Monika Paris, Volkhard Paris: Mit Kindern Geschichten erfinden, erzählen und darstellen
Rezensiert von Prof. Dr. Hans Wolfgang Nickel, 27.06.2013
Monika Paris, Volkhard Paris: Mit Kindern Geschichten erfinden, erzählen und darstellen. Fantasievolle Sprachförderung im Kindergarten.
Beltz Verlag
(Weinheim, Basel) 2012.
191 Seiten.
ISBN 978-3-407-62807-7.
D: 19,95 EUR,
A: 20,60 EUR,
CH: 28,90 sFr.
Reihe: Frühpädagogik.
Thema
Der Buchtitel „Mit Kindern Geschichten erfinden, erzählen und darstellen“ beschreibt sehr genau den Inhalt des Buches; das Unterthema „Sprachförderung im Kindergarten“ wird immer wieder mitgenannt, auch mitbedacht, aber nicht eigens behandelt.
Autorin und Autor
Volkhard Paris, ursprünglich Schauspieler, hat gemeinsam mit Helme Ebert ab 1969 das Berliner „Kindertheater im Märkischen Viertel“ aufgebaut; ein Bericht darüber erschien 1976 in zwei Teilen unter dem Titel „Warum ist bei Schulzes Krach? Kindertheater Märkisches Viertel / Rollenspiel / Politisches Lernen“.
Seit 1979 arbeitet Paris an der Jugendkunstschule Unna, seit 1990 zusammen mit Monika Bunse (jetzt Monika Paris). Eine erste Veröffentlichung erfolgte 1994 unter dem Titel „Improvisationstheater mit Kindern und Jugendlichen. Organisation, Spielgeschichten, Spielanleitung“. Über umfangreiche Erfahrungen mit Vorschulkindern unterrichtet die hier besprochene Publikation.
Aufbau
Nach zwei einleitenden Kapiteln geht es zunächst um Erfinden und Erzählen von Geschichten; ausführlich dargestellt wird eine Erzählwerkstatt, die anschließend noch einmal mit vielen praktisch-didaktischen Hinweisen erläutert wird. Ähnlich der Aufbau bei dem zweiten Thema: Geschichten erfinden und spielen. Einige Ergebnisse (drei exemplarische Rahmengeschichten, zwei Bilderbücher) werden im Anhang präsentiert.
Inhalt
Schon in „Widmung und Dank“ (Seite 7) schreibt das Autorenpaar von einem „Konzept für die Praxis, das sich seit 2004 als Kontrastprogramm zum „Delfin 4“-Sprachtest und -Förderprogramm (NRW)“ versteht und „Partei“ nimmt „besonders für jene Vier- bis Sechsjährigen, die aufgrund ihres ‚bildungsfernen‘ Elternhauses oder weil sie aus Familien mit ‚Migrationsgeschichte‘ stammen, nicht genügend Chancen erhalten“.
Das erste Kapitel „Alarmglocken läuten … Profitinteressen der Wirtschaft bestimmen das Bildungssystem“ (9 ff) bringt eine vehemente Kritik des „Delfin 4“-Programms: „Prüfungsstress für Vierjährige“ (10); die Kritik erscheint begründet, lässt sich jedoch nicht kontrollieren, weil kaum substantielle Angaben zu diesem Programm gegeben werden. Dagegen gestellt wird eine „Pädagogik, die vom Kinde ausgeht und fragt, was ihm gut tut“ (11), und „die Erzähllust der Kinder in den Mittelpunkt ihrer Sprachförderung“ stellt (14). Unter Berufung auf die „Spracherwerbswissenschaft“ formulieren Paris/Paris: „Der sprachliche Lernprozess muss inhaltlich und methodisch-didaktisch von der besonderen Individualität, den Vorerfahrungen und der spezifischen Lebenssituation des Kindes her aufbereitet werden“ (14); konkret: „indem wir mit ihnen gemeinsam Geschichten ausdenken, erzählen und (später) darstellen. Die dabei entstehenden Produkte stellen wir als Schautafeln, Bilderbücher, Hörspiele oder als Aufführungen selbst erdachter Spielgeschichten vor“ (7). „Befreit vom Druck, alles richtig machen zu müssen, finden Kinder in unseren ‚Erzählwerkstätten‘ zur Lust am ‚Spintisieren‘ und damit zur immer vollkommeneren Beherrschung ihrer Sprache“ (15).
Kapitel 2, „Die ganzheitliche theatrale Sprachförderung“ (16 ff), richtet zunächst den „Blick auf die Besonderheiten jedes Kindes“; gelockt und gelockert werden die Kleinen mit einer „fragenden, ermunternden Haltung“. Schnell zeigt sich: Da „hat jedes Kind etwas im ‚Gepäck‘, das sein Eigenes ist und auf das es stolz ist“ (17). Zusammengefasst in einem Merksatz: „Am Anfang unserer Sprachförderung steht das Kind mit seinem aktuellen Sosein, seinen Interessen und Bedürfnissen. Mit seinen auffälligen Besonderheiten sowie seinen Erlebnissen und Erfahrungen aus seiner Lebenswelt gibt es uns Anlässe, mit ihm ins Gespräch zu kommen. Seine jeweils individuellen Voraussetzungen bestimmen Weg, Tempo und Resultate seines sprachlichen Lernprozesses“. Dabei betrachtet die Spielleiterin den Kinder-Alltag immer wieder „aus ungewohnter Perspektive“ und verwandelt ihn zusammen mit den Kindern in eine spannende Abenteuergeschichte. „Eine derart auf die besonderen Bedingungen einer Gruppe ausgerichtete Geschichte wird man kaum als fertige Vorlage finden, sie muss mit jeder Gruppe neu erfunden werden“ (18). „Unter der Ermutigung der Pädagogin ‚fantasieren die Kinder, bis die Wörter sprudeln‘. … Am Ende fasst die Pädagogin als Geschichtenerzählerin das zusammen, was die gesamte Gruppe sich gemeinsam ausgedacht hat – erzähltechnisch so aufbereitet, als hörte die Gruppe die Geschichte zum ersten Mal“ (19).
Kapitel 3,„Eine Erzählwerkstatt wird eingerichtet“ (21 ff), erläutert „Voraussetzungen in der Kita“ wie „die begleitende ‚Malwerkstatt‘“, die Wichtigkeit der „Wertschätzung des Projekts aufseiten der Eltern“ (21), die räumlichen Erfordernisse. Es „braucht eine ungestörte, stimmungsvolle Atmosphäre“, also „spricht alles für einen gesonderten Raum. In den meisten Kitas ist das der Turnraum“ (23). Dort treffen sich einmal in der Woche „acht, maximal zehn Kinder“; mit einer solchen Teilnehmerzahl wird es möglich, „jedes Kind angemessen berücksichtigen zu können“ (22). Zehn Treffen einer solchen Erzählwerkstatt werden von Paris/Paris ausführlich beschrieben und erläutert: von der Themenfindung (dafür „geht die Theaterpädagogin vorher auf Spurensuche in und außerhalb der Kita“, 24) über den Aufbau einer „Erzähllaune“, Entstehung und Ausgestaltung der Geschichte, Ausgestaltung der Hauptfigur (mit einer „ausführlichen Biografisierung“ soll sie den Kindern „ans Herz wachsen“, 34), schließlich den glücklichen Abschluss der Abenteuerreise und die „Generalprobe“ beim neunten Treffen bis hin zur „Aufführung“ beim zehnten Treffen (40). Die Beschreibung ist voller vorzüglicher praktisch-didaktischer Hinweise; sie macht immer wieder deutlich, welche Anforderungen an die Spielleiterin einer solchen Erzählwerkstatt gestellt sind. Sie „wechselt … zwischen der Erzählung (als ‚Erzählerin‘) und dem Erfinden des Inhalts gemeinsam mit den Kindern (als Theaterpädagogin) hin und her“ (30); ihre Haltung „ist nicht belehrend, sondern eine Mischung aus (gespielter) Ratlosigkeit, Begeisterung über die gemeinsam gefundenen Lösungen und neugierigem Eifer für den Fortgang der Geschichte“ (31). „Ihr Anspiel aus der Figur“ berührt „die Kinder emotional noch stärker“ (36) und führt diese „als angespielte und zum Leben erweckte Figuren“ schließlich über das Erzählen auch ins Spielen hinein – ein ständiger Wechsel zwischen Wiederholen und Weiterführen.
Bei der „Aufführung“ zeigen die Kinder Bilder zu ihrer Geschichte aus der Malwerkstatt, erzählen gemeinsam mit der Theaterpädagogin zu den Bildern und unterstützen „die Erzählung mit passenden Bewegungen und Geräuschen. So zum Sinnengenuss aufbereitet, begeistert die Geschichte alle Zuschauer, die den Akteuren am Ende den verdienten Applaus spenden. … 14 Tage später ist das Bilderbuch fertig gedruckt“ (42).
Nach diesem ausführlichen Praxisbeispiel folgt im 4. Kapitel eine systematische, didaktisch analysierende Darstellung: „Von der Idee zur gemeinsam erzählten Geschichte“ (45 ff). Finden muss die Spielpädagogin zunächst „Anlässe für Geschichten“ in der Realität der Kinder; dazu zwei Merksätze: „Da die Kinder sich aktiv am Entstehungsprozess einer Geschichte beteiligen, muss die Vorgabe der Erzählerin so flexibel angelegt sein, dass sich deren Verlauf während des Erzählprozesses situationsbedingt verändern kann“ (46). „Alle Figuren unternehmen aufgrund eines außergewöhnlichen Anlasses eine Abenteuerreise voller Gefahren, die Ähnlichkeiten zur Lebenswelt der Kinder aufweist“ (47).
„Aufmerksamkeit … erzielt zunächst das ungewöhnliche Ereignis, das einer Figur widerfährt“; Handlungsmotive entstammen „ungewöhnlichen Eigenschaften und Bedürfnissen“ (48). „Das Ziel scheint angesichts eigener Grenzen und etlicher Hindernisse unerreichbar, hat aber wegen des existenziellen Bedürfnisses der Figur unsere Anteilnahme und Aufmerksamkeit verdient“ (49). „Bis kurz vor Schluss bleibt das Unternehmen vom Scheitern bedroht. Wie es ausgeht, hängt vom Harmoniebedürfnis der Altersstufe ab. Vorschulkinder verlangen nach einem glücklichen Ende“ (51). Auch hier also wieder eine sorgliche Rücksicht auf die Kinder und ihre Bedürfnisse.
Ratschläge gibt es für die Nutzung von „Bilderbüchern und Märchen“ (52) - nicht Nacherzählen, sondern die Geschichte von Randfiguren ausspinnen. Genauer erläutert wird das „Biografisieren von Figuren … Die Methode lernten wir bei unserer früheren Theaterarbeit mit den Methoden des russischen Theaterreformers Konstantin Stanislawski kennen“ (53).
„Drei exemplarische Rahmengeschichten“ – als Handlungsträger „ein Tier, eine Person und ein Gegenstand“ - werden kurz vorgestellt, jeweils vier Treffen werden beschrieben (54 ff); die Geschichten werden im Anhang dokumentiert.
Kapitel 5 widmet sich noch einmal dem überaus wichtigen „Erzählprozess“ (61 ff) und seinen entscheidenden„Voraussetzungen … Erzählklima … Haltung … emotionale Zuwendung“, die Kinder als „Experten ihrer Lebenswelt“ akzeptieren und bestärken (61). Denn: „Vorschulkinder … brauchen eine Verbündete, die auf ihrer Seite steht und ihnen Schutz bietet … Auf dieser ersten Erzählebene betätigt sie“, die Spielpädagogin, „sich als Mitfühlende, die aufklärt, für die weitere Entwicklung um Vorschläge bittet, auch mal um Rat fragt und sich, wenn eine Mutprobe ansteht, allein vorwagt.“ Dann fasst sie „die erarbeiteten einzelnen Elemente zur Geschichte zusammen … Dazu geht sie in die Distanz einer Erzählerin. Auf dieser zweiten Erzählebene ist sie ausschließlich der Geschichte verpflichtet, ist deren allwissende Übermittlerin, die in dieser Funktion für die Kinder (vorübergehend) nicht erreichbar ist.“ Sie ist „Autorität und Künstlerin, die die Geschichte zum Kunstwerk macht und damit höheren Ansprüchen an Authentizität und Ästhetik folgt.“ Sie nutzt „die ‚große Erzählstimme‘ der Theaterpädagogin.“ Wird es zu spannend und „bekommen es einige mit der Angst zu tun“, so sorgt sie „für Beruhigung: eine Figur aus der Geschichte (ebenfalls dargestellt von der Theaterpädagogin) wendet sich direkt an die Zuhörer und betritt damit die dritte Erzählebene. Auf ihr sucht eine Figur aus der Geschichte Anteilnahme und Unterstützung bei den Zuhörern, weil sie sich von den Ereignissen der Handlung allein überfordert sieht. … Das Hin- und Herpendeln zwischen der Handlung der Geschichte und den Rat gebenden Kindern ist von verbalen Auseinandersetzungen zwischen Gruppe und Figur begleitet. Zu denen fühlen sich selbst sprachlich noch kaum erweckte Kinder motiviert, weil sie das Schicksal der Figur berührt.“ Immer wieder auch sorgt die erzählende Theaterpädagogin für „verzögernde Elemente (Versorgungs-, Freundschafts-, Ruhe- und Reparaturpausen), sodass die Handlung und die Kinder sich entspannen können. In diesen Erholungspausen gewinnt die Gruppe Distanz zu den Ereignissen“ (66 f) – hat doch „die pädagogisch motivierte Erzählerin bei dieser Altersstufe immer ihr Auge und Ohr darauf, wie etwas bei den Kindern ankommt, was ihnen zuzumuten ist. … Es sind die Reaktionen der Kinder, an denen die Theaterpädagogin merkt, wie sie als Erzählerin ihre Geschichte steuern muss“ (69) - mit Hilfe einer durchaus pädagogisch-künstlerischen Virtuosität.
Kapitel 6 (72 ff) behandelt zunächst die Entwicklung von Bilderbüchern „als Produkte der ‚Erzählwerkstätten‘“; eine das Projekt begleitende Kunstpädagogin erläutert im Interview ihre „pädagogischen Ziele und den Verlauf der einzelnen ‚Malwerkstätten‘“ (73). Dann werden einige der mehrfach realisierten mehrsprachigen Erzählprodukte vorgestellt: Ergebnisse gezielt aufgebauter Kontakte zu Eltern und Entwicklung von Eltern-Kind-Projekten, ein besonderes Qualitätsmerkmal dieser spielpädagogischen Arbeit (ebenfalls im Anhang dokumentiert).
Kapitel 7 ist das umfangreichste Kapitel (81-154); es beschreibt den Schritt vom Erzählen zum Rollen- und Theater-Spielen unter der Überschrift und zugleich einer – später noch zu diskutierenden – Behauptung:„Die effektivste Form der Sprachförderung: Theaterspielen“ (81 ff). Die Darstellung beginnt mit Zielvorstellung und terminologischer Klärung: „Rollenspiel - Texttheater – Improvisationstheater Die Grenzen des Rollenspiels überwinden“ (81).
„Kindliche Rollenspiele brauchen keine Anleitung von außen, benötigen keine Zuschauer und sind deshalb auch kein Theater. Die Kinder sind zufrieden, wenn sie ihr Spiel nach ihren Erfahrungen und Wunschvorstellungen so harmonisch einrichten können, dass Realitätsbezug und Glaubwürdigkeit nebensächlich werden. Für die Entdeckung der Welt, nach der Vorschulkinder drängen, reichen diese Rollenspiele nicht mehr aus. Zur Erweiterung ihres Bewusstseins bedürfen sie neuer Impulse von außen, die zur Auseinandersetzung reizen und zusätzliche Erfahrungen bringen. Einen Teil dieser Erfahrungen kann ihnen das angeleitete, improvisierte Theaterspielen vermitteln. Es besteht aus spannenden, konfliktreichen Spielsituationen, die den Einsatz ihrer Fantasiekräfte erfordern. Mit Spielwitz, Mut und Kooperation führen sie ihre Figuren zum Erfolg und erweitern dabei gleichzeitig ihr Sprachvermögen. Richtig angeleitet erweist sich dieses Improvisationstheater als geeignetes Mittel, eine neue Phase ihrer geistig-emotionalen Entwicklung einzuleiten“ (81).
Auch in diesem Kapitel gibt es wieder nützliche didaktische Ratschläge, etwa „‚Mauerblümchen‘ und ‚Kracher‘ in einer Gruppe oder: Mit ‚Mitreißtheater‘ den Spielrausch bändigen“ (82); es gibt den Hinweis, nicht „auf fertige Theaterstücke mit festgelegtem Text zurückzugreifen“ (84) und den dazu formulierten Merksatz „Wer vorgegebene Texte fertiger Theaterstücke mit Kindern einübt, legt ihrer Fantasie Fesseln an, hindert sie am Denken und nimmt ihrer Sprachentwicklung die Eigenkreativität“ (85). Es gibt freilich „Voraussetzungen …, die Vier- bis Sechsjährigen noch fehlen, um eigenkreativ und glaubwürdig Improvisationstheater spielen zu können“: sie können „Wichtiges von Unwichtigem … nicht unterscheiden“; sie haben kein „Gespür für Spannung und Wirkung“ (sie wollen, würde ich sagen, spielen – nicht wirken!); die „Schau-Gewohnheiten des späteren Publikums … interessieren Vier- bis Sechsjährige noch nicht“ (85).
Deshalb wird „ihre theatrale Spielfähigkeit, mit der sie die Barrieren ihres Selbst- und Rollenspiels endgültig überwinden und sich sprachlich weiterentwickeln werden …, mit vergnüglichen Spielen und Übungen“ gefördert (85), werden „die noch fehlenden Darstellungsfähigkeiten zum Anlass, sie mit Spielen und Übungen geduldig auszubilden“ (86) durch „Vorbereitende Darstellungsspiele“ (92 ff), immer schon aufgebaut auf der für mich fragwürdigen Dichotomie Spieler – Zuschauer (!).
Auch für die „Spielgeschichten des Improvisationstheaters“ gibt es nützliche didaktische Hinweise: „Für die ersten Proben genügt ein grober Handlungsrahmen … Die Spielidee mit gemeinsam ausgedachten Elementen“ bleibt weiterhin „offen für die Einfälle der Kinder.“ So können „die Spieler auf den Proben ihre szenische Fantasie ausleben“ – „Spontaneität und Spielfreiheit der Darsteller sind die Vorzüge des Improvisationstheaters“ (87). Auch hier gilt der Merksatz: „Die Stationen des Spielverlaufs sollen in der Vorbereitung nur grob festgelegt werden. Ihre detaillierte Ausführung kann, im Vertrauen auf die Eigenkreativität der Gruppen, dem Probenverlauf überlassen bleiben“ (133).
„Organisatorischer Rahmen für das Theaterspielen“ ist jeweils eine „Stunde an einem Vormittag pro Woche für die Dauer von zehn Treffen“. Die Gruppe ist „auf 8 – 10 Teilnehmer beschränkt … Ein solches Kunstwerk, das Spieler und Zuschauer gleichermaßen befriedigt, gelingt nur mit begrenzter Teilnehmerzahl“ (88). Wieder finden sich wunderbare Beispiele, wie sich „Erzählgeschichten zu Spielgeschichten erweitern“. Da gibt es Bauarbeiter vor der Kita, einen Wasserrohrbruch, bunte Zahnbürsten, einen Stoffelefanten mit geknicktem Rüssel – alles „Beispiele aus dem Alltag des Kindergartens und seiner Umgebung. … Wie bei den Erzählgeschichten brauchen wir Figuren, die etwas Neues, Außergewöhnliches vorhaben“ (99). Ein Projekt wird wiederum genauer beschrieben; es gibt wieder 10 Treffen; „beim achten Treffen wird die Aufführung organisatorisch vorbereitet … Plakate … Eintrittskarten… Babysitter-Dienst … Lokalredakteur zur Premiere … Fotograf“ (114). Beim neunten Treffen, der „Generalprobe, … wird die gesamte Geschichte technisch aneinandergereiht und unter Aufführungsbedingungen durchgespielt.“ Als Zuschauer „eine Erzieherin mit sechs ‚Maxi‘-Kindern (Fünf- bis Sechsjährigen) … Erstmals vor Zuschauern zu spielen, verunsichert einige Kinder zusätzlich. … Richtigerweise entschließt“ sich die Theaterpädagogin „daher, bei der Aufführung sich wie gewohnt unter die Spieler zu mischen“ (115).
Schließlich „Das zehnte Treffen: Aufführung“; gespielt wird die Geschichte einer Oma, die auf einer Kaffeefahrt den Bus verpasst und sich im Wald verirrt. Allerdings: „Ansprüche und Erwartungsdruck des Publikums passen bei Aufführungen mit Vorschulkindern häufig nicht mit deren Spielspaß und der Entwicklung ihrer Kreativität zusammen. Spaß und Mut zur Fantasie wie auch Spielfreiheit gehen in der angespannten Premieren-Atmosphäre zu leicht verloren“ (116). Die Theaterpädagogin hilft, stellt „einzelne Kinder, deren Figuren und deren Spielauftrag vor … Auf diese Weise dem Publikum vorgestellt, verlieren fast alle Kinder ihre Anspannung. … Die Theaterpädagogin verändert das Licht und beginnt, sehr stimmungsvoll zu erzählen“. Nach der ersten Episode lobt sie die Kinder („gut gemacht“) und animiert das Publikum: „‚Dafür haben sie einen Applaus verdient!‘ Alle klatschen, die Kinder sind sichtlich stolz“ (117). „Für Entspannung sorgen ihre regelmäßigen Resümees, sodass die meisten Kinder in der Aufführung viel von ihrer Spiellust aus den Proben behalten. Nach jeder Episode wird das Publikum von der Theaterpädagogin zum Klatschen aufgefordert, bis es das von sich aus tut. Der Beifall tut den Darstellern sichtlich gut, macht sie zunehmend mutiger und lässt sie vor allem durchhalten. Nach 35 Minuten ist alles vorüber. Die Kinder werden einzeln mit Vor- und Zunamen von der Theaterpädagogin vorgestellt, erhalten von ihr ein kleines Geschenk … und werden nochmals für ihre Darstellung gelobt und beklatscht“ (119).
Sehr ernsthaft diskutieren Paris/Paris nach dem lebendigen Aufführungsbericht „Vor- und Nachteile von Aufführungen“ – einerseits Positiva wie „Lob und Anerkennung“, die dem „Selbstbewusstsein gut tun. Andererseits … ein so großer Erwartungsdruck seitens der Eltern und Erzieherinnen, dass einige Kinder der Mut verlässt“ und „Fortschritte ihres Sprachverhaltens in der von Rampenlicht und Verwandten ‚aufgeheizten‘ Aufführungsatmosphäre verloren gegangen zu sein scheinen“ (119). „Diese Erfahrungen führten uns zur Erkenntnis, dass der Probenprozess bei Vier- bis Sechsjährigen wichtiger ist als die Aufführung. Letztere betrachten wir als Nebenprodukt unserer Arbeit, mit eingeschränkter Aussagekraft. … ein Zugeständnis an die interessierte Öffentlichkeit … der erste Schritt zu einem selbstbewussten Präsentieren selbst entwickelter Spielgeschichten, zu dem die Kinder aber erst ab dem achten Lebensjahr in der Lage sind“ (120).
Weitere didaktische Hinweise gibt es unter der Überschrift „Wenn Proben stocken …“ (120). Darunter ein für die Gruppe und ihr Ethos kennzeichnender Satz: „Es bleibt ein enormes (und immer größer werdendes) Problem, ‚verhaltensauffällige‘ Kinder ins Spiel der anderen einzubinden … Für uns sind diese Störversuche nichts anderes als (ungeschickt vorgetragene) Hilferufe“ (126).
„Andere Theaterformen“ (Puppenspiel, Scherenschnitt, Schattenspiel) werden genannt und kurz charakterisiert (128), auf die Möglichkeiten von „Geräuschen und Klängen“ wird hingewiesen (129); ein wichtiges Erziehungsziel wird deutlich gemacht: „Vom emotionalen zum rationalen Darstellen“. Da gibt es zum einen den in der spielerischen Improvisation sich ereignenden „Toberausch … In einem Wust aus Spiellust, Erlebnishunger, Wagemut und Neugier durchjagten die Kinder die Spielstationen und genossen dabei eine Achterbahnfahrt ihrer Gefühle: Angstschauer wechselten mit Glücksmomenten“ (130). Die Theaterpädagogin aber führte erzählerisch „immer wieder Zwangspausen ein, die der Distanz, Erkenntnis und Erholung dienten. Zweck dieser Unterbrechungen war, den emotionsgesteuerten Spieltrieb rational zu durchdringen … überlegtes Handeln gut“ zu üben, damit „der Spielgenuss der Darsteller sich mit einem Erkenntnisvergnügen verbindet.“ Virtuos motiviert werden solche Unterbrechungen als Einladungen zu „planerischem Denken“ zum Beispiel durch „Bedenken von Ratgebern“ (die es in der Geschichte schon gibt – oder die die Theaterpädagogin spontan erfindet). „Führen solche Unterbrechungen nicht zum Spannungsverlust? Ziel ist es, den emotionalen Spieltrieb von Kindern so mit ihrem klärenden Verstand zu vereinen, dass sie zu einem befriedigenden, nachhaltigen Spielerfolg finden“ (131). Wiederum als eine Art Merksatz: „Kinder das Theaterspielen als bewusst gesteuerten und nicht besinnungslosen Prozess erleben zu lassen, ist unser Grundsatz. Wir sprechen daher von einem Theater der gebundenen Improvisation, d.h. in den Spielprozess werden Reflexionselemente ‚eingebunden‘“ (132).
Diese Vorgehensweise hat Auswirkungen auf das „Sprachvermögen“ und seine Entwicklung (134). „Der Einsatz der Verbalsprache wird von Denkprozessen begleitet. Zu ihnen gelangen Vorschulkinder, wenn ihnen die Theaterpädagogin neben einem emotionalen Zugang zu ihren Figuren Reflexionspausen verschafft. … So lernen Kinder ihre Sprache als ihr ‚Eigengewächs‘ kennen … Sie haben damit Erfolg, auch wenn ihre Sprache bei Wortwohl und Satzbau noch nicht alle grammatikalischen (sic!) Anforderungen erfüllt“ (135). So wird „das Improvisationstheater zu einem spielerischen Lernfeld für die Realität“ (136). „Der Weg zum Ziel ist von rationalen Momenten durchdrungen, die planerisches Denken erfordern … und erfolgreiches Konfliktlösungsverhalten“ ermöglichen (137). „Es wäre wünschenswert und konsequent, wenn Grundschulen mit einem ähnlichen Konzept diesen Prozess aufgriffen und ausbauten“ (136 f).
Mit „Drei Rahmengeschichten als Spielvorlagen für das Theater mit Vorschulkindern“ (Krähe, Korken und Kaugummi; Die Maus im Vogelkasten; ‚Märchensalat‘) wird das Theaterkapitel abgeschlossen; die Geschichten „eignen sich weniger als starres Modell, stattdessen sollen sie zum eigenkreativen Ausgestalten oder Verändern motivieren“ (139). Wichtige Erfindungs- und Probenereignisse bei der Entstehung dieser Geschichten werden referiert.
Dem persönlichen Nachwort (155 f) folgen eine kurze Literaturliste und der Anhang (darin auch Bauanleitungen für Fernseher und Schattenspielrahmen, 190 f).
Diskussion 1: Sprachförderung
„Fantasievolle Sprachförderung“ wird im Untertitel des Buches als Thema genannt, wird auch immer wieder angesprochen, aber nie eigens behandelt. Zunächst einmal ist völlig einsichtig, dass das Erfinden, Erzählen, Spielen (und das Hören!) von Geschichten sprachliche Fähigkeiten fordert, entwickelt und fördert. Wenn Kinder zudem am Erfinden der Geschichten aktiv und vielfach beteiligt werden, ist das ein wunderbarer Weg – in die Sprache des Kindes hinein wie in seine Vorstellungswelt. Bei Paris/Paris ist dieser Weg klar persönlich auf Gruppe, Einzelkind und dessen / deren Lebenssituation bezogen, knüpft an dem natürlichen Mitteilungsbedürfnis, stärker noch an den Interessen und der Fantasie der Kinder an. Daraus jedoch zu schließen, dass sich das „Improvisationstheater als das den Voraussetzungen, Fähigkeiten und Bedürfnissen der Kinder angemessene Mittel ihrer Sprachentwicklung“ erweist (135), entwertet das gemeinsame, improvisierende Erzählen wie auch die Form des Rollenspiels und ist in Gefahr, die Wirkungen dieser wundervollen Kinderwerkstätten auf Sprachförderung zu reduzieren. Zu diskutieren sind also Vorgehensweisen und Terminologie (s.u.). Eine wichtige Erweiterung nennen Paris/Paris selbst: das mit Sprache verbundene Denken, genauer „planerisches Denken… und erfolgreiches Konfliktlösungsverhalten“ (137); dazu Stolz und Selbst-Bewusstsein, Kommunikations- und Interaktionsfähigkeiten, vermutlich sogar Teamfähigkeit, auf jeden Fall Wissen und Kenntnisse über Realitäten – arbeiten doch selbst die fantasievollsten Abenteuergeschichten und Heldenreisen der Erzähl- und Spielwerkstätten mit Partikeln der je spezifischen kindlichen Welt. Was in diesen Werkstätten nun insbesondere zur Sprachförderung beiträgt, ist eine interessante Frage, die im Buch nicht gestellt wird – die sich auch aus dem Buch heraus nicht beantworten lässt, weil es kaum direkte sprachliche Äußerungen der teilnehmenden Kinder zitiert. Jedenfalls ist nicht einzusehen, weshalb die Darstellung vor Publikum (also Theater) über Stolz und Applaus hinaus den eigentlichen, substantiellen Beitrag zur Sprachförderung leistet.
Noch einmal mit einem Vergleich: Auch im Alltag ist Handeln, Tätigsein, Spielen immer mit Sprechen verbunden; sind Kinder allein unter sich, so erfahren sie wenig Korrektur, wenig gute, fördernde Muster; sind sie zusammen mit Erwachsenem, so sind meist entwickeltere Sprachmuster zu hören, oft auch sprachliche Korrekturen. Bei dem kunstvollen Erzählen der Theaterpädagogin sind eine Fülle dieser poietischen Formulierungen zu finden, getragen von ihrer eigenen Begeisterung, Spiel- und Fabulierlust; darin und in den vielen Wiederholungen, denke ich, liegt die primäre Quelle der Sprachförderung. Ob und wie die Theaterpädagogin überdies auch sprachliche Korrekturen vornimmt, wird leider nicht erwähnt.
Diskussion 2: Rollenspiel und Theater
Beim 6. Treffen der Erzählwerkstatt heißt es: „Erlahmendes Interesse kann die Theaterpädagogin mit dem theatralen Mittel der ‚Spielerzählung‘ neu beleben. Die kommt dem kindlichen Bedürfnis, eine Geschichte ‚leibhaftig‘ zu durchleben, also Theater zu spielen, sehr entgegen. Als angespielte und zum Leben erweckte Figuren verstärken die Kinder deren Handeln mit Verbalsprache. Damit erreichen sie die effektivste Form der Sprachförderung. Mit dem Theaterspielen. Ihm wenden wir uns ausführlich im siebten Kapitel zu“ (37). Ähnlich wenige Seiten später: „das Bedürfnis zum Spielen der Geschichte wird immer drängender, weil es die Kinder nach handelnder Auseinandersetzung verlangt. So werden sie ‚reif‘ für das Theaterspielen“ (43).
„Leibhaftig durchleben“ oder „handelnde Auseinandersetzung“ wird also als Theater bezeichnet. Ich würde in beiden Fällen von Spiel oder Rollenspiel sprechen und den Begriff Theater reservieren für ein Zeigen-vor-Publikum und das bewusste Herstellen eines Zeigbaren; ich würde also auch bei Vorschulkindern nicht von Theater sprechen wollen, höchstens von Theater spielen, keinesfalls aber von Theater machen. Das wird von Paris/Paris anders formuliert, inhaltlich aber immer wieder auch bestätigt. Da „verkürzt die Theaterpädagogin den theatralen Teil des Treffens, denn für ihren Eifer und ihr Durchhaltevermögen müssen die Kinder belohnt werden“ (111). Spiel belohnt also, Theater braucht Durchhalten! Wird es doch den „Kindern schnell langweilig, den fixierten, logisch notwendigen Ablauf der Szenen einzuhalten“ (113 f). So geht es auf den Seiten 127 ff gezielt um die Schwierigkeit, „Proben bis zur Aufführung spannend (zu) halten“, eine Geschichte „vorführreif“ zu machen. Allerdings: „Nicht in der Form, dass wir vorher mit ihnen Körperhaltung und Sprache bestimmter Figuren gesondert üben, wie es einige ‚Theaterschulen‘ praktizieren, sondern während des Spielprozesses mit den beschriebenen Korrekturen“ (125). „Üben, Auswendiglernen und ähnliche Disziplinierungsversuche vertragen sich nicht mit unserem Theaterverständnis, das von Freiwilligkeit, der Spiellust und den spontanen Einfällen der Kinder lebt“ (127 f).
Praktisch wird also mit den bestehenden Schwierigkeiten gut umgegangen; auch wenn es - meines Erachtens – nicht darum geht, das Rollenspiel zu „überwinden“, sondern es, wie in den Erzählwerkstätten, anzureichern, indem eine Spielleiterin (Lehrerin, Kindergärtnerin) durch Nachfragen, Mitspielen, Weiterführen, Besprechen Impulse gibt und stimuliert.
Zumal mit dem Theater auch Nachteile verbunden sind oder sein können: „Genügten die Kinder sich früher bei ihren Rollenspielen in abgeschlossenen Zirkeln noch selbst, so erstreben sie nun die Anerkennung beim Publikum“ (138). Das könnte zur Schwächung der intrinsischen, Dominanz einer extrinsischen Motivation führen. Zumal die Theaterpädagogin bei der Erzählwerkstatt schon in der Generalprobe „einem imaginären Publikum die Autoren der Geschichte vor(stellt). Jedes Kind nennt sie jetzt mit dem richtigen Namen und bittet es zur Verbeugung auf die ‚Bühne‘, alle anderen klatschen“ (40).
Diskussion 3: Erfolg/Produktorientierung
Freilich ist der öffentliche Erfolg eng verbunden mit einem vorzeigbaren Ergebnis, mit einer Präsentation, einem Produkt, mit Theater. Auch eine Jugendkunstschule ist als gleichsam freier Träger auf Produktorientierung und öffentliche Präsentation angewiesen. „Die bereits zu Beginn festgelegte Orientierung auf ein vorführbares Endprodukt hält die Kinder aufmerksam und lässt sie, mit Unterbrechungen, durchhalten. Produkte können eine Schautafel, ein Bilderbuch, ein Hörspiel oder – später - ein Theaterstück sein. … Mit der Produktorientierung beim freien Erzählen hat unsere ‚theatrale Sprachförderung‘ begonnen. Sie ist eines ihrer wichtigsten Elemente und bleibt nicht ohne Folgen“ (19). In der Kombination mit gleichsam unauffällig nebenbei entstehenden Bildern aus der Malwerkstatt geschieht das optimal; die Aufführungen werden nach meinem Geschmack zu sehr in Richtung Applaus, Verbeugen, Theater und damit Erfolg gedrängt.
Dabei können Paris/Paris mit der Jugendkunstschule auf eine Fülle von „inneren“, verfahrensgebundenen Erfolgen verweisen: da wollen Kindergartengruppen weitermachen („Seit September 2011 spielen die an dieser ‚Erzählwerkstatt‘ beteiligten Kinder als feste Gruppe mit dem Namen ‚Quasselstrippen‘ jede Woche in der ‚Jugendkunstschule Unna‘ Theater“, 44; es gibt „Gruppen, die wir im Kindergarten erstmals bespielt und dann über 8, 10, in zwei Fällen sogar über 12 Jahre betreut haben“, 137). Über die Kinder gelingt auch der Kontakt zu den Eltern, eine imponierende Einwirkung auf den sozialen Umkreis. „Geplant und durchgeführt wurden in der Folgezeit die bereits erwähnten ‚Interkulturellen Mehr-Generationen-Erzählprojekte‘. Die dabei entwickelten dreisprachigen Bilderbücher ‚Tom der Angler‘ und ‚Der schwindelige Wolf‘ wurden zum Hör- und Schaugenuss aller Beteiligten. Die Darstellungsqualitäten einiger Eltern führten zu der Idee, mit der beteiligten Theaterpädagogin ein zweisprachiges Erzähltheater zu inszenieren, das, in Kindergärten und Grundschulen aufgeführt, einen größeren Kinder- und Elternkreis erreichen sollte. Unter dem Namen ‚Mit Händen und Füßen im Ohr‘ wurden nacheinander drei Märchen mit begeisterten und talentierten Eltern inszeniert und aufgeführt. Seit August 2011 führt eine zweisprachige russische Mutter … ‚Termok‘ in russischer und deutscher Sprache vor. Mit einer … türkischen Mutter wurde ein Märchen aus dem türkisch-arabischen Kulturkreis als Erzähltheater für zwei Darstellerinnen und einem Musiker in Szene gesetzt: ‚Der feige Alo‘“ (80). Nicht zuletzt: „Die gute Resonanz, die“ das in Kapitel 7 beschriebene „Projekt findet, motiviert die Bürgerstiftung, ein weiteres Theater-Projekt in dieser Kita zu finanzieren. … Das Kita-Team fühlt sich durch diese Präsentation motiviert, mit eigenen künstlerischen Aktivitäten öfter an die Öffentlichkeit zu treten und so allmählich wegen der kulturellen Orientierung zu einer besonders förderungswürdigen Einrichtung zu werden“ (119).
Fazit
Ein praxisgesättigtes, spannend geschriebenes, angenehm lesbares, gut erzähltes, didaktisch gut aufbereitetes Buch; getragen von der eigenen Begeisterung und der intensiven Anteilnahme an den kleinen Mitwirkenden; zum Nachmachen reizend und Zutrauen zur Methode vermittelnd. Ein Mutmachbuch also, werbend, verlockend, verführerisch. Einzelne Anregungen lassen sich schnell aufgreifen und anwenden; um es bis zu der Virtuosität zu bringen, die in den Projektbeschreibungen deutlich wird, braucht es eine solide Ausbildung und eine lange Praxis, also den theaterpädagogisch geschulten Spielleiter/Lehrer/Kindergärtner. Anfangen aber lässt sich sofort. Dazu ein letztes Zitat: „Offen sein für spontane Abwandlungen“ (140).
Rezension von
Prof. Dr. Hans Wolfgang Nickel
Institut für Spiel- und Theaterpädagogik der Universität der Künste Berlin
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