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Guido Breidebach: Bildungsbenachteiligung

Cover Guido Breidebach: Bildungsbenachteiligung. Warum die einen nicht können und die anderen nicht wollen. Verlag Dr. Kovač GmbH (Hamburg) 2012. 343 Seiten. ISBN 978-3-8300-6597-5. D: 78,80 EUR, A: 81,10 EUR.

Studienreihe psychologische Forschungsergebnisse - Band 165.
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Thema und Entstehungshintergrund

Die Publikation befasst sich mit dem „Phänomen der Benachteiligung, explizit der Bildungsbenachteiligung als unmotiviert Geglaubter und Bezeichneter“ (S. 8). Bei der vorliegenden Arbeit handelt es sich um eine Dissertation, die an das gesellschaftlich und wissenschaftlich relevante Thema der Benachteiligungen im Bildungswesen anknüpft. Dabei nimmt der Autor besonders das berufliche Bildungswesen in den Blick, weil sich aus seiner Sicht Benachteiligungen besonders in der Phase des Übergangs zwischen Schule und Ausbildung zeigen. Die Untersuchung geht von folgenden Prämissen aus: Benachteiligung wird als „ein sprachliches bzw. sprachabhängiges Phänomen“ verstanden, das Jugendlichen im schulischen Kontext zugeschrieben wird und sich zu einem Stereotyp verdichtet. Dies hat den Effekt, dass „Emotionen, Kognitionen und damit vor allem die Leistungsmotivation der betroffenen Jugendlichen“ (S. 120) gehemmt werden. Mit einem ganzheitlichen Blick auf das Individuum (S. 8) und einer erziehungswissenschaftlich/bildungstheoretischen und doch weitestgehend (sozial-)psychologischen Verortung der Untersuchung wird das Ziel verfolgt, eine sprachliche und pädagogische Intervention zu entwickeln, die einer automatischen Stigmatisierung junger Menschen entgegenwirkt . Dies soll die Erfolgshoffnung stärken und der Misserfolgsfurcht der Jugendlichen begegnen.

Autor

Guido Breidebach ist Organisationspsychologe mit abgeschlossener Promotion und schreibt zurzeit an seiner Habilitation. Er ist externer Lehrbeauftragter der TU Dortmund und der Universität Regensburg, Studienrat am Berufskolleg in Iserlohn für die Fächer Deutsch, Pädagogik, Psychologie, Personalwirtschaft und Wirtschaftswissenschafen sowie Multiplikator in "Lehreraus-, -fort- und -weiterbildung" der Bezirksregierung Arnsberg. Der Verfasser beschreibt sich als jemanden, der „seitdem ich denken will, Lehrer werden will“, um Schülern das zu „vermitteln (…), was zum Leben und zur Entwicklung notwendig ist: Wissen, Wollen und Wohlfühlen“ (11). Er will den „‚Benachteiligten‘ einen Weg eröffnen, der ihnen ein Ankommen ermöglichen soll“ (12).

Aufbau

Die Untersuchung besteht aus einem theoretischen und einen empirischen Teil.

Der theoretische Teil nähert sich dem Begriff „Benachteiligung“ zunächst allgemein über die Bereiche der öffentlichen und der wissenschaftlichen (Fach-)publizistik. Anschließend werden Benachteiligungen im beruflichen Bildungswesen verortet und auf die vielfältigen Fördermaßnahmen hingewiesen. Um den Prozess der negativen und „ungerechten Zuschreibung“ (S. 52) als Benachteiligter erklären zu können, bezieht sich der Verfasser auf psychologische Theorien. Zunächst entfaltet er das wechselseitige Verhältnis von Attributionen und Selbstattribuierungen. Dann zeigt er auf, dass an den übervorteilenden Zuschreibungen Nichtbetroffene profitieren. Weiter werden Leistungsmotivationstheorien und der Stereotype-Threat-Ansatz referiert, um „psychologische Wirkungsmechanismen“ (S. 52) explizieren zu können. Auf dieser Basis wird ein Modell konzipiert, um konkrete Maßnahmen pädagogischer Intervention zu implementieren.

Im empirischen Teil werden die Ergebnisse dreier Studien vorgestellt. In der ersten Studie wird der Frage nachgegangen, welche „Determinanten des Benachteiligtenphänomens“ (S. 120) die Leistungsmotivation beeinflussen. In der zweiten Studie wird untersucht, ob und wie den negativen Stereotypisierungen mittels sprachlicher Interventionen entgegengewirkt werden kann. In der dritten Studie erfolgt eine Gültigkeitsprüfung des in der Theorie selbst entworfenen „ganzheitlichen Modells der Leistungsmotivation“ (S. 259). In einer zusammenfassenden Diskussion werden abschließend weitergehende Forschungsfragen aufgeworfen sowie mögliche Schlussfolgerungen für die unterrichtliche Praxis dargelegt.

Inhalte

Der Theorieteil der Arbeit beginnt mit einer ersten Annäherung an den Begriff „Benachteiligung“, der „grundsätzlich etwas Negatives für eine Person oder einen Personenkreis“ (S. 14) beinhaltet und angesichts der vielfältigen Verwendung „relational“ ist. Weiter wird sowohl die Relevanz des Begriffs in öffentlichen Debatten betont und seine „Dehnbarkeit und Beliebigkeit“ (S. 22). Der erziehungswissenschaftlichen Forschung über Benachteiligungen wird eine „das Subjekt pathologisierende Sicht“ (S. 22) attestiert. Weiter beschreibt er vier erziehungswissenschaftliche Bezugsdisziplinen der Benachteiligungsforschung (24): die Sozialpädagogik, die Sonderpädagogik, die Schulpädagogik und die Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Begrifflich schlägt Breidebach vor, Benachteiligung auf drei Ebenen (S. 27 ff.) zu betrachten: die individuelle, sozio-ökonomische und global-gesellschaftliche. Deren Ausdifferenzierungen ermöglichen eine Diagnostik, mittels derer der Grad der individuellen Benachteiligung bestimmt werden kann.

Seine Untersuchungen zur Bildungsbenachteiligung konzentriert der Verfasser auf Schüler der beruflichen Bildung. Dabei gestaltet sich der Übergang zwischen Schule und dualer beruflicher Ausbildung immer schwieriger: „Mangelnde Motivation und zunehmende Benachteiligung bei gleichzeitiger Abnahme des Lehrstellenangebots“ (S. 39) führen zu gravierenden Problemen, die seit den 90er Jahren individualisiert werden, indem die Ursachen dieser Schwierigkeiten auf Defizite des Individuums zurückgeführt werden. Indikatoren für Bildungsbenachteiligung sind – und hier bezieht sich Breidebach auf Veröffentlichungen des BMBF – das Geschlecht, schulische Vorbildung, Nationalität und soziale Herkunft (S. 46). Er kritisiert, dass „originäre Ursachen der Benachteiligung übersehen werden, weil man infolge bestimmter augenscheinlich gegebener Korrelationswahrscheinlichkeiten Stigmatisierungen vornimmt, die den eigentlichen Ursprung für die berufliche Ausgrenzung und damit verbundenen Benachteiligungen darstellen“ (S. 47). Weiter sieht er in vielen Berufsbildungsfördermaßnahmen lediglich eine Fortsetzung von Stigmatisierungen. Er kritisiert: „Der Prozess der Sprache, explizit die sprachlichen Zuschreibungen bzw. Attributionen, die verurteilenden Stereotypsierungen sowie die Internalisierung dessen seitens der Betroffenen bleiben hierbei fast gänzlich unberücksichtigt“ (S. 70). Zugleich betont er aber auch, dass es sich bei den politisch verantwortlichen Akteuren nicht um „eine bewusste Stigmatisierung“ (S. 74) handelt.

Im Weiteren erfolgt ein Überblick über ausgewählte Theorien einer ganzheitlichen Betrachtung der Leistungsmotivation. Die grundlegenden Theorien beziehen sich auf Freud und Lewin, wonach Verhalten durch Personen- und Umweltfaktoren erklärbar werden, deren Verhältnis durch „Spannungsreduktionen“ (S. 80) reguliert wird. Seine Ausführungen schließen Methoden und Verfahren ein, die Leistungsmotivation erfassen. Dieses Kapitel wird abgeschlossen mit dem menschlichen Selbstkonzept, mit dem in der Psychologie die „Summe seiner Gedanken (Kognition) und Gefühle (Emotionen) verstanden“ (S. 99) wird, wobei Breidebach nach Lukesch betont, dass für die Ausbildung eines Leistungsselbstbildes die kognitive Verarbeitung aktueller Erfolgs- und Misserfahrungen entscheidend ist (vgl. S. 102). Daran schließt der Autorseine „bildungstheoretischen Gegenreflexion“ (S. 103 ff.) an: Bildung soll sich an der anthropologischen „Trinität“ „Emotionen, Kognitionen und Motivation“ (S. 104) ausrichten, die als das Humanpotenzial zu begreifen ist und das zur ganzheitlichen Entfaltung gebracht werden soll. Darin folgt er der Subjektbildung nach Husinga und Lisop. Didaktisch orientiert sich Breidebach an die „Arbeitsorientierte Exemplarik“ (S. 105 f.): „Das Exemplarische ist damit als ein Erkenntnisprinzip zu verstehen, das mittels Wahrnehmung, Auslegung und Zuordnung eines Teils zu einem Ganzen auf das Erkennen von Strukturen und deren Bedingungsgefüge ausgerichtet ist“ (S. 105). Der menschliche Lernprozess wird verstanden als „körperlicher, emotionaler und geistiger wie individueller und sozialer Prozess“ (Husinga und Lisop, S. 106). Dies findet in einem Rahmen der starken Prägung des Individuums durch die Gesellschaft statt, deren Zuschreibungen das Humanpotenzial maßgeblich beeinflussen. Der Autor will mit dem Bezug auf die bildungstheoretischen Modelle von Husinga und Lisop die Motivationsprobleme Jugendlicher in der Berufsorientierung aufspüren und ihren Lebensbedürfnissen gerecht werden.

Im Weiteren bezieht sich der Verfasser auf das Konzept des Stereotype Threat (selbstrelevante Stereotypen) aus der Sozialpsychologie. Damit wird folgendes Phänomen bezeichnet: „Das Zusammenwirken der Attribution und Stereotypisierung als Benachteiligter mit der Leistungsmotivation eines Individuums wird insbesondere im Rahmen der Erbringung von Leistung im Allgemeinen sichtbar, wenn ein als benachteiligt Bezeichneter als leistungsunmotiviert beschrieben und vorverurteilt wird und nicht zuletzt infolge jener sprachlichen Wirkmechanismen tatsächlich im Vergleich zu anderen weniger Leistung erbringt“ (S. 107). Dabei haben Grundlagenforschungen gezeigt, dass es drei große Stereotypisierungen gibt: „Rasse, Geschlecht und Alter“. Sie wirken in Situationen, in denen Leistung verlangt wird, als signifikant leistungsmindernd (S. 108).

Auf diesen theoretischen Grundlagen entwickelt Breidebach sein Prozessmodell einer ganzheitlich betrachteten Leistungsmotivation (116 ff.). Das Modell geht von „externalen sprachlichen Attributionen“ (S. 116) aus, die dem Individuum mittels Sprache zugeschrieben werden. Dies sind für den Autor „originär die Stereotypisierungen als Benachteiligter durch die gesellschaftliche Öffentlichkeit, die fachpublizistische und bildungspolitische Präsenz sowie die konkret in der berufsschulischen Praxis arbeitenden Pädagogen“ (S. 117). Zuschreibungen beeinflussen sowohl bewusst als auch unbewusst gleichermaßen Emotionen, Kognitionen und Leistungsmotivation. Angenommen wird hierbei eine „angeborene … Triebkraft, die sowohl aus einer Hoffnungs- als auch aus einer Furchtfacette besteht“ (S. 118). Dieses theoretische Modell ist die Basis für drei empirische Studien. Im Rahmen der ersten Studie werden „verschiedene implizite und explizite Leistungsmotivationsfacetten und Benachteiligungsterminanten erforscht“. Untersucht wird besonders der Wille, „des Lernens selbst wegen zu lernen“ (S. 142), der als bedeutendste Determinante des schulischen Lernens betrachtet wird. Als Verfahren werden das Multi-Motiv-Gitter (MMG) und die Skalen zur Erfassung der Lern- und Leistungsmotivation (SELLMO) eingesetzt.

Die experimentellen Untersuchungen werden an einem Berufskolleg des Märkischen Kreises in NRW durchgeführt. Bei der ersten Stichprobe waren 270, in der zweiten 243 SchülerInnen beteiligt. Die dritte Untersuchung hatte die Ergebnisse der ersten beiden zur Grundlage. Die Ergebnisse der Untersuchungen sind überwiegend erwartbar: Die benachteiligende Determinante Geschlecht zeigt, dass männliche Jugendliche höhere Hoffnung auf Erfolg haben (S. 169). Allerdings bestätigen sich auch die Erkenntnisse der Steroetype-Threat-Forschung: Wenn Stereotype wie gesellschaftlich bestimmte Rollenerwartungen an Männern und Frauen nicht aktiviert werden, bestehen auch keine bedeutsamen Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen bei mathematischen Kompetenzen. Weiter zeigt sich in der Studie, dass der Migrationsstatus als einer der am stärksten benachteiligten Determinanten anzusehen ist. Zuschreibungen scheinen hier am deutlichsten zu wirken (S. 171). Hier zeigen die Ergebnisse, „eine höhere Vermeidungsleistungszielorientierung und deutlich stärker ausgeprägte Arbeitsvermeidungsmotivation“ (S. 175). Den benachteiligten Migranten werden nicht nur Stigmatisierungen zugeschrieben, sondern sie übernehmen diese Zuschreibungen und verhalten sich entsprechend (S. 175). Im Hinblick auf den Einfluss des sozio-ökonomischen Status der Eltern auf die Leistung von Schülern werden die bekannten Erkenntnisse wie z.B. aus der Pisa-Studie bestätigt. So ist in der Untersuchung die Misserfolgsfurcht von Akademikerkindern am geringsten und am stärksten bei jenen, deren Mütter unausgebildet sind (S. 172). Damit wird die Annahme erhärtet, dass Schule generell wenig Bewegung zwischen unterschiedlichen sozialen Schichten zulässt. Weiter betont die Studie, dass nicht erst die Berufstätigkeit der Eltern, sondern schon deren Ausbildungsverhältnis eine wichtige Einflussgröße auf die Leistungsmotivation der Jugendlichen ist. Die 2. Studie untersucht den Einfluss der experimentellen Bedingungen auf Leistungsmotivation, die in diesem Kontext nicht weiter referiert werden sollen. Schließlich sei hier auf die dritte Studie eingegangen. Hier zeigt der Autor aus einer diagnostischen Perspektive, „welche Determinanten Erfolgssicherheit und -gewissheit begünstigen“ (S. 139). Weiter wird u.a. das vom Autor entwickelte theoretische Modell empirisch getestet. Abschließend werden mittels der Clusteranalyse Typen von Jugendlichen gebildet, die sich auf die „unterschiedlichen impliziten und expliziten erfolgs- und misserfolgsorientierten Leistungsmotivationsausprägungen und -konstellationen“ (S. 259) beziehen.

Ergebnisse sind z.B.:

  • In Bezug auf die Kategorie „Erfolgssicherheit- und -gewissheit“ zeigte sich unter der Genderperspektive, dass Schülerinnen nicht benachteiligt sind. „Dies könnte ein Indiz dafür sein, dass Erwartungen und Hoffnungen eher extern determinierte Wahrscheinlichkeiten darstellen, während Gewissheit und Sicherheit eher in der Person zu lokalisierende Variablen darstellen, eng mit dem Selbstkonzept verknüpft sind und vor allem durch die familiäre und schulische Sozialisation vermittelt werden“ (S. 290).
  • Der Migrationsstatus limitiert stark die Erfolgssicherheit und -gewissheit.
  • Gleiches gilt auch in Bezug auf Ausbildung und momentan ausgeübte Tätigkeit von Vater und Mutter.
  • Fast „stereotyp“ steht ein hohes sozio-ökonomisches Kapital der Eltern in enger Beziehung zu einer stark ausgeprägten Erfolgssicherheit und -gewissheit ihrer Kinder. Denn die Werte von Kindern akademisch ausgebildeter Eltern sind im Mittel um ein Zweifaches höher als von Kindern mit unausgebildeten bzw. arbeitslosen Müttern und Vätern (S. 291).

Breidebachs Resümee lautet, dass die Unterscheidung der Schüler „nach niedrig- oder hochmotivierten sowie eher erfolgs- oder misserfolgsmotivierten zu kurz“ (S. 297) greift und kommt zu der Schlussfolgerung: Bei den „hoch Furcht- und Misserfolgsorientierten sind vor allem kleinschrittige und kurzweilige Erfolge zu ermöglichen, damit dieser insgesamt ungesunden Motivationskonstellation entgegengewirkt werden kann. Günstig scheinen (…) individuelle Lernerfolgskontrollen zu sein“ (S. 298). Bei den „ambivalent-optimistischen und -pessimistischen“ Schülern stellt er fest, dass beide Typen dazu neigen, „den Bildungsprozess bei mangelnder Kontrolle einzustellen“ (S. 298).

Abschließend zeigt er einige Forschungsdesiderate auf wie z.B., dass eine „Testbatterie“ (S. 304) zu entwickeln sei, um die vielfältigen Facetten von Motivation zu erfassen und in ihrem Wirkgefüge darzustellen. Bei den Praxisimplikationen betont er, dass eine „Verkürzung des Unterrichts auf rein inhaltliche Gegenstände das Prinzip der Bildung zur pädagogischen Mündigkeit konterkarieren“ (S. 306) würde.

Diskussion und Fazit

Die Dissertation Breidebachs ist eine aus psychologischer Sicht in sich geschlossene und plausible Abhandlung, in der das komplexe Bedingungsgefüge von unterschiedlichen Determinanten, die zur Bildungsbenachteiligung führen, erörtert wird. Die Untersuchung weist im Rahmen experimenteller Studien gut nach, wie Schülern der beruflichen Bildung Benachteiligungen attribuiert, diese zu einem Stereotyp und von seinen Trägern zu einem Vorurteil aufgebaut werden, bevor es seine volle Wirkung im Schulalltag entfaltet und dadurch die Motivation der Betroffenen begrenzt. Dass die negative Zuschreibung im Sinne geringerer Leistungskompetenz an Migranten, Kindern aus schlechteren sozio-ökonomischen Verhältnissen etc. und die Internalisierung durch die Betroffenen selbst wichtige Gründe für Benachteiligungen im Bildungswesen sind – hier am Beispiel von Schülern eines Berufskollegs belegt –, arbeitet die Studie überzeugend heraus. Weiter zeigt die Arbeit handlungspraktische Schlussfolgerungen für die Schule: Über sprachlich-pädagogische Interventionen sollen automatische Diskriminierungen abgebaut werden, damit Benachteiligte in Leistungssituationen ihr gesamtes Leistungspotenzial mobilisieren können. Hier werden Grenzen der Untersuchung deutlich. Die Schlussfolgerungen – u.U. die Anlage der gesamten Untersuchung – bleiben zu eng, wenn sprachlich-pädagogische Interventionen schon fast singulär Benachteiligungen im Bildungswesen abbauen sollen. Sie sind ohne Frage ein wichtiges Element, das allerdings seine Wirksamkeit nur in einer bildungspolitischen Gesamtstrategie entfalten kann.

Positiv ist festzuhalten, dass die Studie sich gegen eine Sicht wehrt, die die benachteiligten Jugendlichen pathologisiert.

Aus erziehungswissenschaftlicher und aus bildungssoziologischer Sicht könnte man zu der Untersuchung grundsätzlich einwenden, dass der theoretische Bildungsbegriff einen wenn überhaupt schwach ausgeprägten Handlungsbezug besitzt. Ebenso hätte man sich auch eine kritischere Diskussion über den Leistungsbegriff gewünscht, der trotz aller behaupteten Subjektorientierung, doch eher funktionalistisch bleibt. Beispielhaft wird dies an Folgendem deutlich: Der „ausbalancierten Schülertyps (ist der) Prototyp eines in der Schule erwünschten Jugendlichen, der gerne lernt, nicht zu stark external bzw. extrinsisch determiniert ist, reichlich Erfolgshoffnung besitzt, während seine Misserfolgsfurcht und Arbeitsvermeidungsmotivation recht gering sind und damit insgesamt im Sinne bisheriger Erkenntnisse und Postulate relativ unproblematisch gefordert und gefördert werden kann“ (S. 298). Es entsteht der Eindruck, dass dies der allgemein – und nicht weiter kritisierbare – erwünschte Schülertyp ist. Der „gehorsame“ Schüler scheint der gewünschte Schülertypus zu sein. Dass Lernen in der Schule auch stark mit Machtfragen verbunden ist und der Lerner wie auch der Lehrer sich entsprechenden Systemanforderungen zu verhalten hat, bleibt unberücksichtigt (vgl. Foucault, Holzkamp). Daher unterbleibt auch z.B. die Frage zu untersuchen, ob hinter Leistungsverweigerungen von Schülern durchaus subjektiv begründete Argumente liegen. Dem Bildungsbegriff des Autors liegt ein Lehr-Lern-Verständnis zugrunde, bei dem das zu Erlernende kaum infrage gestellt werden kann und der Drittstandpunkt – der Lehrer, das Curriculum etc pp. wissen letztlich, was der Schüler zu lernen hat – unhinterfragbar ist. Inwieweit Handlungsprobleme des Lernsubjekts zum Lerngegenstand z.B. im Rahmen nonformaler Kontexte gemacht werden können, bleibt in dem Rahmen dieser Untersuchung unbearbeitet.

Schließlich ist explizit darauf hinzuweisen, dass der auf Seite 108 verwendete Begriff „Rasse“ unbedingt hätte vermieden werden müssen, da sowohl die anthropologische als auch die soziologische Forschung die höchstproblematische Bedeutung dieses Begriffs betont.

Unter sprachlichen Gesichtspunkten verlangt die Studie dem Leser einiges ab. Dies mag u.U. im Rahmen einer Dissertation im Fach Psychologie noch akzeptabel zu sein, allerdings fragt sich der Rezensent, ob Wortungetüme wie „Vermeidungsleistungszielorientierung“ oder „Leistungsmotivationsausprägungen“ unvermeidbar sind.

Kurzum: Die Studie ist unter Beachtung dieser Grenzen für ein spezielles Fachpublikum lesenswert.


Rezension von
Prof. Dr. Dietmar Köster


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Zitiervorschlag
Dietmar Köster. Rezension vom 12.03.2013 zu: Guido Breidebach: Bildungsbenachteiligung. Warum die einen nicht können und die anderen nicht wollen. Verlag Dr. Kovač GmbH (Hamburg) 2012. ISBN 978-3-8300-6597-5. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/14172.php, Datum des Zugriffs 05.08.2020.


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ISSN 2190-9245

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