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Matthias Hugoth: Handbuch religiöse Bildung in Kindergarten und Kita

Cover Matthias Hugoth: Handbuch religiöse Bildung in Kindergarten und Kita. Herder (Freiburg, Basel, Wien) 2012. 272 Seiten. ISBN 978-3-451-32296-9. D: 22,95 EUR, A: 23,60 EUR, CH: 38,50 sFr.
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Thema

Der Band richtet sich an pädagogische Fachkräfte im Bereich der Kindergärten / Kindertagesstätten, will aber auch die Verantwortlichen in Ausbildung und Lehre der Kindheitspädagogik / Frühpädagogik erreichen. Dabei soll der Frage nachgegangen werden, ob religiöse Bildung von Kindern als Ressource verstanden werden kann, für das Leben stark zu machen und in der Gesellschaft bestehen zu können (S. 13). Der Autor geht davon aus, dass religiöse Äußerungen wesentlich zum Leben gehören und dass die Partizipation an der Perspektive religiösen Lebens wesentlich zur Persönlichkeitsbildung der Kinder beitragen könne. Matthias Hugoth nimmt anthropologische, theologische und systemische Perspektiven auf und versteht die Anlage des Buches multiperspektivisch. Grundsätzlich hält sich der Autor an die religionspädagogische Basisoption der Subjektorientierung, die das Kind als AkteurIn, ProduzentIn und Ko-KonstrukteurIn seiner religiösen Lern- und Bildungsprozesse versteht. Religiöse Bildung ist kein Sonderbereich oder Additum der Bildung, sondern integraler Bestandteil der Persönlichkeitsbildung selbst.

Autor

Prof. Dr. Matthias Hugoth, Theologe und Pädagoge, ist Professor für Erziehungswissenschaft und Elementarpädagogik an der Katholischen Hochschule Freiburg und leitet dort den Bachelor-Studiengang Management von Erziehungs- und Bildungseinrichtungen.

Aufbau

Das Buch gliedert sich wie folgt:

Vorwort

Zur Einführung

    Erster Teil: Die Kinder und ihre Welt – Religion in der Welt der Kinder

  1. Aufwachsen in dieser Zeit
  2. Religion in der Welt der Kinder
  3. Herausforderungen für die religiöse Bildungsarbeit
  4. Religion in Kindergarten und Kita – die Interessen der Akteure

    Zweiter Teil: Gründe und Motive für die religiöse Bildung in Kindergarten und Kita

  5. Vom Kind her argumentiert: die anthropologische Perspektive
  6. Die theologische Perspektive
  7. Wie argumentieren die Kirchen?

    Dritter Teil: Eine religionspädagogische Didaktik für den Elementarbereich: Ansätze und Methoden

  8. Religionspädagogische Ansätze im Überblick
  9. Neue Perspektiven einer Didaktik religiöser Bildung in Kindergarten und Kita
  10. Methoden der religiösen Bildung in Kindergarten und Kita
  11. Erforderliche Haltungen und Kompetenzen der pädagogischen Fachkräfte
  12. Spiritualität von Erzieherinnen
  13. Spiritualität von Erzieherinnen
  14. Die eigene Resilienz stärken: Anregungen für Erzieherinnen

Schluss

Literatur

Ad. Teil 1: Die Kinder und ihre Welt – Religion in der Welt der Kinder

1. Die Kinder und ihre Welt – Religion in der Welt der Kinder

Matthias Hugoth diskutiert in diesem Abschnitt die besonderen Lebensbedingungen einer pluralen Gesellschaft, in der Kinder aufwachsen und in ihrer Alltagswelt immer auch im Kontakt mit religiösen Inhalten, Formen und Symbolen kommen. In diesem Kontext stellt der Autor die Frage, welchen Gewinn Kinder von religiöser Bildung im Kindergarten und in der Kindertagesstätte haben (S. 21). Die Lebenswelt von Kindern ist von pluralen Lebenseinstellungen, Werthaltungen und Individualisierungen der Lebensvollzüge geprägt, die zum einen Orientierung und zum anderen eigene Handlungsstrategien notwendig macht. Matthias Hugoth plädiert deshalb für die Optionen, „dass man Gott vertrauen kann; die Erfahrung von Menschen, Kindern wie Erwachsenen, die dasselbe glauben und ebenso vertrauen; die Erfahrung, dass dieser gemeinsame Glaube und dieses Vertrauen Menschen zusammenführt; die Erfahrung, dass sie dem, was sie verbindet, in Bildern und Symbolen, in Festen und Feiern, in Gebet und Gottesdienst Ausdruck geben; die Erfahrung schließlich, dass gläubige Menschen aus ihrem Glauben an Gott, an seinen Zuspruch und seine Verheißungen wie auch seine Weisungen Verantwortung für sich, für die Mitmenschen und für die Schöpfung ableiten.“ (S. 24)

Auch die familialen Lebensformen haben sich in den letzten 20 Jahren pluralisiert und zudem vervielfacht, was es für Kinder, z.B. aus Patchworkverhältnissen und -familien, schwer macht, ihren Ort in der Familie zu finden, was zudem durch Berufsfähigkeit der Eltern erschwert wird. Kinder verbringen einen Großteil ihrer Lebenszeit als Kinder in sogenannten institutionellen Bereichen, zu denen auch der Kindergarten, die Vorschule und die Schule gehören. Dabei richten sich aber Teilhabemöglichkeiten der Kinder zunehmend an den ökonomischen Ressourcen der Eltern bzw. der Familie aus, was Kinder aus prekären Lebenssituationen zunehmend von der gesellschaftlichen Teilhabe ausschließt und ihnen die Buntheit des Lebens vorenthält. Ganzheitliche Lebens- und Lernräume verschwinden zusehends und werden durch Funktionsräume ersetzt, was wiederum die Selbstkompetenzen der Kinder einschränkt. Dem kann zumindest teilweise religiöse Bildung entgegenwirken: „Religiöse Bildung ist auf ein prozesshaftes Erschließen von Glaubensinhalten, von Bildern und Symbolen angelegt, sie bietet den Kindern die Möglichkeit, sich selbst und gemeinsam mit anderen zu diesen Inhalten und Symbolen, aber auch zu den Personen, die für die Religion eine bedeutende Rolle spielen, in Beziehung zu setzen.“ (S. 33)

Auch der Einfluss audiovisueller Medien auf die Kinder wächst zunehmend und erschwert Zugänge zur Wirklichkeit, was einerseits eine Gefahr für die Kinder darstellt, andererseits können Medien aber auch eine Bereicherung darstellen. Auch hier kann religiöse Bildung zu Kontrasterfahrungen verhelfen und die Augenblickswirkung von Medien relativieren. Religiöses Lernen vollzieht sich wie andere Lernaufgaben der Kinder auch in den sogenannten Entwicklungsaufgaben, in denen verschiedene Kompetenzen von den Kindern angeeignet werden. Religiöse Bildung kann das Vertrauen der Kinder ins Leben stärken und Angst vor dem Leben mindern: „Die Beschäftigung mit religiösen Inhalten, Sinndeutungen und Handlungsweisungen kann aufschluss- und hilfreich sein bei einem gemeinsamen Suchen nach emotionaler Stabilität, nach einer Sicherheit in dem, woran man sich halten und wonach man sich ausrichten kann angesichts der Orientierungsnot in der Risikogesellschaft, und nach einer Gemeinschaft von Menschen, die ähnlich denken, glauben und handeln.“ (S. 41)

Auch der Umgang mit sozialer, religiöser und kultureller Diversität gehört gemeinhin zu den Entwicklungsaufgaben der Kinder, „was bedeutet: das Andere beim Gegenüber zu sehen, eine Meinung dazu zu finden, das Eigene, was für den Anderen an mir befremdlich ist, ebenso wahrzunehmen und zu wissen, wie man sich vertraut macht; Gemeinsamkeiten zu suchen und pflegen, aber auch: was dauerhaft anders ist zwischen mir und dem Anderen, was sich so bald nicht ändern wird, aushalten und in einer toleranten Haltung akzeptieren lernen; schließlich: das Eigene im Vergleich mit dem Anderen neu gewahr nehmen und schätzen lernen, die eigene Identität stärken durch den Vergleich mit Menschen, die anders sind und leben als ich.“ (S. 44)

Matthias Hugoth plädiert am Ende des ersten Kapitels für die Anerkennung der Kindheit als eigenständige Lebensphase und für die Sicht auf Kindheit entkolonisierter und befreiter Kindheit. Gut und hilfreich sind am Ende jedes Kapitels Fragen zur Vergewisserung und Vertiefung als Fragen der ErzieherInnen, Fragen der Aus- und FortbildnerInnen und Fragen der Träger von Kitas und Kindergärten (hier S. 55-57).

2. Religion in der Welt der Kinder

Matthias Hugoth unterstreicht in diesem Kapitel, dass das Aufwachsen mit religiösen Bezügen heute keinesfalls mehr selbstverständlich sei, aber trotzdem Kinder die Möglichkeit hätten, in vielfacher Form mit Religion in Berührung zu kommen: „Sie erleben, dass Menschen aus religiösen Motiven handeln, indem sie anderen helfen und sich für sie einsetzen, die Natur als Schöpfung Gottes schützen und pflegen und sich auch auf andere Weise für eine gute Sache starkmachen, weil sie sich als Christen oder Muslime oder als Angehörige einer anderen Religion dazu verpflichtet fühlen.“ ( S. 60)

Religiöse Bildungsarbeit könne aber auch sich an das Irritierende, Unterscheidende, Widersprüchliche halten (S. 61). Schwierig ist jedoch, wenn die religiösen Bezüge gänzlich fehlen. Auf jeden Fall müsse religiöse Bildungsarbeit aber auch Bildungsarbeit ohne Religion von den ErzieherInnen begründet werden.

3. Herausforderungen für die religiöse Bildungsarbeit

Die Herausforderungen für die religiöse Bildungsarbeit bestehen in der Wahrnehmung der Vielfalt religiöser Erscheinungsformen und daraus resultierender Neukonzeptionierungen in der KiTa-Organisation und des Bildungsmanagements von KiTa und Kindergärten.

4. Religion in Kindergarten und Kita – die Interessen der Akteure

In diesem Kapitel stellt der Autor die Frage, was denn die Erwachsenen an Mehrwert haben, wenn sie die Religion bzw. Religiosität der Kindergartenkinder wahrnehmen lernen. Auf jeden Fall wirken die Interessen der Kinder kritisch gegen überstülpte Wünsche der Eltern oder auch der ErzieherInnen, denn deren professionelles Interesse liegt zuerst im Wohl der Kinder: „Hier kann es zu einer Diskrepanz zwischen den Interessen von Erzieherinnen und denen des Kindes kommen – wenn etwa Erzieherinnen religiöse Bildung als Vermittlung von religiösen Inhalten und als das Beibringen entsprechender Verhaltensweisen verstehen, die Fragen und Themen der Kinder aber ganz anders ausgerichtet sind.“ (S. 79) Kinder dürften auch als Subjekte ihrer Lerninteressen nicht um Gott und um religiöse Fragen und Antworten betrogen werden und religiöse Bildung dürfe nicht von Fremdinteressen kolonisiert werden.

Ad Teil II. Gründe und Motive für die religiöse Bildung im Kindergarten und Kita

5. Vom Kind her argumentiert: die anthropologische Perspektive

Kinder werden auch in religiösen Lern- und Bildungsprozessen als Konstrukteure ihrer Weltsichten wahrgenommen, wobei die religiöse Weltsicht in enger Nachbarschaft zu lebensbejahenden Wert- und Lebenseinstellungen steht. Die bundesweiten Bildungs- und Orientierungspläne für die Kindheitspädagogik vertreten insgesamt ein integratives Bildungsverständnis, „was bedeutet, dass sie einen detaillierten Katalog unterschiedlicher Bildungsbereiche beinhalten, der den Kindern eine umfangreiche Bildung ermöglichen soll, der aber nicht wie ein Lehrplan für die Schule konzipiert ist, in den Lehrfächer nebeneinanderstehend eingetragen sind …“ (S. 100), was letztlich nach sich zieht, ein Interesse bei den Kindern für religiöse Fragen zu wecken und eine Neugier auf religiöses Wissen zu stimulieren: „Religiöse Bildung fördert die Fähigkeit der Kinder, über religiöse Inhalte zu reden und darüber, was diese ihnen bedeuten.“ (S.104) Das Kind stellt auch im Bereich der religiösen Bildungsarbeit in anthropologischer Sicht die normative Bezugsgröße dar (S. 109). Einerseits bildet sich das Kind selbst und andererseits tritt es mit der Erwachsenenwelt als Konstrukteur in Beziehung. Daraus folgt: „Auch bei religiösen Bildungsprozessen ist davon auszugehen, dass das Kind eigenständig Beobachtungen macht, Fragen stellt, Interessen entwickelt, Vorstellungen und Zusammenhänge konstruiert – auch was religiöse oder an den Bereich der Religion anrührende Themen anbelangt. Auf diese ist – in manchen Einrichtungen mehr als bisher – zu achten, sie sollten als „eigenständige Leistungen“ des Kindes respektiert werden […]; sie können als Gesprächsangebote an die Erzieherinnen verstanden werden und als Anstöße, sich auf diese Fragen und Gedanken „auf Augenhöhe“ einzulassen.“ (115) Matthias Hugoth behandelt als praktische Konsequenz des Rechtes des Kindes auf Religion, wie es sich auch etwas verklausuliert in der UN-Kinderrechtskonvention finden lässt, das Theologisieren mit Kindern, in dem Kinder zu eigenständigen theologischen Konstruktionen kommen können, die als Eigenleistung des Kindes auch gewürdigt werden müssen (S. 125). Dabei lassen sich grundsätzlich in der Praxis und auch in Theoriediskursen drei Formen unterscheiden: Theologisieren von Kindern, Theologisieren mit Kindern, Theologisieren für Kinder. In der neuesten Theoriediskussion wird die These vertreten, dass religiöse Bildung das Resilienzverhalten von Kindern stärken und die Vulnerabilität schwächen könne (S. 133). Zu den Resilienzfaktoren, die durch religiöse Bildung unterstützt würden, gehören Selbst- und Fremdwahrnehmung, Selbststeuerung, Selbstwirksamkeit (Selbstvertrauen), soziale Kompetenzen, Umgang mit Stress, Problemlösestrategien usw.

6. Die theologische Perspektive

Die theologische Perspektive erweitert die anthropologische Dimension, weil religiöse Bildung spirituelle und soziale Beheimatung schaffen können. Theologisch muss man davon ausgehen, dass die existenzielle Transzendenzoffenheit schon bei Kindern vorhanden ist und dass Kinder von Gott berufene Personen sind: „Das christliche Bild vom Kind spricht dem Menschen von Anfang an, also auch schon den Kindern, das Recht und die Fähigkeit zu, sich auf Gott „einzulassen“, eine Beziehung zu ihm aufzunehmen bzw. die Beziehungsangebote Gottes anzunehmen – oder sich von Gott zu distanzieren. Zum christlichen Bild vom Kind gehört die Anerkennung dieser von Anfang an dem Menschen gegebenen Freiheit der Selbstbestimmung hinsichtlich der Frage, ob und wie er seine Beziehungen zu Gott gestaltet.“ (S. 147) Das bedeutet, dass der Mensch von Kindheit an fähig ist, „aus den Inhalten des Glaubens Orientierungen und Maßstäbe für sein Handeln abzuleiten.“ (S. 148) Die Kirchen unterstützen religiöse Bildung, weil Bildung insgesamt zur diakonischen Selbstverpflichtung der Kirchen gehört und weil Kinder auch dafür stark gemacht werden sollen, sich am gesellschaftlichen Leben zu beteiligen, wozu eben auch der Erwerb religiöser Kompetenz gehört. KiTas sind deswegen auch Orte der Sammlung und Sendung und der spirituellen Fokussierung: „»Sammlung und Sendung« wenn also religiöse Bildung theologisch begründet werden soll, dann können diese beiden Begriffe als Programm für die Einstellung und Haltung, für die Inhalte und Themen sowie für das Zusammenleben und -arbeiten stehen. In beiden Fällen – in der ausdrücklichen Behandlung und Praktizieren von religiösen Inhalten und Überzeugungen wie auch im alltäglichen Miteinander aus dem Bewusstsein der Sammlung und Sendung – kann explizit und indirekt religiöse Bildung stattfinden.“ (S. 165)

7. Wie argumentieren die Kirchen?

Die beiden christlichen Großkirchen in Deutschland haben in verschiedenen Stellungnahmen und Grundtexten sich auf der Seite der religiösen Subjektorientierung von Kindern und der religiösen Bildung in Kindergärten und in KiTas positioniert. Nachfolgend sind die wichtigsten Texte aufgelistet:

Aus dem Bereich der Evangelischen Kirche in Deutschland (evangelisch):

  • Aufwachsen in schwieriger Zeit – Kinder in Gemeinde und Gesellschaft 1995
  • Maße des Menschlichen – Evangelische Perspektiven zur Bildung in der Wissens- und Lerngesellschaft 2003
  • Wo Glaube wächst und Leben sich entfaltet 2004
  • Religion, Werte und religiöse Bildung im Elementarbereich – Thesen des Rats der EKD 2007

Deutsche Bischofskonferenz (römisch-katholisch):

  • Zeit zur Aussaat – Missionarisch Kirche sein DBK 2000
  • Welt entdecken, Glauben leben. Die deutschen Bischöfe 2008
  • Kirchliche Ausbildung von Erzieherinnen, Erziehern und anderen pädagogischen Fachkräften – Eckpunkte der Deutschen Bischofskonferenz 2010

Ad Teil III: Eine religionspädagogische Didaktik für den Elementarbereich: Ansätze und Methoden

Folgende Theorieelemente sind in einer zukünftigen religionspädagogischen Theorie des Elementarbereichs von Bedeutung:

  • Subjektorientierung
  • Resilienz
  • Kontext- und systemische Ansätze
  • Sozialpädagogik
  • Konfessionell-überkonfessionelle Ansätze
  • Mystagogische Religionspädagogik

8. Religiöse Erziehung als Vermittlung religiöser Inhalte und Praktiken (katechetischer Ansatz)

In der traditionellen Religionspädagogik bestand religiöse Bildung in der Vermittlung von Katechismuswissen bzw. Vermittlung religiöser Inhalte, Traditionen und Praktiken (S. 185). Traditionelle Religionspädagogik hatte das Grundinventar des Zeigens, Erklärens, Vermittelns und Beibringens: „Religiöse Bildung als Vermittlung religiöser Inhalte und Praktiken ist also ein anspruchsvolles Unterfangen, wenn es nicht in dem früher gängigen Gestus des Beibringens, Anerziehens, Vereinnahmens, „im Glauben Großziehens“ erfolgen soll – also unter Ausblendung der Subjekthaftigkeit des Kindes, seiner Bedürfnisse, Fragen, Interessen und seiner eigenen Vorstellungen von „Gott und der Welt“. Und: Diese traditionelle Methode muss durch weitere lebenswelt- und situationsbezogene Methoden ergänzt werden, da religiöse Inhalte und Vollzugsformen nicht wie ein „Schatz ewiger Wahrheiten und ewig richtiger Verhaltensweisen“ angesehen und beigebracht werden können, sondern hinsichtlich ihrer Bedeutung und Relevanz für die Kinder in ihren jeweiligen Lebenswelten und Entwicklungsstadien erschlossen und gedeutet werden müssen.“ (S. 187)

Matthias Hugoth geht jedoch wie der religionspädagogische Mainstream unserer Zeit davon aus, dass der traditionelle Bildungsbegriff um Subjektorientierung und Aneignungsleistungen der Lerner und Lernerinnen erweitert werden müsse (S. 195).

9. Neue Perspektiven einer Didaktik religiöser Bildung im Kindergarten und Kita

Der Autor stellt im Folgenden neue Ansätze der Religionsdidaktik vor, darunter den subjektorientierten und den kompetenzorientierten Ansatz, der kommunikative, kognitive, soziale, ethische und Selbstkompetenzen umfasst. Religiöse Kompetenzen bestehen nach Ulrich Hemel aus der Entwicklung einer religiösen Sensibilität, aus der Fähigkeit, religiöse Ausdrucksformen zu erkennen und zu verstehen; aus der Fähigkeit, religiöse Fragen zu stellen; aus der Kommunikation über religiöse Themen; Lebensgestaltung; Partizipation an religiösem Gemeinschaftsleben; aus der Stärkung des Selbstbewusstseins; aus der Fähigkeit, friedlich und menschenfreundlich zusammenzuleben (S. 203).

10. Methoden der religiösen Bildung in Kindergarten und Kita

Matthias Hugoth referiert in diesem Kapitel die schon vorher angesprochenen Methoden der Kindertheologie, in der das Theologisieren von Kindern als eigenständige Denkleistung gewürdigt wird. Interessant ist, dass Hugoth den Versuch startet, das Theologisieren mit muslimischen Kindern zu fokussieren. Auch dieses Theologisieren gehorcht den gleichen Regeln wie das Theologisieren mit christlichen Kindern, muss aber die Vorbehalte seitens der Religionsgemeinschaft selbst und vor allem der Eltern ernstnehmen: „Grundsätzlich gilt: Auch für muslimische Kinder gibt es eine Kindertheologie. Wenn sie in einer aufgeschlossenen Familie aufwachsen, in der Kinder mit ihren Fragen und Meinungen zu Wort kommen können, dann können sie sich auch leichter auf die Beschäftigung mit Fragen nach Gott und nach anderen Dingen aus der Welt des Glaubens einlassen, obwohl solche Fragen immer auch mit sich bringen, dass man Glaubensaspekte infrage stellt. Von den Eltern einer solchen aufgeschlossenen, liberalen Familie dürften auch keine Widerstände kommen, wenn ihre Kinder in Prozesse der Kindertheologie eingebunden werden – vorausgesetzt, sie erhalten zuvor eine genaue Auskunft darüber, warum, wie und was an Fragen nach Gott und anderen Inhalten der Religionen behandelt wird.“ (S. 212) Als Fazit des Theologisierens mit christlichen und muslimischen Kindern kann gelten, dass Kindertheologie Teil der religiösen Bildung ist, die sich selbst als „Initiierung, Begleitung und Unterstützung von Lernprozessen“ versteht, „in denen Bezüge zu einer Religion hergestellt werden.“ (S. 216)

11. Erforderliche Haltungen und Kompetenzen der pädagogischen Fachkräfte

Der Autor diskutiert in diesem Kapitel die Kompetenzen, die ErzieherInnen erworben haben müssen, um religiöse Bildungsprozesse in Kitas und Kindergärten initiieren zu können. Hierzu gehören der Erwerb religiösen Grundwissens, Reflexion der religiösen Inhalte und Vollzugsformen. Zu fordern ist auch die persönliche Auseinandersetzung mit Inhalten und Vollzugsformen des Glaubens; das Reden über religiöse Themen müsse geschult werden und die ErzieherInnen müssen auskunftsfähig gegenüber den Kindern sein und werden und das Vermögen mitbringen, Kinder am eigenen Glaubensleben teilhaben zu lassen. ErzieherInnen müssen auch wissen, wo sie Informationen zu religiösen Inhalten fordern (245).

12. Spiritualität von Erzieherinnen

Dieses Kapitel greift die spannende Frage nach der Spiritualität der ErzieherInnen auf, nämlich nach den Inhalten des Glaubens, den Lebens- und Handlungsweisen aus dem Glauben, den Ausdrucksformen des Glaubens, der Gemeinschaft des Glaubens, dem Weltbezug des Glaubens, dem Persönlichkeits- und Berufsprofil von Menschen, die bei der Kirche arbeiten. Diese Persönlichkeitsbereiche werden von Matthias Hugoth als Quellorte der eigenen Spiritualität identifiziert: aus dem Bereich meines Wissens, meines Könnens, meines Schaffens, aus dem Bereich meiner Beziehung zu Menschen, aus dem Bereich meiner Körperlichkeit, aus dem Bereich meiner Emotionen, meiner Sehnsüchte, Ängste, Lust und Hoffnungen und Wünsche; aus Literatur, Kunst, Sport, Technik, Natur, aus der Religion, aus Leiden, unerfüllter Wünsche, Enttäuschungen. Wichtig ist, eine eigene spirituelle Heimat zu finden (S. 253), die eigenen spirituellen Wurzeln entdecken und zu pflegen.

13. 13. Die eigene Resilienz stärken: Anregungen für Erzieherinnen

Die eigene Resilienz zu stärken, ist Grundanliegen des Autors im letzten Kapitel des Buches. Die Resilienz der ErzieherInnen speist sich aus drei Dimensionen: „Aus einem Gefühl der Verstehbarkeit… Aus der Wahrnehmung von Gestaltbarkeit … Aus einem Erleben von Bedeutsamkeit…“ (S. 259) Aufschlussreich sind auch die Anregungen des Autors für die Selbstsorge.

Fazit

Das Buch ist ein äußerst gelungenes Buch für ErzieherInnen, die sich der Aufgabe religiöser Bildung im Kindergarten und in der Kindertagesstätte widmen wollen. Das Buch ist aber nicht nur ein hervorragender Praxisleitfaden, sondern setzt markante Bausteine einer noch zu entwickelnden Kontexttheologie des Kindergartens und der kindheitspädagogischen Fachkräfte und ist jedem zur Lektüre wärmstens empfohlen.


Rezensent
Prof. Dr. Wilhelm Schwendemann
Professor für Evangelische Theologie und Didaktik an der Evangelischen Hochschule Freiburg im Fachbereich II (Theologische Bildungs- und Diakoniewissenschaft)
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Zitiervorschlag
Wilhelm Schwendemann. Rezension vom 12.07.2013 zu: Matthias Hugoth: Handbuch religiöse Bildung in Kindergarten und Kita. Herder (Freiburg, Basel, Wien) 2012. ISBN 978-3-451-32296-9. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/13373.php, Datum des Zugriffs 15.09.2019.


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ISSN 2190-9245

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