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Joachim Schroeder: Schulen für schwierige Lebenslagen

Cover Joachim Schroeder: Schulen für schwierige Lebenslagen. Studien zu einem Sozialatlas der Bildung. Waxmann Verlag (Münster/New York/München/Berlin) 2012. 489 Seiten. ISBN 978-3-8309-2737-2. D: 34,90 EUR, A: 35,90 EUR.
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Verfasser und Adressaten

Der Verfasser Joachim Schroeder ist Hochschullehrer für Pädagogik und Didaktik bei Lernbeeinträchtigungen, lebenslagenorientierte Schulentwicklung, berufliche Vorbereitung benachteiligter Jugendlicher, Transnationalisierung sozialer Ungleichheit und deren Folgen für Erziehung und Bildung im Fachbereich Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg. Der vorliegende Band ist als Ergebnis langjähriger Forschung zur Analyse besonderer Bildungsfragen an den Rändern der Gesellschaft entstanden, deren Ziel es war, „die Genese, Formenvielfalt und insbesondere die Begründungs- und Gestaltungsmuster dieser speziellen schulischen Einrichtungen für benachteiligte Kinder und Jugendliche herauszuarbeiten" (26). Im Rahmen dieser Arbeit hat der Verfasser ein Jahr lang Bildungseinrichtungen für Benachteiligte aufgesucht, um deren Konzepte und ihre praktische Umsetzung kennen zu lernen.

Spezielle Adressaten für dieses Buch werden nicht genannt. Es richtet sich deshalb an die Fachöffentlichkeit insgesamt.

Aufbau

Der Band ist in vier große Kapitel gegliedert:

  1. Soziale Fragen der Bildung
  2. Bildung und mobile Lebenspraxis
  3. Bildung in extremen Lebenssituationen
  4. Portrait einer sozialpädagogischen Bildungslandschaft.

Die Kapitel zur mobilen Lebenspraxis und extremen Lebenssituationen sind so aufgebaut, dass die Darstellung der historischen Entwicklung der für sie gegründeten Schulen und ihrer konzeptionellen Grundlagen durch Erfahrungsberichte als Ergebnis der Besuche des Verfassers ergänzt werden.

Zu 1 Soziale Fragen der Bildung

Einleitend stellt Schroeder fest, dass historisch gesehen die Durchsetzung der allgemeinen Schulpflicht an der ungelösten „sozialen Frage" zu scheitern drohte, weil die Kinder des "Vierten Standes" durch harte Arbeit zum Lebensunterhalt der Familie beitragen mussten und deswegen kaum Zeit für eine regelmäßige Teilnahme am Unterricht hatten. Bis heute habe sich wenig daran geändert, dass Kinder aus sozialen Randlagen wenig vom herkömmlichen Schulsystem profitierten. „Die Pauperisierung der sozialen Verhältnisse und die Sicherung des Zugangs, Verbleibs und erfolgreichen Abschlusses für alle im Schulsystem stehen in einem grundlegenden Widerspruch zueinander" (13).

In den letzten Jahrzehnten wurden jedoch originelle Bildungskonzepte und unkonventionelle Organisationsformen entwickelt, die sozial und kulturell benachteiligten Kindern und Jugendlichen helfen können.

Neben Schulen für eine mobile Lebenspraxis (z.B. Zirkusschulen) sind dies vor allem

  • Schulen für extreme Lebenslagen und Situationen: Straßenschulen (Obdachlosigkeit), Bahnhofsschulen (Drogenkonsum, Prostitution), Lagerschulen (Krieg, Flucht, Asyl), Gefängnisschulen (Delinquenz) und Hospiz-und Klinikschulen (lebensbedrohliche Erkrankungen)
  • Schulen für spezifische Probleme des Übergangs in das Beschäftigungssystem: Produktionsschulen und Schülerfirmen, die neben der schulischen Ausbildung die Möglichkeit bieten, Geld zu verdienen, Schulen für junge Mütter und Schulen für Kinder beruflich Reisender (Schaustellerfamilien, Zirkusangehörige, ambulante Händler)
  • Schulen für diskriminierte Minderheiten: Sinti, Roma, Ashkali und Jenische. Schulen für Jugendliche, die wegen ihrer sexuellen Orientierung von Gewalt bedroht sind sowie für Kinder und Jugendliche die HIV-infiziert oder an Aids erkrankt sind.
  • Schulen bei Schulverweigerung, die schulmüde Kinder und Jugendliche durch niederschwellige Angebote zum Beispiel in „Lernwerkstätten" und neuerdings auch „Fernschulen" per Internet zu erreichen versuchen.

Bei seinen Untersuchungen orientiert sich Schroeder an Robert Castels Forschungen zu prekären Lebenslagen, die ganze Gruppen von der „Zone der Integration" in die „Zone der Verwundbarkeit" oder gar die „Zone der Entkopplung" führen. Eine wichtige Frage ist deswegen, wie „Schulen am Rande" die Wiederankopplung verwundbarer oder entkoppelter Individuen bewerkstelligen.

Der Verfasser grenzt sich gegen zwei mögliche Interpretationen der „Schulen am Rande" ab, die den Blick auf ihre realen Leistungen und Defizite verstellen könnten:

Unter Inklusionsgesichtspunkten könnte man diese Schulen als unterste Stufe eines Bildungswesens betrachten, in dem Schwache, Arme, Fremde und Kranke nach unten abgeschoben werden, um die soziale Ungleichheit zu reproduzieren. Umgekehrt könnten diese Schulen als reformpädagogische Gegenmodelle zum herkömmlichen Schulsystem idealisiert werden – eine Sichtweise, die im Widerspruch dazu stehe, dass diese Schulen Teil des öffentlichen Bildungswesens sind.

Zu 2 Bildung für eine mobile Lebenspraxis

in diesem Kapitel werden die schulischen Probleme von drei Arten von Kindern und Jugendlichen aus drei unterschiedlichen mobilen Lebenswelten vorgestellt: Schulen für Kinder beruflich Reisender, Schulen und transnationales Aufwachsen und Schulen für „Vaganten".

In Deutschland gibt es etwa 20.000 schulpflichtige Kinder und Jugendliche beruflich Reisender (Binnenschiffer, Zirkus-und Schaustellergewerbe). Während die Kinder von Binnenschiffern entweder bei Angehörigen wohnen oder Internate besuchen, haben Zirkusfamilien durchgesetzt, dass ihre Kinder in mobilen Klassen unterrichtet werden, die in einem Zirkuswagen untergebracht sind. Da für diese Kinder verantwortliche Mitarbeit im Familienbetrieb selbstverständlich ist (z.B. regelmäßiges Füttern der Tiere), müssen die Zeitstrukturen von Zirkus und Schule aufeinander abgestimmt werden. Dies geschieht in der „Schule für Cirkuskinder“ in Nordrhein-Westfalen. Zwei Lehrerinnen (jeweils zuständig für Primar-und Sekundarstufe) teilen sich den Unterricht für insgesamt sechs Kinder. Dieser ist stark individualisiert und wird in der Reisezeit zunehmend durch E-learning unterstützt.

Persönliche Treffen finden an maximal 2-3 Tagen in der Woche statt. Wegen der geringen Zahl der Kinder ist die gegenseitige Anregung trotz heterogener Gruppenzusammensetzung eher gering. Die Schule kommt zwar den spezifischen Strukturen reisender Erwerbstätiger entgegen, kann aber den Charakter dieser nicht bürgerlichen Parallelgesellschaft nicht aufheben.

Während das Kapitel „Verdingkinder", die in früheren Zeiten vorwiegend aus Tirol und Vorarlberg nach Bayern oder Württemberg als Saisonarbeiter geschickt wurden, heute wegen des Verbots von Kinderarbeit als abgeschlossen gelten kann, ist die Situation von Kindern heutiger Saisonarbeiter in Deutschland sehr unbefriedigend. Wenn sie nicht bei Angehörigen in den meist osteuropäischen Heimatländern verbleiben, gehen sie in Deutschland meist gar nicht zur Schule, weil die Eltern Angst vor Ausweisung haben oder (zu Recht) befürchten, dass ihre Kinder einer Sonderschule zugewiesen werden. Für diese Kinder ist nach Schroeder weder eine Ausländerpädagogik geeignet, die auf die Rückkehr in das Heimatland vorbereitet, noch eine interkulturelle Pädagogik, die auf Integration von Einheimischen und Zuwanderern abzielt.

Gespalten ist auch heute (wieder) die Situation von früher „Zigeuner" genannten Sinti, Roma, Jenische und Ashkali, die im Verlauf der Geschichte sowohl zwangsweise sesshaft gemacht wie ausgewiesen wurden. Seit Beginn der neunziger Jahre zeichnen sich zwei gegensätzliche Tendenzen ab: eine bürgerrechtlich fundierte Anerkennungspolitik vorwiegend für schon lange in Deutschland lebende Sinti und Jenische sowie eine Wiederbelebung der alten Vorurteile gegenüber „Zigeunern", die sich gegen die in den letzten verstärkte Einwanderung von Roma unter Ashkali aus den osteuropäischen Ländern richtet. Zwei Schulen stehen für diese unterschiedliche Entwicklung: während die Freiburger Weingartenschule – in einem Stadtteil gelegen, in dem nach dem Zweiten Weltkrieg sehr viele Sinti angesiedelt wurden – als Sondereinrichtung für diese Kinder inzwischen der benachbarten Grundschule angeschlossen wurde, wird die Frankfurter Schawarolle – eine Bildungs-und Sozialeinrichtung für Roma-Kinder gut angenommen. Das Misstrauen der zugewanderten Roma gegen die deutsche Schule konnte dort u.a. deswegen abgebaut werden, weil mehr als die Hälfte des Personals Roma sind.

Die Voraussetzungen für beide Schulen waren sehr unterschiedlich: während in Freiburg Sinti seit Generationen in einer für sie gebauten Siedlung sesshaft sind, leben die Frankfurter Roma über viele Stadtteile verstreut und haben als Zuwanderer aus osteuropäischen Ländern häufig einen ungesicherten Status.

Zu 3 Bildung in extremen Lebenssituationen

In allen Schulgesetzen der 16 Bundesländer ist die Möglichkeit vorgesehen, die Schulpflicht vorübergehend ruhen zu lassen, wenn Kinder und Jugendliche auch durch Sonderunterricht nicht mehr gefördert werden können. Dies gilt vor allem für massive Gewalttätigkeit, Dissozialität, Drogenabhängigkeit, Prostitution oder Suizidalität. Auch Schwangerschaften und schwere körperliche oder psychische Erkrankungen können zur Aussetzung der Schulpflicht führen. Diese Kinder und Jugendlichen werden dann in Jugendhilfeeinrichtungen weiter betreut und auch in ihrer Bildung gefördert.

Für Kinder in „Extremsituationen" (Bettelheim) gibt es „totale" und „offene" schulische Angebote. Als totale Schulen werden solche im Strafvollzug, in Flüchtlingslagern oder in Kinder-und Jugendpsychiatrien bezeichnet. Offene Angebote sind solche ohne Anwesenheitszwang wie Straßen- oder Bahnhofsschulen oder andere Angebote für Schulverweigerer.

Lagerschulen haben in Deutschland eine lange Tradition. In der NS Zeit wurden sie z.B. für die Schulung der „Volksgenossen" im Sinne der NS-Ideologie eingerichtet. In der Gegenwart gibt es Lagerschulen für Flüchtlingskinder als Folge der eher auf Abschiebung denn auf Integration ausgerichteten Flüchtlingspolitik der Bundesrepublik Deutschland. Während in Flughafenlagern wie dem größten in Frankfurt überhaupt keine pädagogische Förderung stattfindet, obwohl oft mehrere Monate vergehen, ehe über Abschiebung oder Verbleib entschieden wird, ist anderenorts sowohl die Vorbereitung auf die Integration als auch auf die Rückkehr in das Heimatland unzureichend. Für Letzteres wird kaum Sprachunterricht für das Aufnahmeland erteilt. Notwendig wäre eine „transitorische“ Pädagogik, die sowohl auf die Rückkehr in das Heimatland als auch auf die Integration in Deutschland vorbereitet und im Sinne einer Traumapädagogik unverarbeitete Erlebnisse der Kinder aufarbeitet.

Ein positives Beispiel ist dagegen das „Lernhaus" des Internationalen Friedensdorfes in Oberhausen. Dort werden 150 verwundete, verstümmelte oder behinderte Kinder aus 40 Krisen- und Armutsregionen der Welt untergebracht und auf eine medizinische Behandlung in kooperierenden Kliniken vorbereitet und anschließend während der Reha-Maßnahmen betreut.

Der Unterricht im Rechnen und Schreiben wird von meist ehrenamtlichen Lehrkräften erteilt, die die Herkunftssprache der Kinder beherrschen. Im Sinne der friedenspädagogischen und globalen Orientierung der Einrichtung werden am Wochenende regelmäßig deutsche Kinder, Jugendliche und Erwachsene eingeladen, um mit den Kindern aus verschiedenen Ländern zu spielen und zu arbeiten.

Während schulische Probleme von Flüchtlingen aus Rechtsbenachteiligungen resultieren (unklare Perspektiven), scheitern deutsche Jugendliche unter den gegenwärtigen Konkurrenzbedingungen auf dem Arbeitsmarkt häufig wegen sozialer Benachteiligungen. Besonders betroffen sind Jungen und Mädchen mit Lern-, Leistungs- und Verhaltensproblemen, Schulverweigerer, Obdachlose und junge Menschen mit Sucht- oder Delinquenzerfahrungen. Für sie wurden schon in der Reformpädagogik des frühen 20. Jahrhunderts Alternativen entwickelt, an welche heutige Konzeptionen anknüpfen. Im Mittelpunkt steht dabei ein verstärkter Arbeitsbezug. Unter den heutigen „Jugendschulen" werden drei Gruppen unterschieden: arbeitsbezogene Jugendschulen, Schulen für Schulverweigerer und Fernschulen.

Schulverweigerung wird meist als ein Problem individuell abweichenden Verhaltens, nicht als strukturelles Problem des Schulsystems gesehen. Lernwerkstätten versuchen dagegen, mit Hilfe eines sozialpädagogischen Angebotes ihre Einrichtung so zu gestalten, dass sie den individuellen Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler entgegenkommt. Im Mittelpunkt steht dabei die Beziehungsarbeit. Die Gruppen werden deswegen sehr klein gehalten.

Verweigern sich Jugendliche auch diesen Maßnahmen der Jugendhilfe, weil sie zur Familie und zu Gleichaltrigen Distanz halten, können sie am Unterricht von Fernschulen teilnehmen, die sich in der Regel nicht auf reines E-learning beschränken, sondern auch gedruckte Materialien verschicken.

Neben den Tennager-Müttern, denen die Betreuung ihres Kindes keine regelmäßige Teilnahme am Unterricht gestattet, nehmen auch nicht gruppenfähige Kinder und Jugendliche dieses Angebot wahr, die im Ausland in intensivpädagogischen Maßnahmen in familienähnlichen Settings wieder Vertrauen zu Erwachsenen lernen.

Jugendschulen unterscheiden sich von anderen Schulen u.a. durch die stärkere ökonomische Bildung (Jobangebote sind impliziert) und die Strukturierung der Organisation: kleine Einheiten ermöglichten Freiheit von bürokratischen Zwängen und das Prinzip der Freiwilligkeit.

Schulen in gesellschaftlichen Tabuzonen (Drogenabhängigkeit, Prostitution und Kriminalität) überfordern nach Auffassung des Autors die Akzeptanz der Regelschulen. Nach einer Kritik des „Index für Inklusion" (Tony Booth et. al.), der die Lebenswelt dieses Personenkreises ausschließe, kommt er zu der Schlussfolgerung: „Denn während sich die Sozialpädagogik – qua gesetzlichem Auftrag – solchen Lebenswelten öffnen muss, kann sich die Schulpädagogik diese mit dem Argument der ‚Nichtbeschulbarkeit´ ohne weiteres verschließen" (289). Als Alternative wird neben anderen die Bahnhofschule in Hamburg aufgeführt, die diesem Prinzip gemäß Jugendliche dort abhole, wo sie sich befinden. Auch für den Unterricht mit diesen Jugendlichen gilt jedoch: „keine Zigaretten, kein Alkohol, keine Drogen, keine Waffen“ (196). Andere Einrichtungen in Frankfurt und Hannover tolerieren zwar zunächst eine Alkohol-und Drogenproblemproblematik, verlangen aber die Teilnahme an Entgiftungsmaßnahmen oder Therapien, weil sonst kein Schulabschluss erreichbar sei.

Für Bildung im Jugendstrafvollzug gilt ähnlich wie für die Arbeit mit Drogenabhängigen und Prostituierten, dass bei den Betroffenen eine Bereitschaft zur Änderung ihres Verhaltens vorhanden sein muss. Die hohe Zahl von Rückfällen (90 % der 15-25 jährigen) macht die Änderung bisheriger Konzepte erforderlich. Besser als im geschlossenen Vollzug können Verhaltensänderungen im offenen oder freien Vollzug erreicht werden, weil das rigide Anstaltsregime eine erziehungsfeindliche Subkultur provoziert.

Zwei Unterkapitel widmet der Autor dem Thema“ Schule und kulturelle Gewalt". Er ordnet dieser Überschrift sehr unterschiedliche Phänomene zu, deren Gemeinsamkeit in der Abweichung von traditionellen kulturellen Normen besteht.

Integrationsprobleme von Jugendlichen aus afrikanischen Ländern führt Schroeder auch darauf zurück, dass zwar „schwarz" markiert, aber nicht das „Weißsein" reflektiert werde, was für eine echte Integration notwendig wäre. Zur Stärkung dieser Jugendlichen haben afrikanische Selbstorganisationen in Hamburg Projekte entwickelt, die afrikanische Sprachen vermitteln und im Bereich der Berufsausbildung tätig sind. In Kooperation mit einem christlichen Entwicklungsdienst wurde auch ein Projekt zur Existenzgründung für potentielle Rückkehrer durchgeführt.

Auch Mütter im Tennageralter verstoßen nach Schroeder gegen kulturelle Normen: „Sie normalisieren die Folgen von Jugendsexualität und provozieren den moralischen Konservatismus wie auch den aufgeklärten Feminismus gleichermaßen" (341). Deswegen müsse es für sie spezielle Angebote wie das Mutter-Kind-Projekt für schulpflichtige Mütter und Schwangere in Bremerhaven geben. Dort ist der Unterricht für z.Z. acht junge Mütter auf Ihre speziellen Bedürfnisse zugeschnitten. In einem benachbarten Klassenraum werden ihre Kinder von Tagesmüttern betreut.

Die Schule kennt nur zwei Geschlechter. Transidente Orientierung kommt in den Curricula im Unterschied zu Homosexualität nicht vor. Für letztere wird zwar um Toleranz geworben, die Dominanz von Heterosexualität ist jedoch ungebrochen.

In Deutschland gibt es keine speziellen Schulen für Homosexuelle. Deswegen stellt der Verfasser die Harvey Milk High School in New York vor, eine speziell für schwule und lesbische Jugendliche gegründete Einrichtung. Der Hintergrund für die Gründung ist sicher die dort besonders starke Verfolgung von Homosexualität durch religiöse Gruppen wie die Evangelikalen, die u.a. dazu führt, dass Eltern ihre Kinder verstoßen oder diese das Elternhaus wegen einer unerträglichen diskriminierenden Atmosphäre verlassen.

Die öffentliche Diskussion in den USA über die Berechtigung einer solchen freiwilligen Segregation bringt wesentliche Argumente der Gegner und Befürworter auf den Punkt: „Segregation sei ein wichtiges Instrument des weißen Rassismus der schwarzen Bevölkerung gegenüber gewesen…". „Jugendliche vor sexualisierter Gewalt schützen zu wollen – die zentrale Zielsetzung der Schule – sei zwar ein ehernhaftes Anliegen. Doch, so wenden Menschenrechtsgruppen ein, mit einer isolierten Schule könne die homophobe Gewalt in der Gesellschaft nicht bekämpft werden" (387). Befürworter halten dagegen, dass Aufklärung in der Schule bisher keine nennenswerte Erfolge gegen homophobe Gewalt erzielt habe und verweisen darauf, dass der provokative Charakter dieser Schule auf gesellschaftlicher Ebene zur Normalisierung abweichender sexueller Identitäten beitrage.

Den Abschluss dieses Kapitels bilden „Schulen im Angesicht des Todes", in denen kranke und sterbende Kinder unterrichtet werden. Unterricht für Kranke wird als Krankenhausunterricht oder Hausunterricht in der Regel als Einzelunterricht erteilt. Nur in größeren Kliniken werden auch Gruppen gebildet. Kinder und Jugendliche, die im Hospiz wohnen oder von dort ambulant betreut werden, müssen nicht (mehr) lernen, aber sie dürfen es. Spezielle Schulen wurden für sie nicht gegründet. Sie können aber am Unterricht ihrer bisherigen Schule teilnehmen oder in Sonderschulen bzw. durch Hausunterricht ein schulisches Angebot erhalten.

Zu 4 Portrait der sozialpädagogischen Bildungslandschaft

Um unterschiedlichen Lebenslagen von Schülerinnen und Schülern gerecht zu werden, plädiert Schroeder für „Angebotsschulen" insbesondere für sozioökonomisch benachteiligte Kinder und Jugendliche, die nicht – wie Kinder mit Behinderungen – Anspruch auf eine besondere Förderung haben. Je nach Lebenslage sollten diese Schulen lokal/regional, föderal/national oder im europäischen und transnationalen Zusammenhängen angeboten werden.

Lokale und regionale Angebote sollten für die Lebenslagen

  • Markt- und soziale Benachteiligungen, unter die vor allem Jugendliche ohne Abschluss und ohne Ausbildungsplatz fallen,
  • diskriminierende ethnische Zugehörigkeit (romanisprachige Gruppen, afrodeutsche und afromigrantische Kinder und Jugendliche) und
  • diskriminierte sexuelle Orientierung

bereit gestellt werden.

In der Zuständigkeit föderaler und nationaler Planung sieht Schroeder Angebote für

  • beruflich Reisende
  • die Lebenslagen Obdachlosigkeit, Sucht und Prostitution
  • die Lebenslage Delinquenz sowie
  • lebensbedrohliche Erkrankungen.

Auf europäischer und transnationaler Ebene sollten Angebote für

  • Kinder von Saisonarbeitern und
  • Kinder und Jugendliche mit prekärem Aufenthaltsstatus (u.a. für rückkehrwillige oder zur Rückkehr verpflichtete)

entwickelt werden.

Im abschließenden „Plädoyer für eine Schulpädagogik der sozialen Frage" stellt Schroeder zunächst fest, dass Lebenslagen orientierte Angebotsschulen stärker auf biografische Anforderungen abgestimmt sind, die das Leben auf der Straße, mit einem eigenen Kind, mit einer gesellschaftlich diskriminierten sexuellen Identität oder nach dem Verbüßen einer Haftstrafe erfordert als das Regelschulsystem. Anstelle neuer „Bindestrich-Pädagogiken für diese unterschiedliche Lebenslagen fordert er jedoch eine Schulpädagogik der „sozialen Frage" als interdisziplinäres Projekt, um kategoriale Esseentialisierungen zu vermeiden, die wie im Förderschulsystem zur Diskriminierung der Betroffenen führen.

Abschließend kritisiert Schroeder erneut die Vertreter der Integrations-/Inklusionspädagogik, denen er vorwirft, es sei einfältig, Inklusion und Exklusion, Separierung und Integration voneinander zu trennen und die historische Entwicklung der Beschulung von Kindern mit Behinderungen als teleologische „Heilsgeschichte“ zu beschreiben, die mit Exklusion beginne und mit „Vielfalt als Normalfall“ ende.

Diskussion

Der Verfasser hat eine umfängliche und gründlich recherchierte Analyse der bisher von der Schulpädagogik vernachlässigten „schwierigen" Lebenslagen vorgelegt. Die Vielfalt an Problemen und (sozial-) pädagogischen Lösungsversuchen ist beeindruckend.

Unverständlich ist jedoch seine teils polemische Kritik an den Befürwortern eines inklusiven Bildungssystems. Statt den „Index für Inklusion“ dafür zu kritisieren, dass er die Lebenswelt von Drogenabhängigen oder Kriminellen nicht berücksichtige, wäre hier die Unterscheidung zwischen Tat und Täter (oder neutraler formuliert: Verhalten und Person) hilfreich gewesen, die Voraussetzung für eine pädagogische oder therapeutische Beeinflussung ist. Nur die Akzeptanz der Person, die unabdingbare Voraussetzung für den therapeutischen Prozess ist, kann sinnvollerweise verlangt werden, nicht jedoch die Akzeptanz kriminellen Verhaltens. Eine „Willkommenskultur" im Sinne des Index muss die Person, nicht jedoch ihre Taten akzeptieren.

Ebenso wäre eine ausführlichere Reflexion über die in der Schulstruktur liegenden Gründe für Schulversagen und Schulverweigerung von sozial benachteiligten Kindern und Jugendlichen sinnvoll gewesen. Gerade die Inklusionspädagogik verlangt, die Schule so umzugestalten, dass die individuellen Lernvoraussetzungen eines jeden Kindes berücksichtigt werden und durch die Abschaffung des normbezogenen Notensystems unnötige Misserfolge vermieden werden, die in Schulverweigerung münden können. Niemand erwartet, dass durch solche Schritte sämtliche Probleme gelöst werden. Es wäre jedoch sträflich, sie zu unterlassen und weiterhin im großen Umfang Schulversager zu produzieren, die dann in Jugendschulen gefördert werden müssen.

Fazit

Der Verfasser ist seinem Ziel gerecht geworden, die Genese, Formenvielfalt und Gestaltungsmuster spezieller schulischer Einrichtungen für benachteiligte Kinder und Jugendliche herauszuarbeiten. Besonders gelungen ist die Verknüpfung von theoretischen Konzepten mit Erfahrungsberichten aus dem Besuch der Einrichtungen.

Insbesondere Lehrerinnen und Lehrern sowie Studierenden des Lehramtes sei die Lektüre empfohlen, weil sie für die Probleme sozial benachteiligter Kinder und Jugendlicher sensibilisiert und durch die Einbeziehung sozialpädagogischer Ansätze die eigene (spätere) Unterrichtspraxis verbessern kann.


Rezensent
Prof. i.R. Manfred Baberg
Hochschule Emden/Leer, Fachbereich Soziale Arbeit und Gesundheit. Arbeitsgebiete u.a. Behindertenarbeit und Integrationspädagogik in den Studiengängen Soziale Arbeit/Sozialpädagogik und Integrative Frühpädagogik
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Zitiervorschlag
Manfred Baberg. Rezension vom 23.09.2013 zu: Joachim Schroeder: Schulen für schwierige Lebenslagen. Studien zu einem Sozialatlas der Bildung. Waxmann Verlag (Münster/New York/München/Berlin) 2012. ISBN 978-3-8309-2737-2. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/14518.php, Datum des Zugriffs 19.11.2018.


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ISSN 2190-9245

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