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Karin Reber, Wilma Schönauer-Schneider: Bausteine sprachheilpädagogischen Unterrichts

Cover Karin Reber, Wilma Schönauer-Schneider: Bausteine sprachheilpädagogischen Unterrichts. Ernst Reinhardt Verlag (München) 2011. 2., durchges. Auflage. 212 Seiten. ISBN 978-3-497-02262-5. D: 24,90 EUR, A: 25,60 EUR, CH: 35,50 sFr.

Reihe: Praxis der Sprachtherapie und Sprachheilpädagogik - Band 2.
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Aufbau und Inhalt

In der Einleitung betonen die Autorinnen, dass sie neben den Grundlagen des „sprachheilpädagogischen Unterrichts“ (so ihre Begriffswahl) vor allem die Praxis des Gruppen- bzw. Klassenunterrichts behandeln wollen. Konkret wollen sie „Bausteine“ eines solchen Unterrichts in den Bereichen Aussprache, Wortschatz, Grammatik und Sprachverständnis bieten. Zur Grammatikförderung verweisen sie auch auf das Buch von Motsch („Kontextoptimierung“) aus demselben Verlag.

Kapitel 1 umschreibt den „sprachheilpädagogischen Unterricht“ und seine Zielgruppen kurz Die Darstellung der Methoden der Unterrichtsplanung folgt dem „Münchener Modell“, das mit einem „multidimensionalen “ Lernkontext die Bedingungen natürlichen Spracherwerbs nachbilden will und das in Unterkapitel 1.4 und Kapitel 2 beschrieben ist. Hier werden in Unterkapiteln zuerst die Diagnose des Sprachstands eines Kindes und dann die „Dimensionen der Unterrichtsplanung (Intention, Inhalt, Methode, Medium, Interaktion und Organisation)“ behandelt.

Als „störungsübergreifende“ Bausteine des Unterrichts werden in den Kapiteln 3 – 5 die Lehrersprache, die Metasprache und das handlungsbegleitende Sprechen erörtert. „Lehrersprache“ bezieht sich sowohl auf das gesamte Lehrerverhalten mit dem Schwerpunkt Sprache als auch auf Stimmhygiene und grundlegende Methoden (wie kommunikative Anschlussmethoden an Schüleräußerungen). „Metasprache“ zeigt, was an „Sprachbetrachtung“ sprachentwicklungsförderlich sein könnte, „Handlungsbegleitendes Sprechen“ Beispiele für diese Strategie.

Den störungsübergreifenden folgen die sprachebenenbezogenen Bausteine zur Aussprache, zum Wortschatz, zur Grammatik und zum Sprachverständnis (Kapitel 6 – 9). Diese Kapitel enthalten jeweils Hinweise zu Diagnostik, Prävention (d.h. Sprachförderung für alle Kinder) und therapeutischer Intervention. Letztere ist Schwerpunkt der Darstellung und bietet für jeden Bereich einige konkrete Beispiele.

Kapitel 10 bietet ein alle „Bausteine“ integrierendes Beispiel für Unterrichtsplanung nach dem Münchener Modell. Ein kurzer Ausblick, Literatur und Sachregister vervollständigen das Buch.

Diskussion

Das Buch bietet einen guten Überblick über die Sprachheilpädagogik, der auch generelle Faktoren von Unterricht miteinbezieht und damit ein relativ ganzheitliches und praxisorientiertes Bild dazu vermittelt. Die Darstellung ist sehr gut geordnet, enthält hilfreiche Übersichtstabellen und bietet viel Information bzw. gute Hinweise und praktische Beispiele zu den einzelnen Bereichen. Hervorzuheben ist das Bemühen darum, dass LehrerInnen sich ihres eigenen Verhaltens bewusst und dass die Schüler zu aktivem Umgang mit Sprache angeregt werden. Das „Münchner Modell“ ist aufgrund seiner ganzheitlichen, inklusiven bzw. umfassenden Sicht auf Sprachlernprozesse in vielen Punkten sicher richtungsweisend, wenn es sich z.B. auf ein Multiperformanzprinzip beruft oder die Verbesserung des Selbstwertgefühls der SchülerInnen anstrebt. Das Buch wäre also uneingeschränkt zu empfehlen, wenn es nicht folgende Defizite hätte:

Als erstes fällt der Gebrauch des Begriffs „Störung“ auf: Es wird mittlerweile ja auch im Zusammenhang mit den neuen WHO-Richtlinien diskutiert, dass die Gefahr bestünde, dass jedwede Abweichung von einem als „normal“ definierten Status bereits als „Störung“ bezeichnet wird. Dies scheint mir auch hier der Fall zu sein: jede Schwierigkeit, jedes Nichtkönnen ist in Gefahr, sofort so eingeordnet zu werden.

Ein Beispiel: Als Symptome für eine „Sprachverständnisstörung“ werden u.a. „ungenaue Antworten oder Rückzugsverhalten“ angegeben (S. 166), auf Wortebene z.B. „geringer rezeptiver Wortschatz“, „Gleichsetzen von ihm, ihn,…“ (S. 167). Wer z.B. „Stratmanns“ kennt, weiß, dass im dortigen Dialekt „ihm“ und „ihn“ im Vergleich zum Standarddeutschen „vertauscht“ sind; ein geringer Wortschatz wiederum kann vielfältige Ursachen haben und muss nicht schon eine „Störung“ kennzeichnen. Die Gefahr eines viel zu weiten Störungsbegriffs wird dadurch erhöht, dass auch kein allgemeiner Überblick dazu geboten wird, wann welche Sprachentwicklungsstufen zu erwarten sind (Ausnahme: Tabelle S. 127), mit welchen Erscheinungen zu rechnen ist bzw. welche sonstigen Einflussfaktoren zu beobachten wären. Die sofortige Beurteilung einer Schülerschwäche als „Störung“ entlastet natürlich die LehrerInnen, weil sie dann sowohl die Ursache als auch mögliche negative Folgen immer dem Kind und seiner „Störung“ zuweisen können und keine anderen Faktoren suchen müssen (bei hörbehinderten Kindern kann man damit sogar unangemessene Bildungsmethoden kaschieren).

Das Buch weist auch nicht auf die Varietäten von Sprachen hin: weder wird die Dialekt-Umgangssprache- Standardsprache–Dimension behandelt (außer einer kurzen Bemerkung S. 67f), noch, dass wir in unserem Sprachverhalten verschiedene Register für bestimmte Textsorten oder Kommunikationssituationen bereit halten. Dementsprechend wird im Baustein „Lehrersprache“ diese, wie sie nach Ansicht der Autorinnen sein soll, in einer unwirklich uniformen Weise beschrieben, wie wir sie aus der traditionellen Sprecherziehung kennen (S. 44-46).

Mehrsprachigkeit bzw. Migrationsfaktoren werden nur negativ, nämlich als Risikofaktoren beschrieben (z.B. wenn SchülerInnen aufgrund ihrer Muttersprache die deutschen gerundeten Vordervokale wie {ö}, {ü} nicht korrekt aussprechen können). Würde man diese Aussagen ganz ernst nehmen, hätten viele nord- und mitteldeutsche SprecherInnen, welche z.B. die französischen Nasalvokale nicht standardgemäß artikulieren können, zumindest schon das Risiko einer Sprachstörung.

Es gibt nur wenige illustrative Fallbeispiele; auffällig: es gibt keine längeren Textbeispiele für die beschriebenen „Störungen“.

Einzelfehler: Auf S. 39 wird direkte fälschlich als indirekte Rede bezeichnet, manche Vereinfachungen bleiben unklar, weil auch dazu ein Überblick über als komplex bzw. einfach einzuschätzende grammatische Erscheinungen des Deutschen fehlt. Auf S. 64, Abbildung 16 sind die Bildungsarten des Lautes [s] unverständlich dargestellt.

Fazit

Die große Schwäche des Buchs ist das fast völlige Fehlen sprachwissenschaftlicher Grundlagen. Dazu kommt der problematische Umgang mit dem Begriff „Störung“. Wer sich dieser Schwächen bewusst ist, findet ein im Kontext der Sprachheilpädagogik modernes, gut und übersichtlich gestaltetes Buch mit einer großen Menge hilfreicher Information.


Rezension von
ao. Prof. i.R. Dr. Franz Dotter
Sprachwissenschaftler, Universität Klagenfurt
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Zitiervorschlag
Franz Dotter. Rezension vom 15.04.2012 zu: Karin Reber, Wilma Schönauer-Schneider: Bausteine sprachheilpädagogischen Unterrichts. Ernst Reinhardt Verlag (München) 2011. 2., durchges. Auflage. ISBN 978-3-497-02262-5. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/12532.php, Datum des Zugriffs 22.06.2021.


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