Ingrid Gogolin: Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

Rezensiert von Dr. phil. Dipl.-Päd. Yalcin Yildiz, 11.12.2012

Ingrid Gogolin: Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund FörMig. Bilanz und Perspektiven eines Modellprogramms. Waxmann Verlag (Münster/New York/München/Berlin) 2011. 273 Seiten. ISBN 978-3-8309-2517-0. 29,90 EUR.
Reihe: FörMig-Edition - Band 7.

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Thema

„Es gibt nur eins, was auf Dauer teurer ist als Bildung, keine Bildung“ (John F. Kennedy). Die Nachkommen der ehemaligen ArbeitsmigrantInnen sind als postmodernes Humankapital wichtig geworden: Das mehr oder weniger konstante Wirtschaftswachstum, der zunehmende Fachkräftemangel und die abnehmende Bevölkerungszahl machen diese immer größer werdende Subkultur zu einem besonderen gesellschaftlichen Schlüsselfaktor der deutschen Sozialstruktur. Bereits heute hat jede(r) Fünfte in Deutschland (19 % der Gesamtbevölkerung bzw. 15.300.000 Menschen) einen Migrationshintergrund. Das führt dazu, dass einige Schulen einen mehrheitlichen MigrantInnenanteil haben. Während man diese Gruppe in den vergangenen Jahrzehnten im Rahmen einer misslungenen Bildungspolitik (für alle SchülerInnen) und einer misslungenen Integrationspolitik (für MigrantInnen) nicht nur nicht förderte, sondern regelrecht behinderte, sucht man heute nach Auswegen, wie man diese Menschen mit ihren spezifischen Fähigkeiten und Interessen zu einem erfolgreichen Bildungs- und Berufsabschluss führen kann. Das hängt auch mit den fatalen PISA-Ergebnissen zusammen, die in schmerzhafter Offenheit aufzeigten, dass vor allem in Deutschland die Herkunft Bildungschancen eröffnen bzw. verschließen kann. Die Ergebnisse waren deshalb so unerwartet und niederschmetternd, da es bereits seit den 1960ern viele Integrations- und Förderungsprogramme gegeben hatte, um ausländische SchülerInnen in das deutsche Schulsystem zu integrieren.

PolitikerInnen, WissenschaftlerInnen, aber auch PraktikerInnen (wie z.B. LehrerInnen) reduzierten die Ursachen für die deutsche Bildungsmisere (die in Wirklichkeit eine Integrationsmisere war) auf das Fehlen von Deutschkenntnissen und die mangelnde Partizipation der ausländischen Eltern. Die Integrations- und Bildungsproblematik wurde zu einem „Kulturkonflikt“ gemacht, was im Sinne einer Schuldverschiebung „der Ausblendung der sozialstrukturellen Benachteiligung junger Ausländer bzw. der Ausblendung der rechtlichen und sozialen Gründe für ihre Orientierungsschwierigkeiten“ dient (Auernheimer 1988, S. 9). Das zum 1. Januar 2005 in Kraft getretene Zuwanderungsgesetz ging mit seinem restriktiven Charakter genau in diese Richtung. Zwar sind Sprache und Bildung nicht die einzigen Faktoren für das Gelingen einer sozialen Integration, sie können aber in einem erheblichen Maße dazu beitragen. Wichtig ist vielmehr die richtige bildungswissenschaftliche Annäherung an und im nächsten Schritt bildungspolitische Konsequenz der Thematik: Wo liegt das Problem von ausländischen Kindern und Jugendlichen im deutschen Schulleistungsbereich? Welche Ressourcen sind bereits vorhanden, welche Hürden müssen noch überwunden werden?

Autorinnen und Autor

Ingrid Gogolin, Professorin für International Vergleichende und Interkulturelle Bildungsforschung an der Universität Hamburg, ist Expertin im Forschungsbereich

„Folgen von Migration für Erziehung und Bildung“ (insbesondere mit Blick auf Mehrsprachigkeit). Sie war Teamsprecherin der wissenschaftlichen Begleitung des Modellprogramms „Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund – FÖRMIG“ (2004-2009).

Imke Lange, wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster, ist freiberufliche Schreibtrainerin in den Bereichen akademisches und berufliches Schreiben sowie Kreatives Schreiben. Sie war wissenschaftliche Mitarbeiterin beim FÖRMIG-Programmträger im Themenfeld „Durchgängige Sprachbildung“ (2005-2009).
Drorit Lengyel, Juniorprofessorin an der Universität Köln, ist promovierte Sprachheilpädagogin. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind Sprachdiagnostik und -förderung bei Mehrsprachigkeit sowie der Zweitpracherwerb in Bildungsinstitutionen. Sie ist an der Universität Hamburg im Modellprogramm FörMig tätig.

Knut Schwippert, seit 2008 Professor für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Internationales Bildungsmonitoring und Bildungsberichterstattung an der Universität Hamburg, studierte Lehramt berufliche Schulen/Oberstufe und legte 1993 das Erste Staatsexamen ab. In den Jahren 1990-2001 war er Senior Researcher bei der „International Association for the Evaluation of Educational Achievement“ (IEA) in Hamburg. Von 1999 bis 2000 arbeitete er als wissenschaftlicher Angestellter am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung in Berlin.

Entstehungshintergrund

Die hier rezensierte Publikation ist die Leistungsbilanz des Modellprogramms FÖRMIG (Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund), das 2004 initiiert und 2009 abgeschlossen wurde. An dem umfassenden Projekt waren zehn Bundesländer (Berlin, Brandenburg, Bremen, Hamburg, Mecklenburg-Vorpommern, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Saarland, Sachsen und Schleswig-Holstein) sowie (bis 2006) das Bundesministerium für Bildung und Forschung beteiligt. Programmträger des FÖRMIG war das Institut für International und Interkulturell Vergleichende Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg. Zusätzlich unterstützt wurde das Projekt vom Land Hamburg (Programmkoordination) und der Universität Köln.

Dem Programmstart vorausgegangen war ein Gutachten, das im Auftrag der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung erstellt wurde und eine Reaktion auf die PISA-Schulleistungsvergleichsuntersuchung darstellte. Dabei ging es im Kontext des nationalen wie internationalen Forschungsstands um drei Fragen:

1. Was sind die Ursachen für die ungleichen Bildungserfolgschancen von ausländischen und nicht-ausländischen Kindern und Jugendlichen?
2. Welche strukturellen Ressourcen und Interventionsmöglichkeiten sind vorhanden, um das Bildungselend von ausländischen SchülerInnen zu beheben, d.h. die Abhängigkeit der Bildungskarriere von sozialen, sprachlichen und kulturellen Faktoren zu entkoppeln?
3. Wie muss ein solches Interventionsprogramm zur Chancenangleichung speziell für das deutsche Bildungssytem generiert werden?

In Anlehnung an die Forschungsergebnisse und Förderungserfolge anderer Migrationsländer wurde für das deutsche Schulsystem die sprachliche Förderung von bildungsbenachteiligten Kindern und Jugendlichen, deren Spracherziehung und -praxis in der Familie nicht ausreichen, um den sprachlichen Herausforderungen insbesondere in Bildungsübergängen (Elementarbereich-Grundschule-Sekundarstufe II/Berufsausbildung) zu begegnen, als primäre Zielsetzung des Modellprogramms ausgemacht. Die internationalen Vergleichsuntersuchungen hatten bewiesen, dass Beziehungen zwischen Schulleistungsgrad und Sprachrepertoire herrschen. Bei der Konzeption und Durchführung des Programms verblieb man aber nicht auf einer reinen Sprachförderung, sondern eröffnete den Spracherwerb und die Sprachentwicklung interkulturell: "Mehrsprachigkeit ist daher eine unvermeidliche Bedingung für das pädagogische Handeln in sprachlich und kulturell heterogenen Konstellationen" (S. 14).

Für FÖRMIG wurde ein Strukturkonzept im Sinne einer kooperativen Bildungssprachenförderung entwickelt und evaluiert, wozu primär eine neue intrainstitutionelle und interinstitutionelle Zusammenarbeit gehört. Dabei geht es um um die Sprachförderung an signifikanten Schnittstellen des Bildungssystems: zum einen um die bereits angesprochenen bildungsbiografischen Schnittstellen (Übergänge vom Elementar- in den Primarbereich, vom Primar- in den Sekundarbereich und von der Schule in den Beruf), zum anderen um horizontale Schnittstellen (Kooperationen und lokale Netzwerke verschiedener Bildungsinstitutionen). Zur Realisierung des Gesamtkonzepts wurde mit dem „regionalen Sprachbildungsnetzwerk“ ein Strukturmodell konzipiert. Sie besteht aus der „FÖRMIG-Basiseinheit“ (z.B. Kindergarten, Stadtteilbüro, Städtisches Kindertagesheim, Elterninitiative und Grundschule) und den entsprechenden strategischen Partnern (Stadtbibliothek Frühförderzentrum, Schulpsychologischer Dienst, Ärztekammer, Fachschule für Sozialpädagogik, Städtisches Schulamt). Verfolgt wurde hierbei die Heterogenität. Die Maßnahmen sollten dementsprechend nicht einheitlich, sondern unterschiedlich sein, um die spezifische Situation, die Ressourcen und Defizite der jeweiligen Bildungseinrichtungen auch im Hinblick der Migrationsrealität zu berücksichtigen. FÖRMIG war deshalb nicht ein Programm mit einer schon am Anfang fest vorhandenen Struktur, sondern es entwickelte sich im Wechselwirkungszusammenhang eines Lern- und Entwicklungsprozesses.

Aufbau

Das Buch besteht aus insgesamt zehn Kapiteln:

1. „Das Modellprogramm FÖRMIG -Grundlagen, Programmatik und Struktur“
2. „Auf dem Weg zu Basiseinheiten und regionalen Sprachbildungsnetzwerken“
3. „Durchgängige Sprachbildung: Prämissen und das FÖRMIG-Konzept“
4. „Durchgängige Sprachbildung: Länderübergreifende Arbeitsgemeinschaften und ihre Entwicklunge für die Praxis“
5. „Pädagogische Sprachdiagnostik in FÖRMIG“
6. „Diagnosegestützte Planung bildungssprachförderlicher Angebote“
7. „Programmevaluation“
8. „Methoden bildungssprachförderlichen Unterrichts im Kontext von Mehrsprachigkeit“ dient dazu
9. „Qualifizierung für diagnostische Aufgaben und Aufgaben der durchgängigen Sprachbildung“
10. „Aufbruch in eine neue Kultur der Sprachbildung “

Abgeschlossen wird mit dem Literaturverzeichnis und dem Anhang.

Ausgewählte Inhalte

Im Zentrum des Modellprogramms FÖRMIG und des vorliegenden Buchs steht die „Herkulesaufgabe“ der Entwicklung und Evaluation innovativer Ansätze zur Optimierung sprachlicher Bildung und Förderung. Neben dem übergreifenden Programm- und Informationsmanagement, der Programmsteuerung und der Ergebnissicherung zählen die zentrale Programmevaluation sowie die Beratung der Länder bei ihrer landeseigenen Evaluation zu den Kernaufgaben des Programmträgers. Die Programmevaluation bezieht sich auf die Verwendung der passenden Instrumente, die zu diagnostischen Zwecken entwickelt wurden und anhand der Sprachstatusmessung auf ihren Erfolg empirisch überprüft werden. Als integraler Bestandteil des Programms müssen die Konzeptions- und Evaluationsprozesse als Wechselwirkungszusammenhang verstanden werden, da es zu Beginn keine entsprechenden Instrumente gab. Da FÖRMIG ein exploratives und lernendes Programm ist, musste Steuerungswissen als Basis für den Praxistransfer im laufenden Prozess erst entwickelt werden.

Das Bund-Länder-Projekt FÖRMIG hat die Ergebnisse internationaler Studien nun auch für Deutschland bestätigt. Konkret bedeutet das: Multilinguale Kinder brauchen eine mehrjährige, systematische Unterstützung in Deutsch als Zweitsprache, um alle Facetten der deutschen Sprache (d.h. lexikalische, grammatikalische, phonetische, metaphorische, körpersprachliche Merkmale) zu erlernen. Insbesondere Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund müssen gezielt gefördert werden, da sie in multilingualen Milieus aufwachsen und daher einen anderen Ausgangspunkt gegenüber der deutschen Sprache besitzen. Dies gilt auch für deutsche Kinder aus bildungsarmen Familien. Das vorhandene Alltagsdeutsch und das abverlangte Schuldeutsch unterscheiden sich stark voneinander. Dies zeigt sich insbesondere beim Lösen von schriftlichen Aufgaben.

Eine weitere wichtige Erkenntnis ist, dass nicht alle mehrsprachig aufgewachsenen Kinder mit Deutschproblemen zu kämpfen haben. Einen besonderen Vorteil haben nämlich diejenigen Kinder, die bereits im Kleinkindalter mit der deutschen Sprache in Berührung kommen. Deshalb muss Deutschförderung früh eingeleitet (also im Kindergarten oder sogar davor) und im Primarbereich fortgeführt werden. Die Bedeutung einer bildungsbiografisch orientierten Sprachbildung zeigt sich besonders im Übergang vom Primar- in den Sekundarbereich. Der Erfolg schulischer Sprachförderung hängt aber in erster Linie von der Praxisbezogenheit ab. Sie muss dort stattfinden, wo Sprachkompetenzen benötigt werden: im Unterricht selbst.

Die Ergebnisse zeigen deutliche Defizite im Kenntnisstand von ErzieherInnen und LehrerInnen über dem Themenbereich Sprachentwicklung und -förderung. Das kann nur durch entsprechende Ausbildungs- und Fortbildungsprogramme behoben werden. Da Sprachbildung auf einer adäquaten Diagnostik aufbauen muss, ist es sinnvoll, wenn Diagnose und Förderung in einer Hand liegen.

Sprachförderungsprogramme können aber nur erfolgreich sein, wenn sie auch von Engagement begleitet werden. So zeigt sich, dass Sprachfördernetzwerke ein ideales Beispiel dafür bilden, wie Kindergärten und Schulen zusammenarbeiten und darüber hinaus mit Eltern und Ehrenamtlichen, mit Bibliotheken, Museen, Migrantenvereinen und anderen kooperieren. Optimismus und Motivation vor allem in den Leitungsebenen bilden die Vorstufe zur Veränderung von Erziehungs- und Bildungsinstitutionen. Gerade die Verantwortlichen in den Schulen und anderen Bildungseinrichtungen können eine neue Sprachbildungskultur initiieren, die ressourcenorientiiert ist, d.h. an den Fähigkeiten der Kinder ansetzt.

(Siehe hierzu auch www.migazin.de/2009/06/15 und www.fr-online.de/wissenschaft).

Zielgruppen

Das Buch richtet sich an PädagogInnen, die in der vorschulischen, schulischen und beruflichen Bildungsarbeit mit Bildungsbenachteiligten (insbesondere mit Migrantenkindern und -jugendlichen) tätig sind. Aber auch DozentInnen, StudentInnen und politisch Verantwortliche in Bund, Ländern und Kommunen werden wichtige Diskussionsanregungen darin finden.

Diskussion

Das Programm gehört zu den vielen Pioniermaßnahmen, die im Anschluss an den PISA-Schock initiiert wurden. Sie steht damit in der Tradition des Paradigmenwechsels, der sich in den letzten Jahren zum Themenbereich Migration-Bildung-Benachteiligung gebildet hat (siehe hierzu auch www.socialnet.de/rezensionen/3151.php und www.socialnet.de/rezensionen/11913.php). Die spezifische Forschungsphilosophie setzt an der grundgesetzlichen Unvereinbarkeit (§ 3) der Bildungssituation von Benachteiligten (mit Migrationshintergrund) an: „Das deutsche Schulsystem leistet demnach nicht, was es zu leisten verspricht und was seine Intention ist: nämlich ein jedes Kind, einen jeden Jugendlichen nach seinen eigenen Möglichkeiten zu fördern. An der Illusion der Chancengleichheit (…) konnte nach diesen Ergebnissen nicht mehr festgehalten werden“ (S. 12).

Bereits am Anfang ziehen die AutorInnen die Grenzen der Pionierarbeit: „Zu einem länderübergreifenden, von der Konferenz der Kultusminister der Länder getragenen Anschlussprojekt – einem Transferprogramm - kam es nicht (…) Gewiss konnte es in fünf Jahren nicht gelingen, eine grundlegende und flächendeckende Innovation der sprachlichen Bildung für das ganze deutsche Bildungssystem zu entwickeln und zu implementieren“ (S. 9).

Gerade in der Prozessualität und Komplexität liegt aber die Stärke des Projekts: „Aber in vielen Einzelprojekten in den teilnehmenden Ländern und über sie hinaus werden die inhaltlichen Ergebnisse und strukturellen Prinzipien des Modellprogramms weiterentwickelt (…) FÖRMIG kann in sehr vielen Hinsichten eine Erfolgsbilanz ziehen – in aller Bescheidenheit (…) Aber die Saat ist gesät und in vielen lokalen und regionalen Aktivitäten wird sie weiter gedeihen“ (S. 9). Die Mitwirkenden in den Bildungseinrichtungen, angefangen von den Kindergärten bis in zu den beruflichen Ausbildungsinstitutionen, Lehrkräfte, ErzieherInnen, Ehrenamtliche, die sich im Kontext von FÖRMIG zu Basiseinheiten und regionalen Sprachbildungsnetzwerken zusammengeschlossen haben, arbeiten weiterhin in Länderprojekten, zumindest aber in kleineren Zellen zusammen. Aus den abstrakten Zielvereinbarungen der Organisationsphase sind reale Entwicklungspartnerschaften auf freiwilliger Basis geworden, sodass Erfolge über die Laufzeit des Sprachförderungsprogramms hinaus gesichert werden können. Zusätzlich wurde am beteiligten Institut mit besonderer Unterstützung des Landes und der Universität Hamburg eine weiterführende Einrichtung (FÖRMIG-Kompetenzzentrum) gegründet. Seit dem 1. Januar 2010 wird dort der Transfer und die Genese des Erreichten koordiniert, der Ansatz der kontinuierlichen Sprachbildung praktisch gefördert. Im sprachdiagnostischen Bereich wurden mit der Entwicklung und empirischen Prüfung von Instrumenten wichtige Lücken geschlossen. Zudem wurde ein Qualifizierungsprogramm für die Anwendung und Entwicklung diagnostischer Verfahren installiert. In der Arbeit um FÖRMIG wurde der Begriff „Bildungssprache“ (in Anlehnung an das englische „academic language“ und „academic discourse“) für den deutschen Diskurs theoretisch und praktisch neu definiert.

Sprachförderung, die durch die FÖRMIG-Projekte entstanden sind, stellen für die deutsche Bildungslandschaft etwas Innovatives dar. Während vorangegangene Programme (seit den 1960ern) im Idealfall verpufften, im Extremfall verschleierten (PISA bestätigte es), hat FÖRMIG angestoßen. So wurde die bildungspolitische und -praktische Öffentlichkeit auf die fundamentale Bedeutung einer konstanten Sprachbildung als Bedingung für eine erfolgreiche Bildungsbiografie aufmerksam gemacht. Es wurde eine Aufbruchstimmung ausgelöst. Man spricht bilanzierend von einem „Aufbruch in eine neue Kultur der Sprachbildung“ (S. 242).

Fazit

Die durchgängige Sprachbildung wird auch weiterhin ein nur grob erschlossener Kontinent bleiben, den es zu erforschen gilt. Es bleibt daher zu hoffen, dass weitere Projekte unter politischer, wissenschaftlicher und bildungspraktischer Beteiligung folgen. Zu groß wäre der Verlust der beschrittenen Wege. Die Zukunft wird zeigen, ob reformistische und enthusiastische Bemühungen wie diese Anklang in der Gesellschaft und vor allen Dingen in ihren Institutionen finden. Bemühungen zur Besserung der schulischen und sozialen Situation von jungen MigrantInnen werden ein Tropfen auf dem heißen Stein bleiben, wenn die deutsche Gesellschaft an ihrer monokulturellen Selbstdefinition (hier: monolingualen Selbstdefinition) festhält. Die jüngsten Diskussionen, wie z.B. zur (Nicht-)Zugehörigkeit des Islam zu Deutschland, gehen in die falsche Richtung und sind nicht gerade förderlich. Es wäre positiv, wenn dieses Projekt bzw. ihre Nachwirkungen am Leben gehalten würden durch weitere Forschungsarbeiten (z.B. Diplomarbeiten, Dissertationen). Die fast resignierende Aussage der AutorInnen sollte daher als Motivation dienen: „Wir wünschten, wir hätten vollends erreicht, was sie verdient haben: bei Sprachenvielfalt Chancengleichheit“ (S. 10-11).

Literatur

• Auernheimer, G.: Der sogenannte Kulturkonflikt: Orientierungsprobleme ausländischer Jugendlicher, Frankfurt a. M./New York 1988

Rezension von
Dr. phil. Dipl.-Päd. Yalcin Yildiz
Migrationsforscher. Freiberufliche Tätigkeit in der Migrationssozialberatung und Ganzheitlichen Nachhilfe

Es gibt 18 Rezensionen von Yalcin Yildiz.