicht behebt. Im sechsten Kapitel wird das Konzept der Intersektionalität, gekennzeichnet als Instrument kategorialer Beobachtung, aber auch zur Klassifikationskritik geeignet, diskutiert. Dabei unterscheiden die Verf. zwei „Diskurslinien“: eine „an (Struktur-)Kategorien orientierte“ und eine von institutionellen Kontexten ausgehende (S.213) und außerdem Intersektionalität als Methodologie und als Gesellschaftstheorie. Ersterer ordnen sie die Studien von Leslie McCall zu, letzterer zum Beispiel die Arbeiten von Cornelia Klinger und Gudrun-Axeli Knapp. Der interkategoriale Ansatz von McCall kann aus systemtheoretischer Sicht so wenig bestehen wie der kapitalismuskritische von Klinger/Knapp, was das Verhältnis von Realität und Beobachtung betrifft. Positiv gewürdigt und eingehend behandelt wird demgegenüber die Analyse der blinden Flecken im Antidiskriminierungsrecht der USA durch Kimberlé W. Crenshaw, weil von ihr „die Logik institutioneller Klassifikation“ aufgezeigt werde. Ihre Analyse wird als „Beobachtung zweiter Ordnung“ hervorgehoben (S.229). Dieses Reflexionsangebot finde aber in der deutschsprachigen Rezeption kaum Berücksichtigung (S.233). Im letzten Abschnitt wird die Aneignung des Konzepts seitens der Erziehungswissenschaft geprüft. Die Intention, damit ungleichheitswirksame, situationsspezifische soziale „Differenzlinien“ zu bestimmen, wird akzeptiert, weil von einer „Gruppenlogik“ Abstand genommen und lediglich ein Spektrum von Klassifikationen entworfen wird, die für pädagogische Kommunikation „Bedeutung erlangen können“ (S.239). – Die Betonung liegt auf dem letzten Wort. Produktiv kann der Ansatz nach Ansicht der Verf. nur werden, wenn „sich intersektionale Analysen von einem heuristischen ‚Kategorialismus‘ verabschieden“ (S.243).

In ihrer umfangreichen Schlussbetrachtung (Kap.7) insistieren Emmerich & Hormel zunächst nochmals darauf, „dass pädagogisch angewandte Kategorien immer als Beobachtungskategorien fungieren, die die (soziale) Wirklichkeit… allererst konstituieren (S.245). Dem Zugeständnis, dass es einen Unterschied mache, ob den Kategorien „ein unmittelbarer Repräsentationswert“, sprich Realitätsgehalt, zugesprochen werde, oder ob sie als Effekt von Machtverhältnissen begriffen würden, folgt das Verdikt, dass es sich in jedem Fall um „groupism“ handle (ebd.). Im zweiten Abschnitt werden innerschulische Prozesse der Erzeugung von Bildungsungleichheit indirekt durch die exemplarische Kritik eines Input-Output-Modells (R. Boudon) ins Blickfeld gerückt, das diese Prozesse als Block-Box behandelt und damit die gefällige Selbstbeschreibung des Systems reproduziert. Dann wenden sich die Verf. wieder den Differenzdiskursen zu. Erstens wird deren jeweilige „Doppelreferenz“ aufgezeigt. Im Diversity-Diskurs bspw. werde je nachdem die Inklusions- oder die Exklusionsfähigkeit von Organisationen betont (S.255). Zweitens wird hinsichtlich der Anschlussfähigkeit der Diskurse an die Semantiken des Bildungssystems zwischen den Systemebenen unterschieden, nämlich der Interaktion, der Organisation und der Gesellschaft. Die abschließende These der Verf. ist, dass die Konjunktur der Differenzdiskurse sich nicht strukturellen Veränderungen der Gesellschaft, sondern des Bildungssystems selbst, nämlich den neuen Formen des Bildungsmanagements verdanke (S.260).

Diskussion

An Klarheit der theoretischen Positionierung und an Stringenz der Argumentation fehlt es der Untersuchung von Emmerich & Hormel nicht – auf diesem fachlichen Terrain keine Selbstverständlichkeit. Damit verbunden ist aber auch eine Verengung der „Beobachtungsperspektive“. Der Text setzt zumindest elementare Kenntnisse der Systemtheorie voraus. Die Sprache der Verf. ist hermetisch und so subjektlos wie ihr theoretischer Ansatz. Einige Fragen bleiben für den Rezensenten offen. Aber dafür ist hier nicht der Platz. Zu empfehlen ist das Studium von Teil II allen, die sich mit den sog. Differenzdiskursen auseinandersetzen (möchten) oder auch nur darüber informieren möchten. Die kritische Interpretation der Diskurse, auf eine relativ breite Literaturrezeption gestützt, verdient Aufmerksamkeit. Aufschlussreich ist die Erinnerung an die ursprüngliche Fragestellung des Intersektionalitätsansatzes bei Crenshaw, die bisherige Lesarten korrigiert. Ungewöhnlich an der Publikation ist die Verbindung von pädagogischem Konservativismus, was Binnendifferenzierung, Förderdiagnostik etc. betrifft, mit einer bildungspolitisch „linken“, nämlich diskriminierungssensiblen Position. Die Beobachtungsperspektive ist als solche betont apolitisch, was z. B. an der Rekonstruktion der Bildungsreformdebatten oder der Kontroversen innerhalb der Feministischen Pädagogik ablesbar ist. Am Schluss noch eine Anmerkung zur Sprache: Der Rezensent kann sein Unverständnis nicht verhehlen, dass die Verf. bei einer ohnehin sperrigen Terminologie völlig unnötige Fremdwörter benutzen (durabel statt dauerhaft, intelligibel statt einsichtig, limitiert statt begrenzt, invisibilisiert statt unsichtbar gemacht u.ä.).

Fazit

Ein außerordentlich systematischer, nicht leicht zugänglicher Diskussionsbeitrag zu der im Titel angezeigten Thematik und darüber hinaus – für diejenigen, die mit der Systemtheorie vertraut sind oder sich darauf einlassen wollen – zur Theorie der Schule.


Rezensent
Prof. Dr. Georg Auernheimer
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Zitiervorschlag
Georg Auernheimer. Rezension vom 06.05.2013 zu: Ulrike Hormel, Marcus Emmerich: Heterogenität - Diversity - Intersektionalität. Zur Logik sozialer Unterscheidungen in pädagigischen Semantiken der Differenz. Springer VS Verlag für Sozialwissenschaften (Wiesbaden) 2012. ISBN 978-3-531-17159-3. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/12432.php, Datum des Zugriffs 19.11.2018.


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