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Ulrich Herrmann, Steffen Schlüter (Hrsg.): Reformpädagogik - eine kritisch-konstruktive Vergegenwärtigung

Rezensiert von Dr. phil. Sven Kluge, 17.07.2012

Cover Ulrich Herrmann, Steffen Schlüter (Hrsg.): Reformpädagogik - eine kritisch-konstruktive Vergegenwärtigung ISBN 978-3-7815-1846-9

Ulrich Herrmann, Steffen Schlüter (Hrsg.): Reformpädagogik - eine kritisch-konstruktive Vergegenwärtigung. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2012. 320 Seiten. ISBN 978-3-7815-1846-9. D: 19,90 EUR, A: 20,50 EUR.

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Der Anlass für die Konzipierung des vorliegenden Sammelbandes wird im Klappentext direkt benannt: „Die Reformpädagogik ist ins Gerede gekommen. Missbrauch von Schutzbefohlenen wird ihr angelastet.“ Das Faktum, dass die Reformpädagogik in der jüngsten Vergangenheit eine äußerst schlechte Presse gehabt hat, bedarf keiner näheren Erläuterung; der Hinweis auf die Debatten um die sexuellen Missbrauchsfälle an der Odenwaldschule und die vielbeachtete Veröffentlichung von Jürgen Oelkers über „Die dunklen Seiten der Reformpädagogik“ (2011) soll hier genügen. Offensichtlich sind in diesem Kontext allerdings auch die zu einer eindimensionalen Be- bzw. Abarteilung reformpädagogischer Konzepte neigenden Tendenzen sowie die sich aus ihnen ergebenden Problematiken – an diesem Punkt setzt der von Ulrich Herrmann und Steffen Schlüter herausgegebene Band an.

Aufbau und Inhalte

Die von den beiden Herausgebern zu Beginn aufgeworfene Kernfrage lautet, ob es berechtigt ist, „‚der‘ Reformpädagogik und ‚den‘ Landerziehungsheimen ein exklusives Gefährdungspotential zuzuschreiben, das zwingend eine Revision oder gar Verabschiedung ihrer pädagogischen Prinzipien (…) erfordert“ (8). Bereits durch die Anführungszeichen wird die Unangemessenheit des gegenwärtig vermehrt geäußerten Generalverdachts angedeutet – die Herausgeber verfolgen vor diesem Hintergrund zum einen das Ziel, differenzierte Auskünfte über reformpädagogische Einrichtungen sowie die „Impulse und Anregungen, Praxen, Erfahrungen und Leistungen von Reformpädagogen“ (8) zu geben; insbesondere die programmatische und konzeptionelle Ebene sollen dabei in den Horizont geraten. Erinnert wird zudem daran, „dass es gerade die Gründungen der Landerziehungsheime waren, die eine Alternative zur schulischen ‚Zwangserziehung‘ bilden wollten“ (10f.). Diesen Aspekt habe die – notwendige! – Kritik an reformpädagogischen Ansätzen ebenso mitzubedenken wie deren berechtigte, heute durch neurowissenschaftliche und entwicklungspädiatrische Studien untermauerten Einwände gegen die „ineffiziente Betriebsförmigkeit des herkömmlichen Lehr-Lern-Betriebs“ (12). Damit ist der inhaltliche Rahmen des Bandes skizziert, welcher sich in vier thematische Blöcke gliedert: Im ersten Teil werden die aktuellen Kontroversen um die Reformpädagogik beleuchtet und diskutiert (15-113), darauf folgt eine Auffächerung heterogener Perspektiven und Modelle („Reformpädagogik – historisch, systematisch, international“, 117-202). Die Beiträge des dritten Teils konzentrieren sich sodann auf eine kritische Befragung der Reformpädagogik (205-260), bevor schließlich in einem vierten Block die Schnittmengen zwischen reformpädagogischen Prinzipien und neurowissenschaftlich-entwicklungspädiatrischen Perspektiven auf Schule, Lernen und Kindheit in den Fokus geraten.

Mit gutem Grund werden zunächst die aktuellen Auseinandersetzungen um die Reformpädagogik in den Mittelpunkt gerückt; die in diesem Teil versammelten Beiträge erheben allesamt gegen verengende und einseitige Urteile Einspruch: So akzentuiert Theodor Schulze in Abkehr von Oelkers´ Charakterisierung der Reformpädagogik als „rhetorisches oder literarisches Konstrukt“ (17) die ausgeprägten Praxisbezüge und das viele Ansätzen auszeichnende hohe Reflexionsniveau – speziell im Hinblick auf die Konzeptentwicklung. In mehrerlei Hinsicht könne die heutige Schulreformpolitik von der reformpädagogischen Kritik an den „strukturbedingten Schwächen und Schwierigkeiten des schulischen Lehrens und Lernens“ (21) profitieren; die nüchterne Wahrnehmung zeige mithin, dass diese Kritik bis zu einem gewissen Grad durchaus eine Wirksamkeit entfaltet hat. Auch Jörg-W. Link beklagt die in der Positionierung von Oelkers angelegten Reduktionismen; die Reformpädagogik wird von ihm ausdrücklich als ein „heterogenes, international vernetztes und kollektives historisches Phänomen“ (31) begriffen. Die Berücksichtigung ihrer Ambivalenz wird dabei als Grundhaltung für einen angemessenen analytischen Umgang ausgegeben, der sich nach Link nicht zuletzt dadurch auszeichnet, dass die unabgegoltenen Potentiale der reformerischen Modelle (wie z.B. der städtischen Versuchsschulmodelle aus der Weimarer Zeit) herausgearbeitet werden. Ehrenhard Skiera greift diesen Ambivalenzgedanken auf und entwickelt die interessante These, wonach reformpädagogische Ansätze „nicht nur trotz, sondern (…) auch wegen (der) (…) pädagogisch motivierenden Sehnsüchte nach dem ‚Ganzen‘ und ‚Heilen‘, also auf Grund ihrer ‚Antimodernität‘, auch solche mit ihnen transportierten Ideen (…) an Zugkraft gewannen, die sich mittlerweile als wichtige Momente eines pädagogischen Kontextes demokratisch-partizipatorischen Zuschnitts erweisen haben“ (76). Ohne den Irrationalismus des „rettungspädagogischen Impetus“ (68) müsse die „relative Rationalität des Milieulernens“ (ebd.), also die (partielle) Etablierung eines demokratischen Erziehungs- und Lernbegriffs, unverständlich bleiben – Skiera plädiert daher für das Vorgehen einer offenen Abarbeitung an diesen „widerständigen Sach- und Denkverhalte(n)“ (77). Am Ende dieses Blocks findet sich eine deutliche Kritik an jenen Forderungen nach einem „Ende der Reformpädagogik“, die sich seit dem Bekanntwerden der Missbrauchsfälle an der Odenwaldschule entwickelt und ausgebreitet haben: Ulrich Herrmann hebt hier (und an späterer Stelle erneut) die grundlegende Differenz zwischen einem eindeutigen Straftatbestand und reformpädagogischen Ansätzen hervor; sämtliche Konstruktionen eines „sachlich-kausalen Zusammenhangs“ zwischen sexuellem Missbrauch und Reformpädagogik sind aus seiner Sicht als „abwegig“ (107) einzustufen: „Missbrauch gem. §§ 174 und 176 ist keine pädagogisch argumentierbare Verletzung von Nähe und Distanz (…)“ (256). Auf den Prüfstand gehöre angesichts dieser Taten vielmehr die „Bildung der Bildungsbeauftragten“ (109) – eigens im Rahmen der Lehrerausbildung, bei der bis heute die wichtige Dimension des Gestaltens von Beziehungen vernachlässigt werde.

Der zweite thematische Block bietet vertiefende Einblicke in verschiedene Traditionslinien des reformpädagogischen Denkens: Ralf Koerrenz thematisiert die Ansätze von Lietz und Petersen (sowie ihre Verbindungen zum Herbartianismus), Steffen Schlüter konzentriert sich auf die Lerntheorien von Dewey und Neill, während sich Franz-Michael Konrad den Prinzipien der Progressive Education widmet. Als wiederkehrende Aspekte, die die Relevanz reformpädagogischer Konzepte für unsere Zeit belegen sollen, können zuvorderst die Verbindung von Unterricht und Erziehung, die Ziele der individuellen Freiheitsentfaltung, Selbsttätigkeit und der Individualisierung von Lernprozessen, die Ermöglichung von sozialen Erfahrungen sowie die Neufassung(en) der Lehrerrolle ausgemacht werden. Entgegen einer Beschränkung auf das Spektrum der „deutschen Reformpädagogik“ wird zumal der internationale Charakter der historischen Reformpädagogik hervorgehoben. Ein mitunter sehr geraffter Überblick von Skiera zu zentralen Schulgestalten und Unterrichtskonzeptionen rundet diesen Teil ab; der Autor verknüpft in diesem Beitrag das Plädoyer für eine Wiederentdeckung von didaktisch-methodischen Formen aus der klassischen Reformpädagogik mit dem Anliegen einer „kritischen Bilanz“ (185). Als revisionsbedürftig erscheinen dabei der Begriff der Lebensnähe, die oftmals realitätsfremden und harmonistischen Implikationen des Gemeinschaftsideals, die einseitige Ableitung von pädagogischen Zielen aus kindlichen Bedürfnissen (vgl. 185f) und die irrational-messianisch aufgeladenen Hoffnungen auf die Entwicklung eines „‚höheren‘ Menschen“ (201).

Dieses Vorhaben einer kritischen Bilanzierung wird von den im dritten Teil angesiedelten Aufsätzen fortgeführt und zugespitzt. Im Fokus steht insbesondere die Frage nach den Grenzen der Pädagogik sowie den als problematisch einzustufenden Grenzmissachtungen; Sabine Seichter führt in diesem Zusammenhang als ein zentrales Beispiel die „auf der Idee des Eros basierende bzw. vom Eros her zu gestaltende Interaktion zwischen Lehrer und Schüler“ (219) an. Just diese Neuorientierung der pädagogischen Interaktion, die sich aus wenig reflektierten antibürgerlichen Ressentiments speist, ebne erzieherischen Grenzverletzungen nicht nur den Weg, sondern halte für diese sogar Legitimationen bereit. Als aufschlussreich erweist sich hier die von Seichter und Ulrich Herrmann vorgenommene Kontrastierung dieses Eros-Modells mit der Theorie des pädagogischen Bezugs aus dem Umfeld der geisteswissenschaftlichen Pädagogik – letzterer attestieren beide genau das, was in vielen reformpädagogischen Bindungskonzepten nicht ausreichend mitbedacht wird, nämlich die systematische Reflexion auf die innere Komplexität und die unaufhebbaren Antinomien des erzieherischen Handelns. Das von Nohl, Litt et al. propagierte Verständnis von pädagogischer Liebe unterscheide sich deshalb qualitativ von einer pädagogisierten Eros-Auslegung, da es untrennbar mit den Vorgaben des Mittleramtes und des pädagogischen Takts verbunden sei. Diese Grenzziehungen beugen, so der Tenor, einer einseitigen Auflösung des Spannungsverhältnisses zwischen Nähe und Distanz gleichermaßen vor wie einer Missachtung des kindlichen Eigenrechts. Von dieser Position aus seien einerseits (reform-) pädagogische Beziehungsverhältnisse, die auf dem „Erlebnis der Freundschaft und Kameradschaft“ (241) sowie dem „Prinzip der ‚pädagogischen Familie‘“ (242) beruhen, äußerst kritisch zu bewerten; zum anderen weist Herrmann nachdrücklich auf die destruktiven Folgen der „alltäglichen Misshandlung von Kindern und Jugendlichen in den öffentlichen Schulen durch Nichtbeachtung und Entmutigung“ (258) hin und warnt damit vor den inhumanen Konsequenzen einer Reformpädagogik-Kritik, die – ähnlich eindimensional – für eine Stärkung des Distanz-Pols eintritt.

Die These, dass die Schule im Kern als ein Ort der Beziehungskultur begriffen werden muss, wird derweil durch die im vierten Block platzierten neurobiologischen und entwicklungspädiatrischen Studien bestätigt. Joachim Bauer benennt unumwunden die Auswirkungen eines „konsequent unpersönlichen Umgangsstils und ein(es) Verzicht(s) auf jede emotionale Komponente der menschlichen Begegnung“ (276); diese liegen ihm zufolge in einer „Desaktivierung der Motivationssysteme“ und einer „Aktivierung der Stress-Systeme“ (ebd.). Nach Susanne Thurn ist der in Regelschulen oft vernachlässigte Auf- und Ausbau von Vertrauen der Schlüssel für eine produktive Persönlichkeitsentwicklung – zugleich werden allerdings die Gefahren einer zu großen Nähe, eines Verwischens der Grenze zwischen „Vertrauen und Vertraulichkeit“ (282) hervorgehoben. In diesem Kontext erfolgen nun eine Reihe von positiven Rekursen auf die klassisch-reformpädagogischen Forderungen nach einer Veränderung der Lehrpläne und der Unterrichtsgestaltung: So wendet sich Gerhard Roth gegen eine Fixierung auf Kompetenzvermittlung und -aneignung und ergreift für die Etablierung einer „umfassendere(n) persönlichkeitsförderne(n) Schulkultur“ (265) Partei, die mit einer „radikale(n) Reduktion der Unterrichtsinhalte“ (269) sowie einer besseren Vermittlung der gezielt ausgewählten Stoffe einhergehen müsse. Und der abschließende Beitrag von Remo H. Largo unterstreicht mit kritischen Blick auf das in der überwiegenden Mehrzahl der Schulen vorherrschende Klima der normierenden Betriebsförmigkeit die Notwendigkeit einer „konsequente(n) Individualisierung des Unterrichts“ (307) und den Aspekt der kindgemäßen Umweltgestaltung ab; fernerhin werden differenzierte Beurteilungsmittel (Kompetenzraster, Portfolio) als Alternative zur üblichen Notenvergabepraxis ins Feld geführt. Darüber hinaus bemängelt Largo die innerhalb des bestehenden Schulsystems greifenden Selektionspraktiken und hält fest, dass gegliederte Schulsysteme Kindern nicht gerecht werden. Schließlich wird von ihm die für alle Maßnahme einer inneren Schulreform richtungsweisende Frage aufgeworfen, „ob dem Bildungssystem das Leistungsprinzip und ein elitäres Verständnis der Gesellschaft oder aber der Gedanke von Chancengerechtigkeit und Solidargemeinschaft zugrunde liegen sollen“ (311).

Diskussion

Die dieser zuvor zitierten Fragestellung inhärente Sozialkritik kann nun ebenfalls in vielen Ansätzen der klassischen Reformpädagogik wiedergefunden werden – auffällig ist jedoch, dass sie erst auf den letzten Seiten des Bandes in aller Klarheit und ohne Rückbezug auf dieses Spektrum in den Raum gestellt wird. Gerade die Idee der Solidargemeinschaft bzw. der „sozialen Demokratie“ lässt sich in direkter Weise mit solchen reformpädagogischen Modellen in Verbindung bringen, die in politischer Hinsicht dem demokratisch-sozialistischen Flügel zuzurechnen sind und auf die Dialektik von politischer und pädagogischer Reform abheben. Dieser heute wieder bzw. noch immer höchst relevante Zugang bleibt genauso wie die mit ihm zu assoziierenden Theoriemodelle stark unterrepräsentiert; mancherorts verfestigt sich zudem der Eindruck, dass die tiefreichende Gesellschafts- und Kapitalismuskritik von demokratischen Reformpädagogen wie Neill oder Karsen nicht angemessen zur Geltung gebracht wird. Dem entspricht, dass die sich immer wieder aufdrängende Analyse der gesellschaftlich-materiellen Ursachen für das steigende Interesse an reformpädagogischen Termini wie Selbsttätigkeit, Selbstregulation oder Aktivität kaum initiiert wird. Eine soziologische Aufklärung der Frage, inwieweit sich der „neue Geist des Kapitalismus“ sowie die mit ihm harmonierende Gouvernementalität reformpädagogische Kritiken am „tayloristischen“ Unterrichtssystem in Zukunft zu Nutze machen könnten bzw. längst zu Nutze gemacht haben, bleibt ausgespart. Anlässe für Repliken bieten außerdem die ausgesprochen positiven Bewertungen der Theorie des pädagogischen Bezugs, welche selbst (denkt man etwa an die einschlägigen Kritiken von Mollenhauer oder Gamm) einige Schwierigkeiten in sich birgt, zu denen vor allem die Verschleierung von personalen Machtbeziehungen und die weitgehende Ausklammerung von sozialen Herrschaftsstrukturen gehören. – Abgesehen von diesen kritischen Anmerkungen ist aber summa summarum festzuhalten, dass dieser Band eine Vielzahl von anregenden Aspekten und Aufsätzen enthält, die wichtige Beiträge zu den aktuellen Kontroversen um die Reformpädagogik darstellen.

Fazit

Dieser Publikation kommt im Hinblick auf die einseitigen und vorschnellen Aburteilungen der Reformpädagogik zweifelsohne das Verdienst einer notwendigen Differenzierung zu, die in der vorliegenden Gestalt insgesamt ein gutes Fundament für eine ausgewogene Kritik an reformpädagogischen (Denk-)Modellen abgibt. Zur Lektüre zu empfehlen ist der Band des Weiteren aufgrund der facettenreichen Einblicke in reformpädagogische Felder und Traditionslinien.

Rezension von
Dr. phil. Sven Kluge
Dipl.-Päd., Dipl.- Soz. Päd.
Wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Fakultät für Bildungswissenschaften der Universität Duisburg-Essen
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Es gibt 6 Rezensionen von Sven Kluge.

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Zitiervorschlag
Sven Kluge. Rezension vom 17.07.2012 zu: Ulrich Herrmann, Steffen Schlüter (Hrsg.): Reformpädagogik - eine kritisch-konstruktive Vergegenwärtigung. Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung (Bad Heilbrunn) 2012. ISBN 978-3-7815-1846-9. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/13039.php, Datum des Zugriffs 07.02.2023.


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