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Marion Klein: Schülerinnen und Schüler am Denkmal für die ermordeten Juden Europas

Rezensiert von Prof. Dr. Julia Franz, 03.01.2013

Cover Marion Klein: Schülerinnen und Schüler am Denkmal für die ermordeten Juden Europas ISBN 978-3-531-18653-5

Marion Klein: Schülerinnen und Schüler am Denkmal für die ermordeten Juden Europas. Eine empirisch-rekonstruktive Studie. Springer VS (Wiesbaden) 2012. 397 Seiten. ISBN 978-3-531-18653-5. D: 39,95 EUR, A: 41,10 EUR, CH: 50,00 sFr.
Reihe: VS research.

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Autorin

Dr. phil. Marion Klein ist Diplom-Sozialpädagogin und arbeitet unter anderem als Bildungsreferentin für die Stiftung Denkmal für die ermordeten Juden Europas. Zurzeit lehrt sie an der Alice Salomon Hochschule Berlin.

Entstehungshintergrund

Marion Klein hat, ausgehend von der sozialpädagogischen Diskussion darüber, wie sich Jugendliche heute mit dem Thema Holocaust auseinandersetzen, eine empirisch-rekonstruktive Studie mit Schülerinnen und Schülern durchgeführt, die das Denkmal für die ermordeten Juden Europas besucht haben. Das Buch ist die Veröffentlichung ihrer Dissertationsschrift am Fachbereich Erziehungswissenschaften und Psychologie der Freien Universität Berlin.

Aufbau und Inhalt

Einleitung: Anstelle einer Beurteilung der Auseinandersetzung Jugendlicher nach voraussetzungsvollen und normativen Maßstäben hat die Studie zum Ziel, herauszufinden, was überhaupt vor sich geht, wenn SchülerInnen das Denkmal besuchen und sich auf das Thema ‚Holocaust‘ beziehen (S. 15). Marion Klein nimmt die Erfahrungen Jugendlicher zum Ausgangspunkt und wendet sich der Frage zu, was für die Jugendlichen eigentlich relevant ist.

Im I. Kapitel geht es um das Denkmal für die ermordeten Juden Europas. Klein stellt dessen Entstehung unter der Perspektive vor, wie sich der Diskurs um die Erinnerung an den Holocaust seit den 1980er Jahren entwickelte. Die detaillierte Darstellung der jahrelangen Auseinandersetzungen um Standort, Widmung, Inhalt und künstlerische Form des 2005 schließlich fertiggestellten Denkmals macht den Anspruch deutlich, an diesem Ort eigene, ästhetische Erfahrung zu ermöglichen. Doch der Verzicht auf vorgegebene Deutungen, wie ihn der Entwurf des Denkmals vorsah, blieb bekanntlich nicht unwidersprochen. So stand ein Kompromiss am Ende eines langen politischen und gesellschaftlichen Prozesses – die Realisierung des Denkmals als Stelenfeld und unterirdischer „Ort der Information“.

Im II. Kapitel wird der meta-theoretische Rahmen der Studie begründet. Klein greift die Wissenssoziologie Karl Mannheims und die Gedächtnistheorien von Maurice Halbwachs, Jan und Aleida Assmann auf und führt sie zusammen über die Entstehung von Bedeutungsstrukturen aus kollektiver Eingebundenheit, d. h. über Konzeptionen, wie subjektive Bedeutungen gesellschaftlich vermittelt werden: Erinnerung, Habitus und konjunktives Erfahrungswissen. So wird die Rezeption der Theoriediskussionen um soziales Gedächtnis in der historisch-politischen Bildungsarbeit ergänzt und mit der praxeologischen Wissenssoziologie zusammengeführt. Für die empirische Studie wird ein sozial-historisches Verständnis von Generationslagerung und Generationszusammenhang (Mannheim) dem Etikett der „Vierten Generation“ vorgezogen (S. 61ff.). Das Thema Tradierung wird, ebenfalls mit Bezug auf Mannheim, in Richtung des eigenen Erwerbens von Erinnerungen vergangener Ereignisse oder deren bloße Aneignung diskutiert, denn die empirischen Analysen gehen der Frage nach, „inwiefern die befragten Jugendlichen sich im Kontext des Holocaust-Denkmals mit ‚gesellschaftlichen Tatsachen‘ konfrontiert sehen und wie sie diese ggf. innerhalb ihrer Orientierungsrahmen bearbeiten“ (S. 68). Jugendliche, die strukturell identische Erfahrungen machen, sind in einem konjunktiven Erfahrungsraum miteinander verbunden. Die analytisch differenzierten Wissensarten und Gedächtnisformen dienen als metatheoretische Kategorien, mit denen Klein sich der Auseinandersetzung der Jugendlichen jenseits normativer Ansprüche und Betrachtungsweisen nähert.

Das entsprechende methodische Vorgehen wird im III. Kapitel dargelegt. Das Gruppendiskussionsverfahren wird im Anschluss an die theoretischen Ausführungen begründet: Es geht um einen Zugang zum impliziten Orientierungswissen der SchülerInnen. Ausführlich wird die Anlage der Untersuchung begründet und beschrieben: Kleingruppen aus Schulklassen, die während einer Exkursion oder Klassenfahrt das Denkmal für die ermordeten Juden Europas besuchten, wurden mit einem offenen Impuls aufgefordert, von ihrer eigenständigen Erkundung des Stelenfeldes und des Ortes der Information zu erzählen (S. 87ff.). Das Sample wurde aus verschiedenen Sozial- und Bildungsmilieus zusammengestellt, die sich auch im Hinblick auf Geschlecht, Alter und Herkunft (‚Ost und West‘ sowie Migrationshintergrund) unterscheiden. Die methodologische und forschungspraktische Darstellung des Analyseverfahrens ergänzt die genaue Beschreibung der Gruppendiskussionen (S. 98ff.). Klein stellt klar, dass es „nicht darum [geht] herauszufinden, ob die Schüler(innen) ‚viel‘ oder ‚wenig‘ über das Denkmal oder den ‚Holocaust‘ wissen bzw. ob und wie dieses Wissen sich durch den Besuch verändert“ (S. 99). Ziel ihrer Analyse ist vielmehr, die jeweiligen Orientierungsrahmen der Gruppen herauszuarbeiten. Unterschieden werden Orientierungsrahmen vor dem Hintergrund eines in sämtlichen Fällen auftretenden Phänomens, und zwar „dass alle Gruppen (reflektiert oder unreflektiert) den Anspruch wahrnahmen, Gefühle, insbesondere solche der Trauer und teilweise der Schuld, mit dem Thema Holocaust zu verbinden und dass darüber hinaus alle Gruppen nach einer Repräsentation ihrer eigenen Erfahrungen und (eigener bzw. normativ gebotener) Gefühle – so unterschiedlich sie sein mochten – in dem Denkmal suchten“ (S. 103).

Herzstück der Arbeit ist Kapitel IV mit den empirischen Analysen: Auf 240 Seiten werden acht verschiedene Gruppendiskussionen dargestellt. Um die allen gemeinsamen Aspekte analytisch zu fassen, bezieht sich Klein auf die theoretischen Konzepte der Regel (im Sinne einer normativen Erwartungshaltung, Gefühle der Trauer bzw. Schuld zu empfinden) und der Authentizität/Authentisierung (im Sinne der Suche nach einer Repräsentation eigener Erfahrungen im Denkmal). Die Ergebnisse werden in drei Unterkapiteln als fallübergreifende Typen vorgestellt:

1. Authentisierung im Rahmen ästhetischer Erfahrung: In zwei Gruppen von AbiturientInnen zeigt sich ein sinnlicher Zugang zum Denkmal, der vorhandenes thematisches Vorwissen ausblendet: eine „ästhetische Erfahrung“. Diese Jugendlichen suchen nach einem authentischen Umgang mit dem Thema, den sie in der Ausstellung (im „Ort der Information“) eher nicht finden. Dagegen ermöglicht ihnen das Stelenfeld eine „leibhafte Raumerfahrung“ (S. 170). Sie reflektieren normative Ansprüche, sich angesichts des Massenmordes an Juden traurig und schuldig zu fühlen und erleben das Stelenfeld als Kunstwerk jenseits von dem, was sie im Geschichtsunterricht und auch in der unterirdischen Ausstellung zum Denkmal als auferlegtes „Betrübt“-sein empfinden (S. 179f.).

2. Die Suche nach Authentizität durch die Konstruktion imaginativer konjunktiver Erfahrungsräume. In diesem Orientierungsrahmen versuchen die SchülerInnen, die Regel zu erfüllen und gebotene Gefühle „herzustellen“ (S. 182). Um Trauer und teilweise auch Schuld während des Besuchs des Denkmals für die ermordeten Juden Europas zu empfinden, beziehen sich die Jugendlichen imaginativ auf den Erfahrungsraum der Opfer – in einem Fall auf den Erfahrungsraum der Angehörigen der damaligen Mehrheitsgesellschaft. Dass sie ihren Bezug auf die Erfahrungen der verfolgten Juden bzw. der Zuschauer und Täter imaginieren, bedeutet (in den Begriffen der praxeologischen Wissenssoziologie), das eigene Interpretieren für ein Verstehen zu halten, obgleich letzteres nicht möglich ist, fehlt doch die gemeinsame Erfahrungsbasis der Jugendlichen und der damaligen Akteure. Das theoretische Konzept des konjunktiven Erfahrungsraums ermöglicht es hier, das Anknüpfen der Jugendlichen an historisches Wissen genauer zu erklären. Innerhalb dieses Orientierungsrahmens zeigen sich vier Zugänge:

  • ein imaginatives Familiengedächtnis konstruieren
  • die Opferperspektive einnehmen, um Trauer und Anteilnahme zu empfinden
  • eigene Ausschlusserfahrungen mit den Erfahrungen der Opfer des Holocaust parallelisieren
  • Geschichte in einen konjunktiven Erfahrungsraum verwandeln, um das „Grauen“ nachzuerleben – der Versuch einer Re-Inszenierung

3. Authentisierung durch Nostrifizierung. Dieser Orientierungsrahmen findet sich empirisch unter jungen Frauen in der Ausbildung bzw. mit Hauptschulhintergrund. Sie folgen der Regel, indem sie Erfahrungen anderer bruchstückhaft in ihren eigenen Erfahrungsraum hineinnehmen. Sie lösen das Wahrgenommene aus seinem Zusammenhang, sie „vereinnahmen“ es gewissermaßen (S. 308). Es ist das eigene Erleben von Mitleid, Trauer und Entsetzen, das die Bezugnahme leitet. Der Holocaust „wird entzeitlicht und personalisiert“ (S. 319). Dabei zeigen sich Parallelen zur Konstruktion eines imaginativen Erfahrungsraums (s.o.), aber hier verschwimmt die Grenze zwischen dem eigenen und dem fremden Erfahrungsraum (S. 326). Die Schülerinnen versuchen, die geschichtlichen Ereignisse zu verstehen, ohne ihre erlebnismäßige Distanz zu diesen Ereignissen zu berücksichtigen.

Im V. Kapitel werden die Ergebnisse zusammengefasst und diskutiert. Klein geht den Unterschieden der Orientierungsrahmen zwischen den Geschlechtern und zwischen verschiedenen Bildungsmilieus nach, ohne diese aber zu typisieren (S. 352). In einem Ausblick auf Bildungsprozesse wird das Gebot von Traurigkeit angesichts der Geschichte des Holocaust mit Blick auf die rekonstruierten Strategien der Nostrifizierung und Gleichsetzung problematisiert. Die pädagogische Situation wird kritisch beleuchtet, statt den SchülerInnen einen „falschen“ Umgang mit der Erinnerung anzulasten.

Diskussion

PädagogInnen aus der historischen Bildungsarbeit wird vieles in den Gruppendiskussionen bekannt vorkommen, z. B. eine gewisse Konzentration auf die Person Adolf Hitlers oder ein objektivierender Blick auf die Opfer der Gewalt in den Konzentrationslagern (S. 270ff., S. 295). Auch, dass Anne Frank manchen SchülerInnen als fiktive Bekannte erscheint (S. 259), stimmt mit pädagogischen Erfahrungen überein. Solche und andere Phänomene beleuchtet die Studie aus der Perspektive ihrer Entstehung im Erleben. Die theoretischen Konzepte von Wissen, Gedächtnis, Authentisierung und Regel sind grundlegend für die differenzierte Analyse der empirischen Ergebnisse. Die Theoriediskussion verlangt den LeserInnen einiges ab, sie müssen sowohl die Interpretation der empirischen Daten als auch die begrifflich-theoretischen Reflexionen mitvollziehen. Dadurch weitet sich aber die Perspektive. Die Erkenntnisse gehen auch über die Auseinandersetzung mit dem Denkmal für die ermordeten Juden hinaus und eröffnen kritische Perspektiven für die Bildungsarbeit – etwa auf die „Kränkungswut“ Jugendlicher, die sich nicht erschließen können, was durch eine bestimmte Darstellung (hier: die Stelen) repräsentiert wird (S. 288). Die Studie kann wesentlich dazu beitragen, die Sinnhaftigkeit verschiedener Umgangsweisen mit Repräsentationen der Geschichte zu erschließen, statt diese als Defizite ‚schwieriger‘ Zielgruppen abzuwerten.

An die Gruppendiskussionen der AbiturientInnen (Authentisierung im Rahmen ästhetischer Erfahrung) schließen weitere Fragen an: Inwiefern ist die Erfahrung, die Jugendliche an bzw. mit dem Denkmal machen, diskursiv geformt? Die Darstellungen dieser Jugendlichen beziehen sich stark auf Positionen und Formulierungen der Debatte in Politik und Medien zur Zeit der Erhebung kurz nach der Eröffnung des Denkmals (vgl. S.147, S. 153). Kann man Jugendlichen, die den Diskurs um andere Zugänge und auferlegte Trauer kennen, die Erfahrung absprechen, die sie so elaboriert darlegen? Oder ist die Erfahrung auch im Modus des Argumentierens evident?

Auf welche anderen Erfahrungen diese Art der Darstellung schließen lässt, zeigt der Vergleich der Gruppen „Freiheit“ und „Klötze“ (die jeweils aus jungen Männern bestehen, hier Gymnasiasten, da Auszubildende). Spiegelbildlich zeigt sich, wie in beiden Gruppen gesellschaftliche Anerkennung erlebt wird. Die Mitglieder der Gruppe „Freiheit“ vertreten anerkannte diskursive Positionen so, als zeigten sich darin ihre individuellen Leistungen. Die Mitglieder der Gruppe Klötze erleben sich in der gesellschaftlichen Hierarchie unten und rechnen diejenigen, die ein Denkmal konzipieren und darüber reden, zu einer gesellschaftlichen Elite, die sie regiert (S. 277).

In einer (der einzigen) Gruppe von Jugendlichen, die in Deutschland als MigrantInnen wahrgenommen werden, wird die Situation von verfolgten Juden während der Nazizeit mit der aktuellen Situation von Außenseitern und Angehörigen von Minderheiten in Deutschland verglichen. Bemerkenswert ist, dass ihnen ein solcher Vergleich von einem älteren deutschen Mann nahegebracht wurde (S. 246f.). Auch hier stellt sich die Frage, ob diese Parallelisierung eher auf ihren Hintergrund alltäglicher Erfahrung schließen lässt, oder auf einen Diskurs.

Fazit

Übliche Vorstellungen von Defiziten und fehlenden Zugängen der jüngeren Generation setzen bereits voraus, welcher Zugang der richtige sei. Demgegenüber zeigt die Studie Schwierigkeiten, auf die SchülerInnen stoßen, weil sie normative Erwartungen wahrnehmen, die ihre Gefühle betreffen.

Sie eröffnet auch eine neue Perspektive auf die Diskussion um Nachhaltigkeit von Bildungsangeboten (vgl. Anne Frank Zentrum 2007: 28f.) und ist im Zusammenhang mit anderen rekonstruktiven Studien im Bereich der Jugendbildungsarbeit zu sehen (etwa Schäuble 2012, www.socialnet.de/rezensionen/12111.php und Radvan 2010, www.socialnet.de/rezensionen/10086.php). Die Lektüre empfiehlt sich für JugendforscherInnen und darüber hinaus für alle, die in der historisch-politischen Bildungsarbeit und in der Jugendarbeit tätig sind. Die Ergebnisse sind grundsätzlicher Art und lassen sich insofern auf andere Bildungseinrichtungen und Lerngegenstände beziehen, als die Auseinandersetzungsprozesse Jugendlicher jenseits normativer Bewertung in ihrer Eigenlogik in den Blick genommen werden.

Literatur

  • Anne Frank Zentrum (Hg.) (2007): Lebensweltorientierung in der historisch-politischen Bildungsarbeit. Berlin (Eigenverlag), online unter www.annefrank.de/service/downloads

Rezension von
Prof. Dr. Julia Franz
Alice Salomon Fachhochschule Berlin
Professorin für Soziale Arbeit mit dem Schwerpunkt Fallverstehen
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Es gibt 2 Rezensionen von Julia Franz.

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Zitiervorschlag
Julia Franz. Rezension vom 03.01.2013 zu: Marion Klein: Schülerinnen und Schüler am Denkmal für die ermordeten Juden Europas. Eine empirisch-rekonstruktive Studie. Springer VS (Wiesbaden) 2012. ISBN 978-3-531-18653-5. Reihe: VS research. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/14055.php, Datum des Zugriffs 17.07.2024.


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