Herbert Gudjons: Pädagogisches Grundwissen
Rezensiert von Prof. Dr. Wilhelm Schwendemann, 24.12.2013

Herbert Gudjons: Pädagogisches Grundwissen. Überblick - Kompendium - Studienbuch.
Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung
(Bad Heilbrunn) 2012.
11., grundlegend überarb. Auflage.
391 Seiten.
ISBN 978-3-8252-3836-0.
D: 21,99 EUR,
A: 22,69 EUR,
CH: 29,99 sFr.
Gemeinsam mit Silke Traub. Reihe: UTB M (Medium-Format) - 3092.
Seit Erstellung der Rezension ist eine neuere Auflage mit der ISBN 978-3-8252-4691-4 erschienen, auf die sich unsere Bestellmöglichkeiten beziehen.
Thema
Das Buch war ursprünglich einmal für Abschlussprüfungen im Lehramtsbereich geplant, lässt sich aber inzwischen auch in anderer Weise, z.B. als Kompendium, sich schnell einen Überblick zu verschaffen, als Nachschlagewerk oder als Einführung in das Studium verwenden. Die verschiedenen Gebiete der Pädagogik werden systematisch erfasst, dargestellt, zu lösende Reflexionsaufgaben für die Rezipierenden gestellt und Basisliteratur bereitgestellt, sodass sich Lesende schnell zurechtfinden und sich über eine eigene Positionierung verständigen können. Silke Traub und Herbert Gudjons schlagen zur Rezeption des Buches die sogenannte „PQ-4 R“-Methode vor:
- P (Preview): Vorschau
- Q (Questions): Fragen
- R 1 (Read): Lesen
- R 2 (Reflect): Nachdenken
- R 3 (Recite): Wiedergeben
- R 4 (Review): Rückblick
Die Autorin und der Autor stellen in der Einleitung die Grundfrage nach dem WOZU eines pädagogischen Grundwissens und diskutieren wissenschaftsgeschichtlich die synonyme Verwendung der Begriffe Pädagogik und Erziehungswissenschaft. Das systematische Ziel des Buches besteht darin, Einzelerkenntnisse einzuordnen und kritisch zu reflektieren, was gleichsam für Studierende, Lehrende, Referendare und auch Hochschullehrende gilt. Aber Vorsicht! Pädagogisches Wissen ist nicht festgezurrt, sondern bleibt veränderbares und kritisierbares Wissen (S. 16). Jedes Kapitel stellt zuerst unter einer Fragestellung einen bestimmten Sachstand unter Einbeziehung kritischer Fragen und Kontextualisierungen vor; zum Schluss folgen ein pointiertes Zitat, danach Arbeitsvorschläge für die eigene Lektüre, Lesevorschläge und Literaturhinweise.
Autor und Autorin
Prof. (em.) Dr. Herbert Gudjons lehrte Schulpädagogik und Allgemeine Erziehungswissenschaft an der Universität Hamburg.
Prof. Dr. Silke Traub ist Professorin für Schulpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe.
Aufbau
Das Buch ist in 12 Kapitel eingeteilt, nebst Vorwort und Einleitung und einem Sachwortverzeichnis:
- Gliederung der Erziehungswissenschaft
- Richtungen der Erziehungswissenschaft
- Methoden der Erziehungswissenschaft
- Geschichte der Pädagogik
- Das Kindes- und Jugendalter – Abriss der Entwicklungspsychologie
- Sozialisation
- Erziehung und Bildung
- Lernen
- Didaktik
- Das Bildungswesen
- Außerschulische pädagogische Arbeitsfelder
- Aktuelle Herausforderungen der Pädagogik – Beispiele
Ad 1.
„Erziehungswissenschaft ist ein unübersichtliches Gebiet. Dafür gibt es Gründe, die genannt werden. Eine allgemein anerkannte oder verbindliche Gliederung lässt sich zwar nicht mehr feststellen, aber man findet Bereiche.“ (S. 19) Mit dieser lapidaren Feststellung stimmt das Autorenpaar in das Buch ein und beschreibt die derzeitige Situation innerhalb der Pädagogik recht plastisch. Gleichzeitig sind die wissenschaftssystematischen Gliederungen von „Erziehungswissenschaft bzw. Pädagogik“ auf den jeweiligen Hochschultyp und die Ausrichtung der Hochschule bezogen (S. 20). Die beiden Begriffe Pädagogik und Erziehungswissenschaften werden zudem zunehmend als synonyme bzw. identische Begriffe verwendet; hinzu gesellt sich in jüngerer Zeit noch der Begriff Bildungswissenschaft, der die Bezogenheit der Methoden und Fragestellungen auf ganzheitliche und individuelle Bildung und Bildungsaneignung unterstreicht. Herbert Gudjons und Silke Traub unterscheiden (siehe Grafik auf S. 22 und 23) verschiedene Praxisfelder (Ebene 3, z.B. Friedenserziehung), Fachrichtungen (Ebene 2, z.B. Interkulturelle Pädagogik) und Subdisziplinen (Ebene 1, z.B. Allgemeine/Systematische Pädagogik); verwandte Disziplinen zur Pädagogik wären Pädagogische Psychologie, Pädagogische Soziologie, Fachdidaktiken usw. Wiederum zu unterscheiden wären pädagogische Lehren, wie z.B. Montessoripädagogik, oder wissenschaftstheoretische Konzepte / Schulen, wie z.B. die geisteswissenschaftliche Pädagogik oder die kritisch-rationale/empirische Erziehungswissenschaft. Die Fachdidaktiken („Fachdidaktik ist die Wissenschaft »vom planvollen, institutionalisiert Lehren und Lernen spezieller Aufgaben-, Problem- und Sachbereiche«…“ (Lenzen 1995, Band 3, S. 427; Gudjons & Traub 2012, S. 25)) gehören ebenfalls zur Erziehungswissenschaft, wobei hier die Doppelqualifikation von Erziehungswissenschaft und Fachwissenschaft auf Seiten der Lehrenden wünschenswert wäre.
Ad 2.
Was ist das Wissenschaftliche der Erziehungswissenschaft? Die Antwort auf diese Grundfrage wird anhand dreier Hauptrichtungen der Pädagogik gegeben: geisteswissenschaftliche, empirische und kritische Erziehungswissenschaft. Grundsätzlich seien Objekttheorie und Metatheorie zu unterscheiden (S. 29ff). Eine Objekttheorie beziehe unterschiedliche Theorien von den Gegenständen eines Bereichs mit in den wissenschaftlichen Diskurs ein; das Muster, das Paradigma wissenschaftlichen Denkens betrachtet demgegenüber die Metatheorie. Die Anfänge der sogenannten geisteswissenschaftlichen Pädagogik sind bei Wilhelm Dilthey (1833-1911) und seinem hermeneutischen Ansatz zu finden; Dilthey grenzte normativ Geistes- und Naturwissenschaften voneinander ab. In Bezug auf die Geisteswissenschaft sei der primäre Vorgang im „Verstehen des Sinnes und der Bedeutung des menschlichen Handelns“ (S. 31) zu suchen. In diesem Typ der Pädagogik liege der Fokus im Primat der Erziehungspraxis vor der Theorie. Die Erziehungspraxis gelte es zu verstehen und auszulegen: „Man spricht von hermeneutisch-pragmatischer Theoriebildung und meint damit ebenjene Sinnvergewisserung (»hermeneutisch«), die sich auf die Erziehungswirklichkeit und das Handeln in dieser (»pragmatisch«) bezieht.“ (S. 32) Kritisch vor allem aufgrund der neueren sozialwissenschaftlichen Ausrichtung der Pädagogik, auch unter dem Einfluss der Frankfurter Schule (Horkheimer, Adorno u.a.) mit ihren Studien zum autoritären Charakter, müsse die ideologische Verbindung mancher Protagonisten dieser Schule mit dem Nationalsozialismus gesehen werden und auch das Autonomiepostulat der geisteswissenschaftlichen Pädagogik insgesamt. Die neueren Ansätze der geisteswissenschaftlichen Pädagogik nehmen diese kritischen Einwände auf und haben die Erziehungswissenschaft eher zu einer Integrationswissenschaft weiterentwickelt (S. 34). Heinrich Roth deklarierte 1962 die realistische Wendung in der Erziehungswissenschaft. Die Wendung der Pädagogik bestand vor allem in der Rezeption des Kritischen Rationalismus (vgl. Popper 1971; Albert 1971) und in den Arbeiten von Wolfgang Brezinka, der selbst Erziehungswissenschaft von der Philosophie der Erziehung und von der Praktischen Pädagogik unterschied. Erziehungswissenschaft ziele auf nomologisches Wissen („Was ist der Fall und wann ist etwas der Fall?“) (S. 36) – es gehe also um einen Dreischritt in Form eines Entdeckungs-, Begründungs- und Verwertungszusammenhangs. Kritisch wurde gegen den Kritischen Rationalismus eingewandt, ihm fehle die Theorieorientierung der Forschungspraxis; pädagogische Zielfragen würden ausgeklammert; er habe ein deterministisches Erziehungsverständnis und ihm fehle der Gesellschaftsbezug. Im dritten Modell, der kritischen Erziehungswissenschaft, geht es zuerst um die Rezeption der Kritischen Theorie der Frankfurter Schule: „Wer setzt, wer entscheidet über die Gültigkeit und Legitimation des Gegebenen?“ (S. 39) Kriterien dieses Modells sind u.a., dass die gesellschaftlich-politische Bedingtheit der Erziehungspraxis reflektiert und der Autonomieanspruch der Pädagogik abgelehnt werden (S. 40); auch die Wissenschaft selbst müsse sich immer wieder kritisch und selbstkritisch in Frage stellen lassen; auch das jeweilige Erkenntnisinteresse sei zu reflektieren und Macht- und Gewaltverhältnisse offenzulegen: „Das leitende Erkenntnisinteresse dieser Erziehungswissenschaft ist das emanzipatorische, denn es geht darum, das pädagogische Feld so zu strukturieren, dass die Vernünftigkeit und Selbstbestimmung der Subjekte gefördert und nicht etwa verhindert wird.“ (S. 40) Die Leitbegriffe der Kritischen Erziehungswissenschaft sind Aufklärung, Vernunft, Emanzipation, Selbstbestimmung. Weitere Richtungen dieses Modells sind die transzendental-kritische oder die prinzipienwissenschaftliche Pädagogik, die historisch-materialistische Pädagogik, die phänomenologische Pädagogik (Analyse der Lebenswelt): „Forschen heißt hier, an der Binnenperspektive des Kindes teilnehmen, genauer: es begleiten, Freund werden, Vertrauen schaffen, mitspielen und erzählen lassen. Das Material, das man so gewinnt, wird erst nachträglich reflexiv und systematisch bearbeitet…“ (S. 45). Auch die systemtheoretische Pädagogik gehört noch zu den Ausläufern der Kritischen Erziehungswissenschaft: „An den Systemgedanken knüpft auch der sog. Konstruktivismus als Erkenntnis-, aber auch als Wissenschaftstheorie an… Danach ist das Subjekt (als lebendiges System) alleiniger Urheber des Wissens, seiner Konstitution und Konstruktion. Der Mensch konstruiert seine Welt, in der er lebt, selbstreferentiell und autopoietisch, wird also autark gedacht. Eine objektiv existierende Außenwelt ist nach dieser Theorie eine Fiktion.“ (S. 46)
Ad 3.
Wie generieren sich wissenschaftliche Aussagen in der erziehungswissenschaftlichen Forschung? Forschung geht nicht ohne Forschungsmethoden, die jedoch nie endgültig vorgegeben sind und sich nur auf Teilaspekte eines Gebiets beziehen und die sich auch nicht einfach ableiten lassen. In der Regel und in der gängigen wissenschaftlichen Praxis werden in der empirischen Forschung quantitative und qualitative empirische Methoden in Form der Triangulation miteinander kombiniert. Vor allem jedoch nehmen qualitative Methoden das hermeneutische Paradigma auf (z.B. hermeneutischer Zirkel) – das Verstehen selbst unterliegt jedoch einem Prozesscharakter (S. 58). In der quantitativen Forschungspraxis geht es Verifikation bzw. Falsifikation von Hypothesen mit Hilfe geeigneter Messverfahren (Beobachtung, Befragung, Test, Datenanalyse).
Ad 4.
Schwerpunkt des Kapitels ist die ideengeschichtliche und
institutionsgeschichtlich orientierte Darstellung der Pädagogik und
weniger die Geschichte des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen
in ihren aktuellen Sozialisationsbedingungen. Gudjons und
Ad 5.
Die moderne Kindheitsforschung fragt nicht nur nach den Bedingungen des Aufwachsens, sondern beforscht auch die Lebensbedingungen und symbolischen Ordnungen von Generationenverhältnissen. Der sozialökologische Ansatz nach Dieter Baacke und Uri Bronfenbrenner hilft, diese komplexen Fragestellungen zu beantworten, denn das Kind wird als dynamische Einheit gesehen, das Lebenslage, Lebensumstände in sich aufnimmt und bearbeitet (S. 117). Die Techniken der Kulturaneignung bei Kindern und Jugendlichen haben sich jedoch im Lauf der letzten Jahre enorm verändert. Entwicklungspsychologisch müssen Entwicklung, Reifung und Wachstum unterschieden werden: „Mit Entwicklung ist die ganzheitliche Veränderung eines Menschen gemeint, die kognitive, affektive und sonstige Faktoren einschließt. Entwicklung erfolgt nach bestimmten Gesetzmäßigkeiten und dauert lebenslang. … Davon abzugrenzen ist der Begriff der Reifung, der »als der endogen, genetisch gesteuerte Anteil der Entwicklung angesehen« wird …(S. 119; Schraml 1990, S. 77) … Unter Wachstum wird heute überwiegend die Größen- und Massenzunahme des Körpers oder der Körperteile verstanden…“ (S. 119). Die verschiedenen Entwicklungsmodelle (Erik H.Erikson, Jean Piaget, Lawrence Kohlberg usw.) versuchen die Entwicklung eines Menschen nachzuzeichnen. Gleichsam ist zu beachten, dass die Aussagen und Reichweiten der Modelle limitiert sind. Jugend gibt es nur im Plural, so eine gängige These der zeitgenössischen Jugendforschung, d.h., Jugend ist ebenso wie Kindheit ein begriffliches Konstrukt, das historische, soziale, ökonomische und entwicklungsmäßige Phänomene umfasst und zu verschiedenen Entwicklungsaufgaben führt (S. 138) und Identität als zentrale Aufgabe vorsieht. Gudjons und Traub stellen im Folgenden neun verschiedene Jugendforschungskonzepte vor: Jugendforschung als Zeitdiagnose, als Analyse von Widersprüchen im Jugendalter, als Individualisierungsschub, als Zug zur Freiheit oder zum Biografiemanagement, als Untersuchungen zur Gewalt, zum Wertewandel, zur Genderspezifik oder nehmen die Jugendlichen selbst in den Blick.
Ad 6.
Sozialisation umgreift eine dynamische Person-Umwelt-Beziehung (S. 157); Gudjons und Traub nehmen bei der Definition des Begriffs Sozialisation die Definition von Klaus Hurrelmann auf: „Sozialisation ist ein Prozess, durch den in wechselseitiger Interdependenz zwischen der biopsychischen Grundstruktur individueller Akteure und ihrer sozialen und physischen Umwelt relativ dauerhafte Wahrnehmungs-, Bewertungs- und Handlungsdispositionen auf persönlicher ebenso wie auf kollektiver Ebene entstehen.“ (S. 158) Person- und Subjektzentrierte Aspekte sind auf gesellschafts- und interaktionszentrierte Aspekte bezogen und umgekehrt; die neuere Sozialisationsforschung (S. 159) nimmt deswegen auch ein „produktiv realitätsverarbeitendes Subjekt“ als Akteur an, das über Sozialisationsagenturen zu bestimmten Sozialisationseffekten und -resultaten kommt (S. 160), d.h., Sozialisation ist ein lebenslanger Prozess! Zum Thema Sozialisation existieren verschiedene Theorien: Der eine Bereich umfasst psychologische Theorien (Lern- und Verhaltenspsychologie, Psychoanalyse, kognitive Entwicklungspsychologie, ökologischer Ansatz) – der andere Bereich sind eher soziologische, strukturfunktionale und interaktionistische Modelle (struktur-funktionale Theorie nach Talcott Parsons, symbolischer Interaktionismus, gesellschaftstheoretische Ansätze). Zu den Instanzen der Sozialisation gehören zuerst die Familie (hier gehören kindbezogene Entwicklungseffekte und Bindungsbeziehungen hin) oder auch die Geschwister-Eltern-Geschwisterbeziehungen (S. 175), dann die Schule, die als „der konsequenteste Ausdruck der Institutionalisierung von Erziehung und Bildung in arbeitsteilig organisierten und hochkomplexen Gesellschaften“ gilt (S. 176).
Ad 7.
Erziehung und Bildung verweisen in ihrer Komplementarität zuerst auf anthropologische Grundlagen: Hier wird der Mensch als ein „erziehungsbedürftiges, erziehbares und verantwortlich erziehungsfähiges Wesen“ angesehen (S. 184). Der Kultursoziologe Arnold Gehlen sah im Menschen ein Mängelwesen, das durch Lernen die Mängel reduzieren könne: „Der Mensch lebt von den Resultaten seiner voraussehenden, geplanten und gemeinsamen Tätigkeit – er ist ein »Kulturwesen«.“ (S. 184) Der Biologe Adolf Portmann sieht im Menschen ein Sonderwesen aufgrund einer „physiologischen Frühgeburt“ (S. 184), was auf die hochgradige Lernfähigkeit und zugleich an die Unabdingbarkeit der Förderung durch Erwachsene verweise (S. 185). Nach Jacob von Uexküll sei der Mensch „umweltungebunden“ und „weltoffen“ (S. 185). Die beiden Philosophen Max Scheler und Helmuth Plessner sehen im Menschen ein Geistwesen bzw. ein reflexives Wesen, „das sich selbst betrachten und »Ich« sagen kann und damit eine »exzentrische Stellung« in der Naturordnung hat.“ (S. 187) Die Enkulturation des Menschen (=Erwerb kultureller Basisfähigkeiten und moralischer Ordnungen) zielt also auf das grundlegende Lernen von Kultur und umfasst dabei Sozialisation, Erziehung, Individuation, was aber voraussetzt, dass der einzelne Mensch aus seinen Anlagen etwas „macht“, d.h., es geht um das pädagogische Prinzip der Selbsttätigkeit (S. 189): „Der Mensch ist also zum Menschwerden der Erziehung bedürftig und fähig.“ (S. 189) Wolfgang Brezinka definiert in diesem Zusammenhang Erziehung wie folgt: „Unter Erziehung werden soziale Handlungen verstanden, durch die Menschen versuchen, das Gefüge der psychischen Dispositionen anderer Menschen in irgendeiner Hinsicht dauerhaft zu verbessern oder seine als wertvoll beurteilten Komponenten zu erhalten.“ (S. 195) Handlungstheoretisch lässt sich unter Erziehung heutzutage auch ein „intentionales, geplantes und normativ orientiertes Handeln“ verstehen: „Erziehung meint also immer nur das, was bewusst und planvoll zum Zwecke der optimalen kindlichen Entwicklung geschieht.“ (S. 197) In den Erziehungsprozess fließen Grundwerte (z.B. Ehrfurcht vor dem Leben), Normen (z.B. Du sollst nicht töten) und Erziehungsziele (z.B. Friedfertigkeit) ein. Der Erziehungsprozess selbst wird in unterschiedlichen Modellen und Theorien behandelt. Zu unterscheiden sind folgende Modelle:
- Erziehung als kommunikatives Handeln;
- Erziehung als Interaktion;
- Erziehung als Reproduktion ökonomischer Machtverhältnisse.
Gudjons und Traub entwickeln dann auf den S. 204-206 ein Strukturmodell von Erziehung und setzen folgende Parameter: Erziehung sei intentional; sei ein Prozess; Prozesse seien methodisch organisiert und auf den Adressaten hin ausgerichtet; Erziehungsprozesse seinen in einem sich wandelnden historisch-gesellschaftlichen Kontext eingebunden und Erziehung erfolge in Auseinandersetzung mit Inhalten, Gegenständen und Themen (S. 204). Der umfassende Begriff, der das Subjekt fokussiert, ist Bildung, der Folgendes umfasst: „Bildung meint:
- die Befähigung zu vernünftiger Selbstbestimmung und Solidaritätsfähigkeit
- die Subjektentwicklung im Medium der Objektivationen bisheriger menschlicher Kultur; das bedeutet: Bildung ist immer als ein Selbst- und als ein Weltverhältnis auszulegen, das nicht nur rezeptive, sondern veränderndproduktive Teilnahme an der Kultur meint,
- die Gewinnung von Individualität und Gemeinschaftlichkeit,
- eine allgemein gültige, d.h. für alle Menschen gleich gültige Bildung,
- Vielseitigkeit, vor allem die moralische, kognitive, ästhetische und praktische Dimension.“ (S. 208)
Fünf Dimensionen lassen sich im modernen Bildungsbegriff ausmachen: Bildung braucht bestimmte Inhalte (sachliche Dimension); Bildung braucht Zeit und ist ein geschichtlicher Prozess (zeitliche Dimension), Bildung braucht kommunikative Sozialität (soziale Dimension), Wissenschaft unterstützt Bildung (wissenschaftliche Dimension) und der einzelne Mensch braucht Bildung für sein Selbstverständnis (personale Dimension) (S. 209): „Damit hat Bildung nicht nur die Funktion, in die Gesellschaft einzuführen und in ihre Regeln einzuüben, sondern auch die Funktion, eine kritische, reflexive Distanz herzustellen… Bildung – gelingend immer nur als Selbst-Bildung – umfasst also mehr und anderes als Wissen, »Bildungsgüter« (materiale Bildung) oder innere Kräfteentwicklung (formale Bildung). Sie umschließt existentielle Fragen: Selbstvergewisserung, Sinnkonstitution und zeitgeschichtliche Ortsbestimmung. Sie wirkt auf verhalten und Handeln der Menschen als dimensionierende und strukturierende Kraft ein … und begrenzt dies weder berufsständisch noch schichtspezifisch oder alters- oder geschlechtsbezogen… Damit ist die Trennung von Allgemeinbildung und Berufsbildung überholt.“ (S. 211)
Ad 8.
Gudjons und Traub beziehen sich bezüglich Lernen auf die Definition von Bower & Hilgard (1983, S. 31): Lernen bezieht auf „die Veränderung im Verhalten oder im Verhaltenspotential eines Organismus in einer bestimmten Situation, die auf wiederholte Erfahrungen des Organismus in dieser Situation zurückgeht…“ (S. 220) Lernen bezieht sich also wertneutral auf Veränderungen. Hierzu existieren im wissenschaftlichen Diskurs zwei große Theoriemodelle: a. die behavioristischen bzw. assoziationistischen Theorien bzw. b. Theorien der kognitiven Organisation. Zum ersten Theoriebereich gehören die Modelle des klassischen Konditionierens nach Pawlow oder des operanten Lernens nach Skinner (S. 222). Das Lernen am Modell nach Bandura liegt zwischen den behavioristischen und den kognitiven Ansätzen. Zentral ist für Bandura das Beobachtungslernen, was durch die Entwicklung sog. Spiegelneurone(n) abgesichert ist: „Spiegelneurone sind die Bedingung für Empathie, Mitfühlen und emotionales Verstehen…“ (S. 224). Im Abschnitt „kognitives Lernen“ stellen Gudjons und Traub zuerst die neurobiologischen Grundlagen und den heutigen Erkenntnisstand zur Tätigkeit des Gehirns dar (S. 226-230) und danach die pädagogisch-psychologischen Klassiker, die Lernen als Informationsverarbeitung charakterisieren (S. 230). Im Regellernen dienen Begriffe als Bausteine des Wissens (vgl. Gagné 1969); rezeptives Wissen nach Ausubel (1974) setzt auf die Angliederung neuen Lernstoffs an vorhandenes Vorwissen; das entdeckende Lernen nach Bruner (1974) betont die Problemlösefähigkeiten und intuitives Denken (S. 230).
Ad 9.
Die Grundfrage des Kapitels lautet: „Was müssen Sie bedenken, wenn Sie etwas lehren?“ (S. 241) Didaktik ist als Lehrkunst zugleich auch die Wissenschaft von Lehren und Lernen im Allgemeinen und auch die Wissenschaft vom Unterrichten und Unterricht. Didaktik ist nach Gudjons und Traub zu „bestimmen als wissenschaftliche Reflexion von organisierten Lehr- und Lernprozessen.“ (S. 241; vgl. auch Lenzen 2004, Band 1, S. 307; Peterßen 2004; Klafki 2007, S. 158f; Terhart 2009) Zu den didaktischen Fragestellungen existieren verschiedene Grundmodelle (siehe Grafik S. 243) und Gudjons & Traub definieren Modell folgendermaßen: „Unter einem didaktischen Modell verstehen wir … ein erziehungswissenschaftliches Theoriegebäude, das didaktisches Handeln in Schule und außerschulischen Handlungsfeldern (z.B. der Volkshochschule) auf allgemeiner Ebene analysiert und modelliert, d.h. zur Planung, Durchführung und Auswertung hilft.“ (S. 242) Die großen Linien der Didaktik erschließen sich durch drei Modelle:
a. Wolfgang Klafki: Die kritisch-konstruktive Didaktik (S. 244): Hier ist der Begriff Bildung erkenntnisleitend: „Bildung zielt auf ein geschichtlich vermitteltes Bewusstsein von zentralen Problemen der Menschheit in der Gegenwart und Zukunft, auf Einsicht in die Mitverantwortung aller und die Bereitschaft, an der Bewältigung teilzunehmen.“ (S. 244) Inhaltlich werden Bildung und Lernen auf sog. Schlüsselfragen der Menschheit bezogen, zu denen auf der Seite der Lerner_innen Kompetenzen zu entwickeln sind und Lerner_innen in Interaktionsprozessen „Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität“ (S. 245) erwerben sollen. Klafkis Modell (siehe Grafik S. 246) erschließt sich durch folgende Kategorien: Gegenwartsbezug, Zukunftsbedeutung, exemplarische Bedeutung, theoretische Struktur und Lernziele, Überprüfbarkeit, Zugänglichkeit, Interaktionsstrukturen (ebda): „Insgesamt liegt die bleibende Stärke dieses Modells in seiner Akzentuierung des Bildungsbegriffs: ohne Bildungstheorie keine Auswahl und Begründung von Inhalten in der Schule, keine Sinnstiftung von Unterricht.“ (S. 249)
b. Wolfgang Schulz: Die lehrtheoretische Didaktik (Hamburger Modell) (S. 249): Dieses Modell ist vor allem sehr auf die Lerner_innen subjektbezogen und gleichzeitig ideologiekritisch. Vorläufer des Hamburger Modells ist das Berliner Modell. Zentral in beiden Modellen ist der Erziehungsbegriff, in dem Erziehung „als Dialog zwischen potentiell handlungsfähigen Subjekten …, nicht als Unterwerfung eines Unterrichts- und Erziehungsobjekts unter die Absichten des Lehrers und Erziehers“ gesehen wird (Schulz 2006, S. 31; Gudjons S. 249). Das Modell setzt an der Differenz und den Widersprüchen zwischen Demokratieforderung und gleichzeitigen gesellschaftlichen Teilhabedefiziten an und macht die Differenz zwischen Ist- und Sollzustand zum Problem der schulischen Arbeit: „Damit liegt die Stärke dieses Modells in seiner Offenheit für die empirische Lehr-Lern-Forschung und seinem zugleich emanzipatorischen Anspruch.“ (S. 249) Die zentralen Begriffe des Modells sind: Kompetenz, Autonomie und Solidarität und vier didaktische Fragen (S. 251):
- „Was soll gelernt/gelehrt werden?“
- „Wer lernt hier etwas, mit wem als Lehrer?“
- „Auf welche Weise wird das, was für Menschen mit dieser Ausgangslage als Ziel ermittelt wurde, am besten erreicht – mit welchen Vermittlungsvariablen?“
- „Wie stelle ich fest, ob der Unterricht erfolgreich war?“ (S. 251)
c. Die konstruktivistische Didaktik fragt nach dem Wirklichen der Wirklichkeit (S. 252): „Die Wirklichkeit wird nicht ge-, sondern erfunden! Wirklichkeit ist also immer von Menschen konstruierte Wirklichkeit…“ (S. 253). Selbsttätigkeit und Selbstbestimmung sind die zentralen Leitbegriffe des konstruktivistischen Ansatzes.
d. Weitere didaktische Modelle (S. 255) sind die subjektive Didaktik (nach Edmund Kösel); Lehrkunst nach Hans Christoph Berg (Bezug auf Comenius); Bildungsgangdidaktik (nach Meinert A. Meyer); evolutionäre Didaktik (Annette Scheunpflug); dialogische Didaktik nach Urs Ruf und Peter Gallin.
Sowohl Allgemeine Didaktik als auch empirische Lehr-Lern-Forschung bearbeiten grundsätzlich, aber von verschiedenen Seiten aus, die Felder Lehren, Lernen und Unterricht (S. 256). Neuere Theorieeingaben erhält die Didaktik selbst aus der Praxis – hier tragen die verschiedenen reformpädagogischen Ansätze viel zur Theorienentwicklung und Theorieanreicherung bei, wie z.B. offener Unterricht, Freiarbeit, Wochenplanarbeit, Projektunterricht, erfahrungsbezogener Unterricht, handlungsorientierter Unterricht, Freinet Pädagogik, entdeckendes Lernen, Gestaltpädagogik usw. Aber nicht nur die Formen des Unterrichts ändern sich, sondern auch die Rollen der Lerner_innen und Lehrer_innen. Die Hauptfunktionen des Lehrberufs sind: Lehren, Erziehen, Beurteilen, Innovieren, die durch effektives Organisieren von Unterricht, Elementarisieren der Inhalte, Zeit- und Classroommanagement und Schulentwicklung, Schulmanagement ergänzt werden (S. 264).
Ad 10.
Das Kapitel „Das Bildungswesen“ führt in die Geschichte des deutschen Bildungssystems ein (S. 271) und entwickelt in historischer und systematischer Perspektive einen Überblick über Schultheorien. Dabei sind fünf Strukturelemente zu erwähnen:
- Die übergreifende Struktur des deutschen Bildungssystems ist höchst komplex und hat einen hohen Organisationsgrad (S. 271).
- Nach der Grundschule schließt sich ein mehrgliedriges Schulsystem im Sekundarbereich I und II ein (S. 272) (Hauptschule, Realschule, Gymnasium, Gesamtschule, Sonder-Förderschule).
- Trennung von beruflicher und allgemeiner Bildung.
- Das Bildungswesen in Deutschland ist einer föderalistischen Staatsstruktur zugeordnet.
- Komplementär zum staatlichen Schulwesen existiert in Deutschland ein ausgebautes Privatschulsystem (S. 273).
Zusätzlich ist zu bemerken, dass sich die verschiedenen Bildungsgänge einander angenähert haben. Die Grafik S. 275 gibt über die Gliederung des deutschen Bildungssystems Auskunft. Die Kultusministerkonferenz charakterisiert das deutsche Bildungswesen als fünfteiliges: Elementarbereich (vorschulische Einrichtungen für Kinder bis zur Einschulung); Primarbereich (ab dem 6. Lebensjahr Vollzeitschulpflicht); Sekundarbereich (weiterführende Schulen nach der Grundschule bis zur Mittleren Reife bzw. Abitur Sek. I und Sek. II); tertiärer Bereich (wissenschaftliche Hochschulen und Universitäten); Weiterbildung (lebenslanges Lernen und berufliche Weiterbildung). In den fünf neuen Bundesländern existieren z.T. andere Regelungen (Darstellungen auf S. 280). In den 16 Bundesländern existieren aber vergleichbare Rechtsverordnungen für das Bildungs- und Schulwesen mit Bezug auf Art 7 Grundgesetz. Der Staat hat überall in Deutschland die Schulaufsicht inne (S. 282) und zwischen den Lehrerkollegien und den Schulaufsichtsbehörden stehen die Schulleitungen. Lehrer_innen sind in der Regel beamte bzw. Beamtinnen, weil sie zumindest bislang hoheitliche Rechte ausüben. Schüler_innen haben Mitspracherechte in der Schule über Schülermitverwaltung und Schülerselbstverwaltung, ebenso Eltern über Klassenpflegschaften und Schulkonferenzen (S. 283). Eine Gesamtstrukturreform, so Gudjons und Traub, stehe aber noch trotz der vielen einzelnen Bemühungen in den verschiedenen Bundesländern. Ebenso zu den Reformbemühungen sei das Aufblühen der empirischen Bildungsforschung zu zählen:
Im Bereich der Bildungsforschung wären hier folgende Programme zu nennen:
- PISA Programme for International Student Assessment / dt. Programm zur internationalen Schülerbewertung
- TIMSS Third International Mathematics and Science Study
- IGLU Internationale Grundschul-Leseuntersuchung
- MARKUS Mathematik – Gesamterhebung Rheinland-Pfalz: Kompetenzen Unterrichtsmerkmale, Schulkontext
- LAU Lernausgangslagen-Untersuchung
Aus den verschiedenen Untersuchungen ergaben sich verschiedene Reformprogramme auf verschiedenen Ebenen des Schulsystems in den 16 Bundesländern (S. 287). So sind z.B. die Bildungspläne auf Kompetenzorientierung und einheitliche Bildungsstandards umgestellt worden und Schulentwicklung wird als Teil der Bildungsreform (S. 289) angesehen. Die Schulqualitätsforschung hat folgende Kriterien für die Entwicklung guter Schulen zusammengestellt (S. 290):
- „Klare Konzeption der pädagogischen Leitideen;
- effiziente Unterrichtsführung;
- hohe Leistungserwartung an die Schüler und Schülerinnen;
- ansprechend gestalteter Schulunterricht;
- bestmögliche Zeitnutzung;
- regelmäßige Beobachtung und Rückmeldung der Lernfortschritte der Schüler_innen;
- gute Beziehungen zwischen Schule, Eltern und Gemeinde.“ (S. 290)
Gudjons und Traub geben dann auf den S. 291-318 eine Darstellung des gegliederten Schulwesens in Deutschland. Im Abschnitt Schultheorien wird die Frage gestellt, was überhaupt Schule sei. Organisationssoziologische, strukturfunktionale, historisch-materialistische, interaktionistische, psychoanalytische und geisteswissenschaftliche Schultheorien geben dabei Auskunft. Schule, so Gudjons und Traub, könne jedoch nicht allein vom Unterricht her gesehen werden – zur Schule gehörten weitere Funktionen (S. 326), die auf Persönlichkeitsbildung, soziales Lernen, Berufsvorbereitung usw. zielen: „Keine Theorie kann »die« Schule erschöpfend erklären. Aber ein Überblick über unterschiedliche Zugänge kann helfen, genauer zu unterscheiden, welche Probleme und Konflikte in einer konkreten Schulsituation eher »hausgemacht« bedingt sind. Und vor allem: Wesentliche Merkmale von »Schule« ergeben sich aus den unterschiedlichen Sichtweisen der Institution Schule.“ (S. 327) Die Autoren stellen auf S. 328-329 elf Wesensmerkmale zur Schule zur Diskussion, die den theoretischen Diskurs unterstützen können.
Ad 11.
Im Kapitel 11 werden außerschulische pädagogische Arbeitsfelder geklärt, wie z.B. der wachsende Bereich der Erwachsenenbildung und der beruflichen Weiterbildung (S. 337): „Die Bedeutung lebenslangen Lernens nimmt angesichts der schnellen Veralterung von Wissen und der zunehmenden Technisierung und Mediatisierung immer mehr zu. Jeder Einzelne muss in der Lage sein, sich neuen Herausforderungen anzupassen und Qualifikationen hierfür zu erwerben… Deshalb muss die Gesellschaft Ressourcen für ein lebenslanges Lernen bereitstellen…“ (S. 338). Die grundsätzliche Didaktik der Erwachsenenbildung gehe von der Forderung aus, „dass partizipatives und kooperatives Lernen ermöglicht werden soll.“ (S. 340) Handlungs- und Teilnehmerorientierung sind die Leitbegriffe der Erwachsenenbildung (S. 341). Berufsbildung ist ein weiterer Schwerpunkt außerschulischer Pädagogik, ebenso die Sozialpädagogik, die eher im Bereich der Jugendhilfe tätig ist (S. 349). Die Autoren reflektieren den Bezug der sozialpädagogischen Arbeitsfelder und Arbeitsweisen zum Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG), das seit einiger Zeitintegraler Bestandteil des SGB VIII ist. Auch der Bereich der Freizeitpädagogik (S. 355) gewinnt zunehmend an Bedeutung. Weitere außerschulische pädagogische Arbeitsfelder sind Familienbildung (S. S. 359), Kinder- und Jugendarbeit, Kulturpädagogik (S. 362), Gesundheitsbildung und Behinderten- und Altenarbeit (S. 365).
Ad 12.
Im letzten Kapitel des Buches werden aktuelle Herausforderungen dargestellt (S. 371), z.B. Fragen an den Umgang mit Heterogenität, Vielfalt, Diversität (S. 372). Des Weiteren werden Kinder und Jugendliche mit besonderen Begabungen oder mit Migrationshintergrund oder mit verschiedenen Herkunftssprachen zu einer Herausforderung an die außerschulische und schulische Pädagogik (S. 377). Neue Medien erfordern besondere Formen der Medienpädagogik (S. 379); auch Gender- und Globalisierungsfragen rücken immer mehr in den Fokus päd. Bemühungen (S. 383-390).
Fazit
Das Buch bietet Anfängern, Fortgeschrittenen, Lehrern, Lehrerinnen eine Fülle kompakter Zusammenfassungen und gut aufbereiteten Lesestoff, der sogar die Lust zum Lesen aufrechterhält: ein großes Lob dem Autorenteam und eine unbedingte Empfehlung des Buches.
Literatur
- Albert, Hans (1971): Plädoyer für kritischen Rationalismus. München: Piper (Serie Piper).
- Ausubel, David Paul (1974): Psychologie des Unterrichts. Weinheim: Beltz (Beltz-Studienbuch, 61).
- Baacke, Dieter (2000): Die 13- bis 18jährigen. Einführung in die Probleme des Jugendalters. Unveränd. Nachdr. der 7. Aufl. 1994. Weinheim: Beltz (Beltz-Taschenbuch Pädagogik, 6).
- Baacke, Dieter (2004): Die 0- bis 5jährigen. Einführung in die Probleme der frühen Kindheit. 3. Aufl. Weinheim: Beltz (Beltz-Taschenbuch, 7).
- Baacke, Dieter (2004): Die 6- bis 12jährigen. Einführung in die Probleme des Kindesalters. Vollst. überarb. Neuausg. der 6. Aufl., [Nachdr.]. Weinheim: Beltz (Beltz-Taschenbuch Pädagogik, 5).
- Berg, Hans Christoph; Schulze, Theodor (1995): Lehrkunst und Schulvielfalt. Lehrbuch der Didaktik. Neuwied: Luchterhand.
- Blankertz, Herwig (1982): Die Geschichte der Pädagogik. Von der Aufklärung bis zur Gegenwart. Wetzlar: Büchse der Pandora.
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Rezension von
Prof. Dr. Wilhelm Schwendemann
Professor für Evangelische Theologie, Schulpädagogik und Religionsdidaktik an der Evangelischen Hochschule Freiburg im Fachbereich II (Theologische Bildungs- und Diakoniewissenschaft)
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