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Daniela Rothe: Lebenslanges Lernen als Programm

Cover Daniela Rothe: Lebenslanges Lernen als Programm. Eine diskursive Formation in der Erwachsenenbildung. Campus Verlag (Frankfurt) 2011. 465 Seiten. ISBN 978-3-593-39425-1. D: 49,90 EUR, A: 51,30 EUR, CH: 69,90 sFr.

Reihe: "Biographie- und Lebensweltforschung" des Interuniversitären Netzwerkes Biographie- und Lebensweltforschung (INBL) - Band 9.
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Autorin

Dipl.-Päd. Dr. Daniela Rothe arbeitet seit 2010 als Universitätsassistentin (post doc) am Institut für Bildungswissenschaft der Universität Wien. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind

  • Erwachsenenbildungsforschung, insbesondere theoretische und empirische Zugänge zu Lernprozessen
  • Biographietheoretische Ansätze in der Erwachsenenbildungsforschung und -praxis
  • Lebenslanges Lernen als bildungspolitisches Programm
  • Methoden der qualitativen Sozialforschung, vor allem Diskursanalyse, Biographieforschung und Ethnographie
  • Wissenschafts-Praxis-Kooperationen (z.B. rekonstruktive Praxisforschung, research- meets-practice Arbeitsgruppe im Rahmen des Zeitzeugenprojekts der Freien Altenarbeit Göttingen e.V.)

Weitere Angaben zur Autorin finden sich unter www.uni-goettingen.de/de/35917.html und http://bildungswissenschaft.univie.ac.at/

Thema

Der Klappentext sowie die Einleitung des Buches geben einen Überblick in das Anliegend der Arbeit: „Die Rede vom lebenslangen Lernen bestimmt heute die öffentliche Bildungsdebatte sowie die Erwachsenenbildungsforschung. Daniela Rothe zeigt, dass dadurch Lernen zunehmend als selbstgesteuerte Anpassung an den gesellschaftlichen Wandel gesehen wird und der Zugang zu Bildung in Abhängigkeit von Kosten- Nutzen-Kalkülen gerät.“
Die Autorin plädiert für einen kritischen Abstand zum Programm Lebenslanges Lernen und für autonome Konzepte zur Analyse und Begleitung von Lernen in der Lebensspanne „Bildungspolitik ist wieder ein Thema, und das nicht erst seit Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse. Nach zwei Jahrzehnten der Stagnation beginnt in der zweiten Hälfte der 1990er Jahre zögerlich in fachpolitischen Kontexten und von der allgemeinen Öffentlichkeit zunächst kaum wahrgenommen eine erneute Auseinandersetzung über bildungspolitische Grundsatzfragen – beispielsweise die Strukturen der Bildungsfinanzierung, die inhaltliche Ausgestaltung des Bildungsauftrags von Kindertageseinrichtungen, die Qualitätsentwicklung und -sicherung in der Weiterbildung. Lebenslanges Lernen ist einer der zentralen Topoi in dieser Debatte. Der Begriff ist zwar nicht neu, aber keineswegs identisch mit den internationalen bildungspolitischen Konzepten der 1970er Jahre, an die er anschließt. Lebenslanges Lernen bewegt sich zwischen der Verheißung neuer individueller und gesellschaftlicher Perspektiven durch die Ausdehnung von Lern- und Bildungsmöglichkeiten und der inzwischen weithin etablierten Anforderung, das Leben als kontinuierlichen Lernprozess zu begreifen.
Das Interesse, das der vorliegenden Arbeit zugrunde liegt, hat sich aus der Beobachtung verschiedener Formen des Umgangs mit dem Begriff "Lebenslanges Lernen" in der Öffentlichkeit und in der Erziehungswissenschaft, insbesondere in der Erwachsenenbildungsforschung entwickelt. So verweist dieser Begriff in Abhängigkeit vom Kontext auf ein bildungspolitisches Konzept, ein alltäglich zu beobachtendes Phänomen, eine moralische Verpflichtung oder dient lediglich als Worthülse, für die von allen Seiten Zustimmung erwartbar ist, auch wenn ihr konkreter Inhalt unklar bleibt. Diese Unklarheit scheint zudem für unterschiedliche Felder zu gelten: den Alltag, die Bildungspraxis, aber auch die Wissenschaft.
Eine zentrale Prämisse dieser Arbeit ist die Annahme, dass die Rede über Lebenslanges Lernen, unabhängig davon, ob man sie für angemessen hält, Wirksamkeit entfaltet, auch wenn (noch) nicht gesagt werden kann, worin diese genau besteht. Wirksamkeit meint in diesem Fall nicht, dass die Prozesse eintreten, die mit den verschiedenen Konzeptionen intendiert sind, sondern dass die bildungspolitischen und erziehungswissenschaftlichen Diskurse, in denen Lebenslanges Lernen verhandelt wird, verändern, was gesellschaftlich als Lernen anerkannt wird und was nicht. Die Rede vom Lebenslangen Lernen nimmt Einfluss darauf, wie über Lernen gedacht wird, in welcher Weise Lernbedingungen und -verhältnisse verändert und gestaltet werden, wie Akteure sich selbst und ihr eigenes Tun verstehen – als Lernende, als Lehrende, als Professionelle in den verschiedenen Bereichen des Bildungswesens - und wie sie ihre eigenen Lernprozesse organisieren oder Einfluss auf das Lernen anderer zu nehmen suchen. Insofern ist es nicht nur interessant, genauer zu untersuchen, was unter diesem Begriff verhandelt wird, sondern auch notwendig, genauer hinzusehen, um die seit einigen Jahren stattfindenden Veränderungen der gesellschaftlichen Lernverhältnisse besser verstehen zu können. Bildungspolitische und disziplinäre Diskurse spielen in diesem Gefüge eine zentrale Rolle, weil sie sowohl bestimmte Problembeschreibungen erzeugen und durchsetzen als auch entsprechende Lösungsperspektiven entwickeln, die relevante Kontexte für pädagogisches Handeln und Alltagshandeln darstellen.
Vor diesem Hintergrund können die Forschungsinteressen und Fragestellungen dieser Arbeit auf drei Ebenen präzisiert werden:

  1. auf der gegenstandsbezogenen,
  2. auf der theoretisch-methodischen und
  3. auf der bildungspolitischen Ebene.

Betrachtet man die Dauer der Auseinandersetzung um den Begriff Lebenslanges Lernen, erscheint klärungsbedürftig, warum er nach mehr als zehn Jahren anhaltender bildungspolitischer (stellvertretend Gerlach 2000, Schemmann 2007) und wissenschaftlicher Diskussion (stellvertretend Alheit/Dausien 2000, Brödel (Hrsg.) 1998, Alheit/von Felden (Hrsg.) 2009, Herzberg (Hrsg.) 2008, Kade/Seitter 1996) noch immer diffus und vieldeutig erscheint. Der Konsens über den Begriff reicht aus, um miteinander zu diskutieren, und ist offen genug, die Diskussion fortzusetzen und immer neue Aspekte damit verbinden zu können. Nach wie vor scheint unklar, ob und gegebenenfalls welchen inhaltlichen Gehalt der Begriff im erziehungswissenschaftlichen Feld hat und wofür er in der bildungspolitischen Diskussion steht.
Die vorliegende Studie versucht eine etwas andere Perspektive einzunehmen, um an dieser Klärung zu arbeiten. Mich interessiert nicht vorrangig, was Lebenslanges Lernen ist, sondern wie Lebenslanges Lernen ab Mitte der 1990er Jahre über eine Dauer von etwa zehn Jahren thematisiert und konstruiert wird. Zwei Dinge stehen dabei im Vordergrund: zu klären, wie im wissenschaftlichen Kontext der deutschen Erwachsenenbildungsforschung mit Lebenslangem Lernen umgegangen wird, und die bildungspolitische Auseinandersetzung zu untersuchen, die in Deutschland unter Bezugnahme auf dieses Konzept stattgefunden hat.

Forschung über Bildungspolitik ist in Deutschland kein sehr intensiv bearbeitetes Feld. Systematische Forschung über aktuelle Bildungspolitik jenseits von Schulpolitik (wie z.B. Tillmann u.a. 2008) gibt es in Deutschland kaum, wenn man von einzelnen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern absieht, die sich zum Teil sehr kritisch mit bestimmten Teilaspekten derzeitiger bildungspolitischer Entwicklungen beschäftigen (z.B. Lohmann 2007, Lohmann/Rilling (Hrsg.) 2002). Es gibt jedoch Hinweise darauf, dass gegenwärtig unter dem Stichwort "Educational Governance" (z.B. Altrichter/Brüsemeister/Wissinger (Hrsg.) 2007) ein neues Forschungsfeld entsteht, das sich unter anderem mit der empirischen Analyse von politischen Steuerungsprozessen im Bildungswesen beschäftigt. Der Mangel an Forschung über bildungspolitische Entwicklungen wird auch in den Einführungen zur Bildungspolitik (vgl. Fuchs/Reuter 2000, Münch 2002,
Pechar 2006) sichtbar, die primär als beschreibende Darstellungen zum Beispiel der Akteure, Institutionen, Gremien und historischen Phase angelegt sind, aber kaum theoretische oder empirische Zugänge zur Forschung über Bildungspolitik beinhalten. Insofern galt es zu Beginn der Arbeit überhaupt erst einen theoretischen Zugang zu finden, mit dem die benannten Fragen und Interessen begründet verfolgt werden können.“ (S. 11 ff.). (Quelle: www.campus.de/wissenschaft/soziologie)

Aufbau

Das Buch folgt einer übersichtlichen Gliederung, die dem Leser bei der Lektüre unterstützend zur Seite steht und bei der Orientierung im Gesamtwerk eine zuverlässige Hilfe ist.
Die Arbeit ist wie folgt strukturiert. Auf die Darstellung der 3. Gliederungsebene wird an dieser Stelle verzichtet.
Teil A. Lebenslanges Lernen in der Erwachsenenbildungforschung – Muster der Bezugnahme und Forschungsergebnisse

  • 1 Wie die akademische Erwachsenenbildung Erwachsenenbildung die Bildungspolitik beobachtet: Zwischen Analyse und Verdopplung
  • 2 Lebenslanges Lernen als Forschungsprogramm der Erwachsenenbildung
  • 3 Theorie und Empirie des Lernens in der Lebensspanne
  • 4 Zwischenfazit und Ausgangspunkte für die diskursanalytische Untersuchung

Teil B. Lebenslanges Lernen als diskursive Formation im bildungspolitischen Feld – Theoretische Grundlagen und methodische Vorgehen

  • 5 Konkretisierung des Untersuchungsgegenstandes
  • 6 Methodisches Vorgehen

Teil C. Diskusanalytische Rekonstruktionen

  • 7 Die zeitliche Ordnung der diskursiven Formation
  • 8 Die Gegenstände der diskursiven Formation

Teil D. Abschlussdiskussion.

  • 9 Lebenslanges Lernen als Regierungsprogramm

Teil E. Anhang – Überblick über das Datenkorpus

Die Einleitung bietet dem Leser neben Hinweisen zum Lesen, zum Aufbau der Arbeit ebenfalls weitergehe Erläuterungen zu den Erkenntnisinteressen der Arbeit. So stehen gegenstandsbezogenen Interessen, Theoretische Interessen neben Bildungspolitischen Interessen. Jene werden an dieser Stelle kurz erläutert.

Teil A

Im Teil A widmet die Autorin unter mit Kapitel 1.1 der Rezeption und Darstellung bildungspolitischer Konzepte und Positionen. Hier werden bildungspolitische Akteure ausführlich beschrieben und der Prozess ihrer Etablierung im Feld der internationalen Bildungspolitik und die von ihnen entwickelten Konzepte kommentiert.

Im Kapitel 1.2 werden Bildungspolitische Dokumente als Gegenstand der Analyse herangezogen.

Kapitel 1.3 widmet sich einer kritischen Bezugnahme des umfangreichen Materials mit Blick wissenschaftliche Disziplin der Erwachsenenbildung. Widersprüche und Spannungsverhältnisse werden identifiziert und kritische hinterfragt. Ebenso werden die Veränderungen in der Bildungspolitik mit Blick auf das Lebenslange Lernen und im Feld der Erwachsenenbildung sowie der Prozess der Ökonomisierung interpretiert. Konzepte wie Eigenverantwortung, Selbststeuerung und Selbstorganisation, als zentrale Bestandteile des Lebenslangen Lernens, in diesem Zusammenhang dargestellt.

Dem folgt Kapitel 1.4 mit der Übersetzung bildungspolitischer Programme in Praxiszusammenhänge.

Abschließend werden in Kapitel 1.5 Beobachtungen und Diskussionen aus feldtheoretischer Perspektive präsentiert.

Im Kapitel 2.1 werden bestehende Forschungsprogramme und ihre Hintergrundkonstruktionen beschrieben. Gemeinsam sind den bestehenden Forschungs-programmen folgende drei Punkten: „[…] der Bezug auf oder die Unterstellung von gesellschaftlichen Modernisierungsprozessen, die Vorstellung, dass Probleme, die in diesen Prozessen entstehe, auf der Ebene von Bildung und Lernen bearbeitet werden beziehungsweise bearbeitet werden müssen und die Annahme, dass die Erwachsenenbildungsforschung für die Bildungspolitik und die konkrete Gestaltung von (institutionellen) Bildungswirklichkeiten relevant ist und auf die konkrete Ausgestaltung Einfluss nehmen kann.“ (S. 56).

Der Frage ob Lebenslanges Lernen eher ein Bildungspolitisches Konzept oder ein wissenschaftlicher Begriff ist wird im Kapitel 2.2 nachgegangen. Dem schließt sich eine Diskussion über Theoretische Perspektiven und einhergehende Forschungsgegenstände an. Ein zentrales Dokument ist hierbei das Forschungsmemorandum der Erwachsenen- und Weiterbildung. Hier werden jedoch weder explizite theoretische Bezüge noch bevorzugte Methoden der Erkenntnisproduktion benannt. Zentrale beispielhafte Begriffe sind Selbstverantwortlichkeit des Lernenden, Bildungsmanagement, Wirtschaftlichkeit, Bildungs-Dienstleistung, Kosten-Leistungsrechung und Lernkultur. Die zeithistorische Entwicklung des Begriffes des Lebenslangen Lernens im Kontext dieser Begrifflichkeiten wird hier vorgenommen. Den Beobachtungen und der Diskussion aus feldtheoretischer Perspektive geht Kapitel 2.4 nach.

Abschnitt 3 von Teil A befasst sich mit der Theorie und Empirie in der Lebensspanne. Biografietheoretische Perspektiven und Lernprozesse im Lebenslauf sind ein ausführlich in Kapitel 3.1 behandeltes Thema. Hier stehen (a) das Lernen im Umfeld von Institutionen der Erwachsenenbildung, (b) die Lernarrangements außerhalb klassischer Bildungseinrichtungen sowie (c) biographische Lernprozesse im Kontext sozialer Strukturen: Habitus und Geschlecht, im Zentrum der Betrachtung.

Das Lebenslanges Lernen und die Universalisierung des Pädagogischen, deren theoretische Grundlagen sowie zentrale Kategorien und empirische Ergebnisse werden im Kapitel 3.2 dargestellt, beobachtet und diskutiert.

Der Gouvernementalität als theoretische Perspektive auf Lebenslanges Lernen wird über deren theoretische Grundlagen und der Frage nach der Gouvernementalität als Perspektive in der Sozialwissenschaft und in der Erwachsenenbildungsforschung im Kapitel 3.3 nachgegangen.

Anschließen widmet sich 3.4 den Bobachtungen und der Diskussion aus feldtheoretischer Perspektive. Im Unterscheid zur biographietheoretischen Perspektive sind sowohl der modernisierungstheoretische Ansatz als auch der gouvernementalitätstheoretische Ansatz jüngeren Datums. Rothe resümiert „Ob es gelingt, die systemtheoretische Perspektive auf das Pädagogische über den konkreten Forschungszusammenhang hinaus zu etablieren, lässt sich noch nicht sagen, weil die veröffentlichten Endergebnisse noch relativ neu sind.“ (S. 161)

Ein Zwischenfazit sowie die Darstellung von Ausgangspunkten für die diskursanalytische Untersuchung schließen im Abschnitt 4 den Teil A ab.

Teil B

Im zweiten Teil (Teil B) des Buches werden die Theoretische Grundlagen und das methodische Vorgehen bei der Bearbeitung der Thematik von Lebenslangen Lernen als diskursive Formation im Bildungspolitischen Feld beschrieben.

Im Kapitel 5 werden die verwendeten theoretischen Grundlagen mit der Konkretisierung des Forschungsgegenstandes verknüpft. Der Begriff des Diskurses steht hier zunächst im Brennpunkt der Betrachtung. Die Thesen und Begrifflichkeiten von Foucault nehmen hierbei eine breite Basis ein.

Kapitel 5.1 stellt Theoretische Hintergrundkonstruktionen wie die Kriterien der Individualisierung von Diskursen und die Beantwortung der Frage „Was sind Aussagen“ dar.

Subjektpositionen sowie theoretische Hintergrundkonstruktionen zur Ordnung von Diskursen finden sich im Kapitel 5.2. Der Produktivität der diskursiven Formation wird über deren Gegenstände und Begriffe hinterfragt unter 5.3 dargestellt. Gegenstände des Diskurses entstehen nicht vor diesem sondern werden im Prozess erzeugt und verändert. Theoretische Hintergrundkonstruktionen zu Gegenständen und Begriffen des Diskurses sind an dieser Stelle zu finden.

Die Darstellung des Methodischen Vorgehens ist im Kapitel 6 zu finden. Neben Angaben zur Konstruktion des Datenkorpus über die Darstellung wesentlicher Sprecher zu dieser Thematik, der vorliegenden Textformate, der Haupt- und Nebendokumente wird an dieser Stelle auch auf die Besonderheit des Datenmaterials eingegangen. Ausführungen zu Auswertungsstrategien und den damit verbundenen Arbeitsphasen schließen diesen Teil ab.

Teil C

Der spannendste Teil des Werkes von Daniela Rothe ist der Diskursanalytischen Rekonstruktion gewidmet. Dieser Teil C wird in zwei Schritten beschrieben. Hier wird ein Überblick über die im Diskursproduktionsprozess entstandenen bildungspolitischen Dokumente gegeben. Ebenfalls wird auf die diskursiven Kontexte ihrer Produktion eingegangen. Nach der Beschreibung eines zeitlichen Verlaufs der diskursiven Formation werden im zweiten und nächsten Schritt vertiefende Analysen zu ausgewählten Gegenständen dargestellt, die in der diskursiven Formation erzeugt wurden.

„Die zeitliche Ordnung der diskursiven Formation“ lautet der Titel des 7. Kapitels. Neben einer Einordnung des Lebenslangen Lernens in die europäische und internationale Bildungspolitik (Kapitel 7.1) werden die nachträglichen Anschlüsse des Lebenslangen Lernens als Lernbewegung an internationale Konzepte (Kapitel 7.2) beschrieben.

Reformempfehlungen und Entwicklungsprogramme finden sich im Kapitel 7.3 unter dem Titel „Lebenslanges Lernen als Programm einer neuen Bildungsreform“.

Der Option einer bildungspolitischen Strategie des Lebenslangen Lernens geht die Autorin im Kapitel 7.4 nach.

Eine Zusammenfassende Diskussion zu Merkmalen diskursiver Formationen Lebenslangen Lernens in der deutschen Bildungspolitik findet sich im abschließenden Teil 7.5.

Im Anschluss an die Beschreibung des zeitlichen Verlaufs werden im 8. Kapitel drei ausgewählte Gegenstände der diskursiven Formation Lebenslanges Lernen und die Begriffe, die in ihrer Konstruktion verwendet werden, genauer untersucht und vorgestellt. Diese sind zum einen der gesellschaftlicher Wandel, Lernen und der Zugang zu Bildung. Gesellschaftlicher Wandel als Hintergrundkonstruktion wird unter 8.1 in drei Dimensionen der Konstruktion dargestellt: 1.) Modelle der Gesellschaft, die in der diskursiven Formation Lebenslanges Lernen dominieren 2.) die Konstruktion des Wandels als gesellschaftliche Krise und 3.) der Prozesscharakter.

Mit „Lernen als Imperativ der Lebensführung“ ist Kapitel 8.2 überschrieben. Hier dreht es sich im Wesentlichen um die Konstruktion des Lernbegriffs im Kontext des gesellschaftlichen Wandels, um Strategien der Begriffskonstruktion und um die Formierung lernender Subjekte. Diesen Inhalten ist eine ausführliche und komplexe Darstellung gewidmet.

Kapitel 8.3 befasst sich mit Chancengleichheit, Chancengerechtigkeit und Bildungsgerechtigkeit.Ein Historischer Rückblick zur Thematik Chancengleichheit als Ziel der Bildungsreform der 1970er Jahre leitet diese Ausführungen ein. Diesem folgt ein Abschnitt über verzögerte und periphere Thematisierung des Zugangs zu Bildung als Gegenstand der diskursiven Formation Lebenslanges Lernen sowie Betrachtungen zum Zugang zur Bildung im Kontext des gesellschaftlichen Wandels. Abschließend wird auf begriffliche Verschiebungen der Terminologien Chancengleichheit, Chancegerechtigkeit und Bildungsgerechtigkeit eingegangen. Eine Zusammenfassung schließt das Kapitel ab.

Teil D

In der Abschlussdiskussion im Teil D von Daniela Rothe´s Arbeit sollen „[…] die Ergebnisse der beiden Teile der Arbeit über Lebenslanges Lernen – die Analyse der Auseinandersetzung mit diesem Konzept im disziplinären Feld er Erwachsenenbildungsforschung und im bildungspolitischen Diskurs – zusammengeführt werden. Während im disziplinären Feld der Erwachsenenbildungsforschung wenig Zweifel daran bestehen, dass Menschen ein Leben lang lernen, setzt sich im bildungspolitischen Diskurs die Annahme durch, dass die Fortsetzung des Lernens im Lebenslauf keineswegs selbstverständlich ist, sondern hergestellt, unterstützt und abgesichert werden muss“. (S. 391).

Diesen Abschlussbetrachtungen widmet sich Rothe im Kapitel 9 „Lebenslange Lernen als Regierungsprogramm“ in den folgenden Unterpunkten: 9.1 Die Merkmale der diskursiven Formation und die Konstruktion der Gegenstände: Zentrale Ergebnisse der diskursanalytischen Rekonstruktion. 9.2 Lernen als Imperativ der Lebensführung statt Reform des Bildungswesens. 9.3 Das Feld der Erwachsenenbildungsforschung und der bildungspolitische Diskurs. 9.4 Reflexion des methodisch-methodologischen Vorgehens und abschließend mit 9.5 weitergehenden Forschungsperspektiven.

Teil E

Der Anhang – als Teil E – mit einem Überblick über das Datenkorpus und dem Literaturverzeichnis schließen Daniela Rothes Werk würdig ab. Eine übersichtlichere und vollständigere Darstellung aller wesentlichen Quellen zur Thematik des Lebenslangen Lernens ab den 60er Jahren wird es an keiner anderen Stelle in dieser exzellent aufbereiteten Weise (Jahr, Titel, Verfasser, Herausgebende Institution, Dokumentenformat und Quellenkennzeichnung im Text) geben.

Ein echtes Fundstück am Ende einer langen und teilweise sehr anstrengenden Lektüre.

Diskussion und Fazit

Eine gründliche Auseinandersetzung mit diesem Thema war lange überfällig. Jede Mitarbeiterin und jeder Mitarbeiter in Praxiseinrichtungen der Erwachsenenbildung, in Politik, Wissenschaft und Wirtschaft kommt um den Begriff „Lebenslanges Lernen“ nicht umher. Doch was verbirgt sich hinter der fast zur Floskel gewordenen Aussage eigentlich an Substanz?

Daniela Rothe geht diesem Phänomen auf den Grund. Und dies macht sie sehr gründlich. Eine solch komplexe, vollständige und in der Tiefe und Breite ausgelotete Darstellung der Thematik sucht sicherlich ihresgleichen. Mit ungeheurer Akribie wird die Terminologie des “Lebenslangen Lernens“ als diskursive Formation in der Erwachsenenbildung untersucht und in unterschiedlichste Kontexte eingeordnet. Neben der historischen, bildungspolitischen und wissenschaftlichen Betrachtung gelingt ihr die Herleitung und Entwicklung von den Anfängen bis zur Gegenwart. Zahlreiche theoretische Grundlagen fließen ebenso ein wie praktisch ersichtliche Handlungsempfehlungen und Publikationen. Es mangelt nicht an kritischer Reflexion der bestehenden Diskussion, was dem Leser ermutigt, selbst weiter zu hinterfragen. Auf der Grundlage eines sehr umfangreichen Datenkorpus setzt die Autorin sehr systematische ihre Arbeit in den einzelnen Kapiteln auf. Dies führt zur Nachvollziehbarkeit der Aussagen und vereinfacht – dank der stringenten Gliederung – die Orientierung im Werk.

Leicht zu lesen ist diese Arbeit nicht. Das Fehlen jeglicher Grafiken, Schaubilder und Tabellen (außer im Anhang) auf 417 Seiten Text erschwert den Prozess des Verstehens und der Nachvollziehbarkeit. Sicher hat die Arbeit nicht den Anspruch, in den Regalen von Dozenten und Praktikern als Nachschlagwerk Einzug zu halten. Vielmehr ist es eine hochwertige akademische Auseinandersetzung mit dem Thema auf theoretischer Ebene. Wer schnelle und einfache Definitionen und Schlagworte erwartet, wird diese hier nicht finden. Belohnt wird die Lektüre durch die Bandbreite an exakt und passgenau aufbereitet Informationen und Zusammenhängen, die einen so manchen Hintergrund verstehen lassen. Lobenswert ist auch der zusammengestellte Datenkorpus. Eine wissenschaftliche Arbeit vom Feinsten.


Rezension von
Dipl. Soz.-Päd. Holger Böhm
Studium der Erziehungswissenschaften und Soziologie M.A. und Sozialwesen an der Friedrich-Schiller-Universität und Fachhochschule Jena, Dipl. Sozialpädagoge (FH), Erwachsenenbildner Tätigkeit: Wissenschaftlicher Mitarbeiter bei der Gesellschaft für Arbeits- und Wirtschaftsförderung des Freistaats Thüringen (GFAW) bisherige Tätigkeiten: Geschäftsführer einer Erwachsenenbildungseinrichtung, Assistent der Geschäftsführung eines privaten Seminarhotels in Schleswig-Holstein, Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Friedrich-Schiller-Universität Jena, Fachhochschule Jena und Technische Universität Ilmenau (Projektmanager des Verbundes der wissenschaftlichen Weiterbildung in Thüringen).
Homepage www.xing.com/profile/Holger_Boehm4
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Zitiervorschlag
Holger Böhm. Rezension vom 25.10.2012 zu: Daniela Rothe: Lebenslanges Lernen als Programm. Eine diskursive Formation in der Erwachsenenbildung. Campus Verlag (Frankfurt) 2011. ISBN 978-3-593-39425-1. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/12539.php, Datum des Zugriffs 07.07.2020.


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