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Axel Bernd Kunze: Freiheit im Denken und Handeln

Cover Axel Bernd Kunze: Freiheit im Denken und Handeln. Eine pädagogisch-ethische und sozialethische Grundlegung des Rechts auf Bildung. W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG (Bielefeld) 2012. 428 Seiten. ISBN 978-3-7639-3550-5. D: 39,90 EUR, A: 41,10 EUR.

Reihe: Forum Bildungsethik - 10.
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Thema

Bei der vorliegenden Studie handelt es sich um eine Habilitationsschrift. Sie ist Teil eines Forschungsprojektes der DFG zum Thema „Das Menschenrecht auf Bildung: Anthropologisch-ethische Grundlegung und Kriterien der politischen Umsetzung“. Der Autor fokussiert dieses Thema, indem er danach fragt, wie sich ein Recht auf Bildung pädagogisch wie sozialethisch begründen lässt. Ausgangspunkt sind auch für Kunze die Menschenrechte. In drei Schritten legt er dar, (1) welche Verbindlichkeit und welche politische Wirklichkeit das Menschenrechtsthema im Allgemeinen und im Konkreten erzeugt hat; (2) dass in einer pädagogischen Sicht Bildung ein Schlüsselthema für den Menschen ist, der nach Selbstbestimmung strebt und dabei einen legitimen Bildungsbedarf hat; (3) wie ein sozialethischer Ansatz Bildung schließlich gesellschaftlich so verortet, dass die individuelle Anspruchssituation in das sozialstaatliche Gerechtigkeitsanliegen eingebettet ist und Bildung als zentrales Instrument der Teilhabe deutlich wird. Als ihren Ertrag sieht die Untersuchung die Möglichkeit, ein Anspruchsprofil in den Bildungsdiskurs und die Bildungspolitik einzuspielen, das Bildung nahe an den Bedarfen des Menschen denkt und konzipiert.

Aufbau

In der Einleitung (S. 15-37) arbeitet der Autor zunächst heraus, welche Akzente die gegenwärtige Bildungsdebatte beherrschen. Die besondere Relevanz der aktuell diskutierten Bildungsfragen pointiert die Perspektive eines Rechts auf Bildung, für die Ansätze, aber keine hinreichende Klärung vorliegen. Es geht in der vorgelegten Studie darum aufzuzeigen, wie ein Recht auf Bildung grundsätzlich dargestellt werden kann. Der ethische Ansatzpunkt sind die Menschenrechte. Allerdings wird eine Klärung angestrebt, die auf dieser Basis fachlich greift und in die sozialethische Wirklichkeit der Gesellschaft eingebettet ist. Zielmarken sind, die fundamentale Bedeutung der Bildung für den Menschen herauszustellen und Koordinaten für eine menschenrechtsadäquate Bildungspolitik zu liefern. Deren Zweck wird in der Ermöglichung der sozialen Teilhabe fokussiert, für die wiederum eine Gerechtigkeitsorientierung und die Befähigung des Einzelnen zur Selbstbestimmung die maßgeblichen Handlungsbezüge markieren.

Der Hauptteil der Studie gliedert sich in drei große Themenkapitel, im Rahmen derer der Autor im Ansatz einer ethischen Grundlegung den rechtlichen Rahmenbedingungen, den fachlichen Bezugspunkten und, mit besonderem Akzent, den tragenden Aspekten der sozialethischen Wirklichkeit der Gesellschaft Ausdruck verleiht. Zielpunkt ist, in diese Wirklichkeit Koordinaten einzuspeisen, anhand derer Bildung zu einem zentralen Instrument für soziale Teilhabe verstanden und ausgestaltet werden kann.

Zum 1. Themenkapitel

Das Themenkapitel I (S. 39-124) steckt rechtliche Grundlagen dafür ab, ein Recht auf Bildung in einem rechtstheoretischen wie in einem rechtspraktischen Sinn systematisch zu verorten.

Abschnitt 1 befasst sich mit der Menschenrechtssystematik (S. 41-69). In vier Unterkapiteln wird das Thema Menschenrechte aufbereitet. Dargelegt werden vor allem Aufbau und Grundsätze der Menschenrechte. Der systematische Ansatz zielt darauf, die Forderung nach Umsetzung auf der politischen Ebene aus Verpflichtungen abzuleiten, die den Geist der Menschenrechtsidee und des entsprechenden Vertragswerks auf UN-Ebene spiegeln. Am Ende des Abschnitts werden Merkmale menschenrechtlicher Forderungen skizziert, die schematisch verdeutlichen, worauf es bei der Etablierung eines fundamentalen Rechts auf Bildung ankommt.

  • Die Darlegung zum Aufbau der Menschenrechte (S. 41-58) versteht deren Freilegung als Prozess. Dessen historischer Werdegang und politische Wirksamkeit werden so demonstriert, dass als Kernpunkt das Anliegen der individuellen Selbstbestimmung der Menschen sichtbar wird. Daraus leitet sich als Ausgangspunkt menschenrechtlichen Denkens das Postulat unverlierbarer Menschenwürde ab, das jeder Rechtsordnung, die die Impulse aufnimmt, zur Basis wird.
  • Hier schließt der Autor das Plädoyer an, Menschenrechte als offenes Projekt zu verstehen, im Rahmen dessen es perspektivisch immer wieder darum geht, sich gegen konkrete (politische) Beschränkungen individuellen Freiheitsstrebens zu wenden und die Aushöhlung des Menschenrechtsgedankens zu unterbinden. Dazu werden Grundsätze der Menschenrechte (S. 59-65) benannt, die Schieflagen indizieren (z. B. wenn Menschenrechte nur eingeschränkt eingeräumt werden) und sich entsprechend eignen, politisches Handeln zu korrigieren.
  • Über Verpflichtungen aus den Menschenrechten (S. 65-68) wird weiter aufgezeigt, welche Erwartungen an das politische Handeln im Kontext der Realisierung der Menschenrechtsidee bestehen.
  • Anhand des sog. „illities-approach“ werden schließlich Merkmale menschenrechtlicher Forderungen (S. 68-69) benannt und konkret auf das Postulat eines grundsätzlichen Rechts auf Bildung gewendet.

Abschnitt 2 legt dar, wie das Menschenrecht auf Bildung in den Quellen des positiven Rechts (S. 71-115) im internationalen und nationalen Kontext greifbar wird. In drei Unterkapiteln wird dieser Kontext aufgerissen und konkretisiert.

  • Im ersten Schritt wird deutlich, wie der Menschenrechtsschutz auf internationaler Ebene (S. 71-100) auf der Basis der UN-Menschen­rechts­charta (1948) und im Rahmen der Ratifizierung völkerrechtsverbindlicher Vereinbarungen besonders auch die Bildungssituation des Menschen umfänglich betrifft. Die Spannweite reicht vom Diskriminierungsverbot über Kinderrechte bis hin zu Inklusionsimpulsen, die etwa Menschen mit Behinderung oder Menschen mit unterschiedlichen sexuellen Orientierungen vor Nachteilen im Bildungsbereich bewahren.
  • Der Blick auf den Menschenrechtsschutz auf europäischer Ebene (S. 100-108) zeigt anschließend, dass sowohl der Europarat (schon 1950) als auch die Europäische Union (in einer eigenen Grundrechtecharta 2000) die Gewährung und Sicherung von Menschenrechten als zentrales politisches Thema begreifen. Ein Recht auf Bildung wird hier im Prozess zunehmend konkret. Für die besagte Grundrechtecharta, die als Dokument im Fortschritt der europäischen Einigung zu sehen ist, zeigt sich das Recht auf Bildung mit dem Gedanken des Kindeswohls eng verknüpft.
  • Für die nationale Ebene wird das Recht auf Bildung im Grundgesetz (1949) (S. 108-115) betrachtet. Explizit benannt wird dieses Recht dort nicht, aber aus den verschiedenen Bestimmungen, die den Bildungssektor betreffen, lässt sich ein Zugang ableiten, der hier die Qualität eines Teilhaberechts zu erkennen gibt.

Abschnitt 3 hält zur Ergebnissicherung die Bildung als Materie der Menschenrechte (S. 117-124) fest. Er notiert neben dem Recht auf Bildung ein Recht durch Bildung und ein Recht in der Bildung jeweils als notwendige und unverzichtbare Bestandteile der menschenrechtlichen Situation für den Einzelnen.

Zum 2. Themenkapitel

Das Themenkapitel II (S. 125-185) zielt auf eine pointiert-tragfähige pädagogisch-ethische Reflexion für eine fachliche Grund­legung des Rechts auf Bildung aus Sicht der Erziehungswissenschaft. Dabei geht es um das Zusammenspiel von individuellen und gesellschaftlichen Merkmalen.

Abschnitt 1 betrachtet den Zusammenhang von Bildsamkeit des Menschen und Bildung (S. 127-148). In zwei Unterkapiteln geht es um die Auffaltung der Thematik anhand einer zentralen individuellen und anhand einer zentralen gesellschaftlichen Akzentsetzung.

  • So zeigt sich zentral die Aufgabe der Bildsamkeit (S. 127-131) als eine Notwendigkeit für den Menschen, der gegenüber dem Tier – das wird mit Nietzsche und Gehlen gesehen – Mängel im natürlichen Entwicklungsvermögen ausgleichen muss. In der Philosophie von Anfang an thematisiert, tritt die planende, urteilende und wertende Vernunft als das Instrument in den Blick, mit dem nicht nur die vorhandenen Mängel ausgeglichen werden, sondern mit dem auch der daraus resultierende größere Verhaltensspielraum entfaltet wird.
  • Kann daraus schon ein Begriff für den Prozess der Sozialisation gewonnen werden, so wird, im nächsten Schritt, aufgezeigt, wie Bildung als moderner Integrationsbegriff (S. 131-148) gesehen werden kann. Der Schlüsselgedanke ist dabei, das Bildungsverständnis im Licht der neuzeitlichen Aufklärung und deren Hinwendung zum Individuum neu gesetzt zu sehen. Der soziale Rahmen, so wird akzentuiert, konstituiert sich über die Erschließung der kulturellen Welt und über kulturelle Verantwortlichkeit des in kollektiven Bezügen lebenden Menschen. Bildung zeigt sich als das entscheidende Deutungswerkzeug, um diese Bezüge für den Menschen auszugestalten.

Abschnitt 2 geht auf die wegweisenden Dimensionen von Bildung (S. 149-180) ein, über die deutlich wird, dass und wie Bildung in der modernen Gesellschaft „zum letzten Bezugspunkt geworden“ ist. Dazu werden in zwei Unterkapiteln ein individuell-biographischer und ein strukturell-systemischer Bezug aufgezeigt.

  • Der Ansatz, Bildung in biographischer Verortung (S. 150-158) zu sehen, verdeutlicht, dass über Bildung Lebensqualität gewonnen wird. Der Weg des Menschen durch die Lebensalter wird – mit Guardini verstanden – von Bildungsprozessen geprägt und begleitet. Dieser Zusammenhang reicht über die Impulse, die aus dem Bildungssystem heraus gesetzt werden, deutlich hinaus. Bildung wird schlüssig als eine lebenslange Aufgabe akzentuiert und darin in ihrer besonderen Bedeutung bestätigt.
  • Im Anschluss daran wird Bildung auf verschiedenen Handlungsebenen (S. 158-180) betrachtet. Das Bildungswesen, Bildungsinstitutionen und schließlich Bildungsprozesse bringen Makro-, Meso- und Mikroebene des – systemisch verstandenen – Zusammenhangs zum Ausdruck, im dessen Kontext sich die Subjektwerdung des Menschen vollzieht und ausgestaltet. Indem die Bezüge der Handlungsebenen deutlich werden, wird auch greifbar, dass das Bildungssystem insgesamt seiner Verantwortung nur gerecht werden kann, wenn es die „Pädagogische Freiheit“ schützt.

Die Ergebnissicherung geschieht in Abschnitt 3 über den Akzent, Bildung als Vollzug menschlicher Freiheit (S. 181-185) zu verstehen. Als zentrale Idee von Bildung scheint die Selbstbestimmung auf; zugleich bleibt festgehalten, dass der Mensch als bildungsfähiges und bildungsbedürftiges Wesen zu sehen ist.

Zum 3. Themenkapitel

Das Themenkapitel III (S. 187-346) lotet über eine fundierte sozialethische Reflexion aus, in welcher Weise Bildung zum tragfähigen Bezugspunkt für den gesellschaftlichen Gerechtigkeitsdiskurs werden kann. Dazu wird demonstriert, wie der im Bildungsanliegen virulente Freiheitsanspruch des Einzelnen pädagogisch verantwortbar in rechtlich institutionalisierten Handlungsperspektiven zu realisieren ist.

Abschnitt 1 ist der Grundlegung eines sozialethischen Bildungsdiskurses (S. 189-257) gewidmet. In drei Unterkapiteln werden philosophisch-anthropologische, rechtsphilosophische und ethische Zugänge aufgezeigt. Die Unterscheidung differenziert das Feld der Ethik so aus, dass das Recht auf Bildung über das Menschenbild (Menschenwürdegedanke) und über das politische (gesellschaftliche) Handlungsanliegen des Menschen einschlägig Begründung findet und Bildung zuletzt als eine Kategorie menschlicher Verantwortung aufscheint.

  • Über philosophisch-anthropologische Zugänge (S. 191-208) wird vor allem deutlich, dass sich der Mensch als zur Freiheit bestimmt auffasst. So, wie ihm seine Existenz zur Gestaltung aufgegeben ist, agiert er in Spielräumen, im Kontext derer ihm Anerkennung und Verdienst und ebenso Missbilligung und Schuld zukommen, so weit er über Begründungszusammenhänge die Rechtfertigung dieser Lebensgestaltung anstrebt. Die Annahme menschlicher Freiheit, wie auch immer man sie dimensionieren möchte, ist als zentrales Moment im Vollzug personaler Selbstwerdung zu verstehen. Als Legitimationszusammenhang dafür wiederum scheint der Menschenwürdegedanke auf. Dieser wird als neuzeitliches Element in der normativen Selbstauslegung des Menschen aufgenommen, auf die Bestimmung des Menschen als Person gewendet und schließlich schlüssig auf das Bildungsverständnis bezogen. Die Realisierung von Bildung tritt in ihrer zentralen Funktion für eine gelingende Existenz und zur Verwirklichung des Gemeinwohls gleichermaßen hervor.
  • Über rechtsphilosophische Zugänge (S. 208-231) zeigt sich dann, wie das Recht einen Beitrag für den Vollzug menschlicher Freiheit leistet. Zentrale Punkte sind hier die Sorge des Staates um die sittlichen Voraussetzungen des Rechts sowie dessen friedenwahrende Funktion. Das hält das Recht beständig an die Aufgabe der Lebensdienlichkeit gebunden. Im gesehenen Zusammenhang der Bedeutung von Bildung für die menschliche Entwicklung deutet sich eine Pflicht zur Bildung (im Rahmen der mit Kant verstandenen Pflichten gegen sich selbst) an, aber es ist auch klar, dass sie im Zuge des Menschenrechtsverständnisses nicht zu sanktionieren ist.
  • Der Pflichtaspekt tritt dagegen im Zusammenhang mit dem Blick auf ethische Zugänge (S. 231-257) hervor. Es ist plausibel, hier vor allem an die Verantwortungssituation des Menschen zu denken, der in seiner Verantwortung für sich selbst nicht ohne eine Verantwortung für den anderen zu sehen ist. Der Zusammenhang greift besonders im Bereich der Bildung, die dazu aufruft, erworbene Fähigkeiten auch für andere einzusetzen (Motiv der Selbstbestimmung in sozialer Verantwortung). Hier schließt sich das Streben nach Gerechtigkeit an, das als öffentliches Anliegen auch im Vollzug von Bildung wahrzunehmen ist. Sinnvoll ist hier die Unterscheidung von Bildungsprozess und Bildungsergebnis. Ersteres zielt auf Persönlichkeitsbildung, Letzteres auf Teil­habechancen.

In Abschnitt 2 werden die Koordinaten eines sozialethischen Bildungsdiskurses (S. 259-335) abgesteckt. In vier Unterkapiteln wird die zentrale Frage nach der Teilhabe behandelt, die einerseits als eine Frage der Gerechtigkeit aufscheint, andererseits über Bildungsvollzug maßgeblich zu realisieren ist. Als signifikantes Legitimationsargument ist die existentielle, menschenrechtliche Situation herangezogen.

  • Diese legt, für den sozialen Lebenskontext, das Grundmotiv der Beteiligungsgerechtigkeit (S. 261-273) nahe. Darin ist ein Empowerment­aspekt zu sehen, der abrücken lässt von einem Mechanismus bloßer Verteilungsgerechtigkeit. Der Gedanke der Befähigung, auf den das der Menschenrechtsidee zugrunde liegende Autonomiemotiv hinweist, zeigt speziell Bildung als Mittel auch zur Verwirklichung anderer Menschenrechte. Der Zusammenhang, nach dem Beteiligung Bildung ermöglicht und diese wiederum die Teilhabesituation stärkt, wird weiter vertieft.
  • Die Perspektive der Beteiligung als Ermöglichung von Bildung (S. 273-293) geht davon aus, dass die Achtung der Menschenwürde gehaltvolle Beteiligung verlangt, denn nur so kann der Einzelne der für ihn unhintergehbaren Aufgabe der Selbstbestimmung nachkommen. Teilhabe so möglich zu machen, dass sie Bildung ermöglicht, zeigt sich als Pflicht der Gemeinschaft. Dabei geht es um den Zugang zu qualitätvoller Bildung, und das heißt vor allem um faire Chancengleichheit im Schulsystem. Doch auch wenn der Nutzen der Bildung für ein gutes Leben kaum überschätzt werden kann, ist doch auch klar, dass sie nicht als Selbstzweck zu verstehen ist.
  • Ihren Wert zeigt Bildung als Voraussetzung von Beteiligung (S. 293-311). Dazu ist zu sehen, dass sie, im menschenrechtlichen Sinn, über zwei Grundmerkmale Teilhabeprozesse stützt: über Persönlichkeitsbildung und über Menschenrechtsbildung. Erstere entfaltet soziales Potential wiederum über eine Befähigung zum verantwortlichen Handeln. Letztere ist, zu sehen etwa am Beispiel der Aufmerksamkeit für die Kinderrechte, eingebettet zu verstehen in eine umfassende ethische Bildung. Auf einen rechtlich gesicherten Rahmen bezogen, dessen sittliche Rückbindung gewährleistet ist, kommen so die richtigen Prozesse in Gang.
  • So, wie das Freiheitsmoment Anstoß zur Bildung ist, realisiert sich Beteiligung im Vollzug von Bildung (S. 311-335) als Selbstbestimmung. Entscheidend ist, dass eine Freiheit des Lernens sichergestellt ist. Hier spielen schulische und außerschulische Bildung zusammen. Hier geht es aber auch darum, individuelle Wege zu ermöglichen und entsprechend zu fördern. Und es geht um plurale, nichtdoktrinäre Unterrichtsgestaltung. Dazu ist nicht zuletzt darauf zu achten, dass über Spielräume und über eine – zu schützende – Freiheit des Lehrens pädagogische Beziehungen tragfähig installiert werden können.

In Abschnitt 3 lautet die Ergebnissicherung: Bildung befähigt zur Subjektwerdung und ermächtigt zu sozialer Teilhabe (S. 337-346). Auf der Grundlage des Menschenwürdegedankens und des Gerechtigkeitsanspruchs von Gesellschaft lautet die abschließende Formel: Beteiligung an und durch Bildung.

Als Ertrag (S. 347-379) seiner Studie formuliert der Autor Forderungen an den Bildungsdiskurs und an die Bildungspolitik. Für den Bildungsdiskurs geht der Impuls dahin, das Recht auf Bildung als Anspruch auf selbstbestimmte Teilhabe ernst zu nehmen und im öffentlichen Bildungsbetrieb zu realisieren. Die grundlegende Haltung dazu ist, das Bildungsgeschehen als Ereignis der Selbstformung des Menschen zu begreifen. Der entsprechende Akzent für die Bildungspolitik ist, das Recht auf Bildung im Sinne eines menschenrechtlichen Grundverständnisses in die Gesellschaft hinein abzubilden. Dazu wird eine staatliche Pflicht gesehen. Deutlich wird, dass diese Pflicht kein Regelungsmandat, sondern einen Gestaltungsauftrag beinhaltet, der Bildung als eine „Anstiftung zur Freiheit“ realisiert.

Dem Buch ist ein Verzeichnis der Abkürzungen (S. 381-390) und ein ausführlicher Überblick über die relevante Literatur (S. 391-428) beigegeben.

Diskussion

Der Akzent der Studie liegt auf der sozialethischen Betrachtung. Das wird deutlich über den Umfang dieses dritten Themenkapitels, aber auch durch die dort entfalteten Bezüge, für die die anderen beiden Themenkapitel Ansatzpunkt und Grundlage sind. Es ist dabei freilich entscheidend, wie das Thema Menschenrechte gesetzt wird: als eine reale Perspektive für das Denken und Handeln des modernen Menschen. Und es ist, zweitens, von zentraler Bedeutung, die pädagogisch-ethische Betrachtung auf den Freiheits- resp. Autonomieanspruch des Menschen zuzuspitzen. Diese klare Positionierung ist so eindrucksvoll wie schlüssig. Sie kulminiert, wie Kunze auch immer wieder hervorhebt, im Gedanken der Menschenwürde und seiner den Menschen formenden Kraft. Man mag Bezüge zum Menschenbild einer deontisch und auch theologisch verankerten Ethik bemerken – doch darin präsentiert sich keine schwache Ausgangslage, sondern die Entschlossenheit, den Menschen in seinem sozialen Potential zu sehen, in seinem Sosein anzunehmen und auf eine soziale Verantwortlichkeit hin auszurichten. Das Recht auf Bildung, das freigelegt wird, präsentiert sich auf diese Weise nicht als bloßes, abgeleitetes Konstrukt, sondern als eine existenzielle Kategorie zur Selbstbestimmung des Menschen.

Fazit

Kunzes Studie demonstriert Bildung als natürlichen Anspruch und als legitimes Recht des Menschen und zeigt, wie sich Bildung in besonderer Weise als Instrument für gesellschaftliche Teilhabe eignet. In der weitgehend oberflächlich geführten Bildungsdebatte, die zudem von politischem Kalkül dominiert ist, geht dieser Versuch in die Tiefe und verweist – zurecht – auf die Notwendigkeit, auch und gerade positives Recht auf seine sittlichen Gründe zu beziehen. Die Argumente überzeugen. Hier wird der löbliche Versuch unternommen, den gesellschaftlichen Bildungsbetrieb auf seine Legitimationsbasis hin zu durchdringen. Die offengelegten Bezugspunkte: Menschenwürde, Selbstbestimmung, Gerechtigkeit und Teilhabe, treten als Rahmenpunkte für das menschliche Leben und Zusammenleben hervor. Gesetzt ist so für den Bildungsdiskurs eine starke Position, die wegweisend ist.


Rezension von
Prof. Dr. Thomas Schumacher
Katholische Stiftungsfachhochschule München, Fachbereich Soziale Arbeit
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Zitiervorschlag
Thomas Schumacher. Rezension vom 04.05.2013 zu: Axel Bernd Kunze: Freiheit im Denken und Handeln. Eine pädagogisch-ethische und sozialethische Grundlegung des Rechts auf Bildung. W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG (Bielefeld) 2012. ISBN 978-3-7639-3550-5. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/14234.php, Datum des Zugriffs 19.05.2021.


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