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Jutta Allmendinger: Schulaufgaben

Cover Jutta Allmendinger: Schulaufgaben. Wie wir das Bildungssystem verändern müssen, um unseren Kindern gerecht zu werden. Pantheon Verlag VERLAGSGRUPPE RANDOM HOUSE GmbH (München) 2012. 303 Seiten. ISBN 978-3-570-55187-5. D: 14,99 EUR, A: 15,50 EUR, CH: 21,90 sFr.
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Thema

Das Buch ist nach den Worten der Autorin ein „Bildungsbuch“ (S. 10). Als unterscheidende Bezeichnung zu ihren „Frauenbüchern“ (ebd.) mag das hinreichend klar sein. Präzisierend aber müsste man sagen, das Thema dieses Buches seien die Aspekte von Bildung, die mein Latein- und Griechischlehrer vor einem halben Jahrhundert nicht zu „Bildung“ gezählt hätte, die heutzutage aber im Bedeutungshof von „Bildung“ vertraut sind: Bildungsgerechtigkeit, Bildungssystem, Bildungspolitik. Bildungsgerechtigkeit ist ein bedeutender, wenn nicht der bedeutendste Aspekt von sozialer Gerechtigkeit – und das ist ureigenes Thema der Sozialen Arbeit. Ich lese das Buch also vornehmlich – andere mögen eine andere Brille aufsetzen – als Buch über Bildungsgerechtigkeit. Genau diesen Akzent hat Jutta Allmendinger in einem Spiegel-Interview zum Publikationszeitpunkt selbst gesetzt (http://www.spiegel.de/schulspiegel/ungerechtigkeit-in-der-schule-allmendinger-kritisiert-bildungssystem-a-857156.html).

Bildungsgerechtigkeit ist das Gebiet, das die Autorin zu Zeiten der Wiedervereinigung mit einem Paukenschlag betreten hat. Es waren international vergleichende Studien, die die nach den 1960ern zunehmend vernachlässigte Soziale Frage auf dem Gebiet der Bildung, die Bildungs(un)gerechtigkeit, seit Mitte der 1990er wieder auf die Tagesordnung gesetzt haben. Man hat dabei aber nicht nur an die internationalen Schulleistungsstudien, namentlich an TIMSS 1995 und PISA 2000 zu denken, sondern auch an die aus heutiger Sicht als bahnbrechend anzusehende internationale Vergleichsstudie von Jutta Allmendinger (1989). Sie hatte durch den Vergleich der Bildungssysteme in der alten Bundesrepublik, Norwegen und den USA eindrücklich vor Augen geführt, dass es zwischen diesen Staaten bedeutsame und für die Frage der Bildungs(un)gerechtigkeit relevante Unterschiede gibt.

Autorin

Jutta Allmendinger, Jahrgang 1956, hat nicht nur „Frauenbücher“ geschrieben, sie hat für die Emanzipation der Frau Geschichte geschrieben dadurch und darin, dass sie an mehreren Stellen „die erste Frau“ war: erste Vorsitzende der Deutschen Gesellschaft für Soziologie oder erste Präsidentin des Wissenschaftszentrums Berlin für Sozialforschung etwa; dafür wurde sie mehrfach geehrt. Geehrt wurde sie, die in Mannheim und Wisconsin Soziologie und anderes mehr studiert, in Wisconsin promoviert und sich an der FU Berlin habilitiert hat und nach einigen ehrenvollen akademischen Stationen heute Professorin für Bildungssoziologie und Arbeitsmarktforschung an der HU Berlin ist, auch mit vielfältigen akademischen Auszeichnungen. Bildungssoziologie wurde in den letzten Jahren zunehmend Schwerpunkt ihrer wissenschaftlichen Arbeit. Und so ließe sich das vorliegende Buch auch beschreiben: als jüngstes Werk der bedeutendsten deutschen Bildungssoziologin.

Entstehungshintergrund

Es gab viele gute Gründe für die Autorin, dieses Buch zu schreiben. Der allgemeine Entstehungshintergrund ist die nach wie vor tiefe gravierende Bildungsungerechtigkeit in der Bundesrepublik, der man das Prädikat „Bildungsrepublik“ schon allein deshalb nicht zugestehen mag. Den spezifischen Entstehungshintergrund hat man darin zu sehen, dass im Jahre 2012 vier Menschen volljährig wurden, die Jutta Allmendinger seit deren dritten Lebensjahr begleitet hatte und anhand deren Bildungs- und Lebensverläufen, die fortlaufend in die Sachtexte eingewoben sind, sie auf eindrückliche Weise veranschaulicht, was Bildungsungerechtigkeit konkret heißt, ausmacht und bewirkt. Diese vier Menschen waren damals zusammen in einem Kindergarten, der – wohl auf Initiative von Eltern, die als „Gutmenschen“ zu diffamieren chic geworden ist – gezielt Kinder ganz unterschiedlichen familiären Hintergrunds zusammen bringen wollte: Alex(ander), das Kind zweier Akademiker, Erkan, den Sohn türkischer Händler, Jenny, deren allein erziehende Mutter arbeitslos war, und Laura, das leicht behinderte Kind einer Friseurin und eines Künstlers.

Aufbau

Das Buch hat zwischen zweiseitigen Inhaltsverzeichnis und fünf Seiten Einleitung sowie 28 Seiten Anmerkungen, einem Literaturverzeichnis derselben Länge und einer zweiseitigen Danksagung einen Hauptteil von 235 Seiten aus drei Teilen mit zusammen 12 Kapiteln, deren Titel und Untertitel (wie im Original kursiv gesetzt) hier wieder gegeben seien:

Bildungsketten

  • 1. Aller Anfang braucht mehr als Zeit. Die Prägung der ersten Lebensjahre
  • 2. Die Macht der Integration. Was Kindergärten leisten können
  • 3. Zurück auf die Plätze. Grundschule und Entscheidungszwang
  • 4. Die Abschottung sozialer Kreise. Schulen unserer Kinder

Gewinner und Verlierer

  • 5. Alex im Glück. Was Schule auch sein kann
  • 6. Erkan geht in die Lehre. Mit dem falschen Namen auf den Markt
  • 7. Laura sucht ihren Weg. Inklusion als Menschenrecht
  • 8. Jenny trägt die rote Laterne. Ohne verwertbaren Abschluss in die Welt

Wie wir das Bildungssystem verändern müssen

  • 9. Gemeinsam Fahrt aufnehmen. Bildungs- und Sozialstaat im Einklang
  • 10. Länger gemeinsam lernen. Soziale Mobilität für unsere Kinder
  • 11. Demokratie wagen. Breite Bildung in unserem Unterricht
  • 12. Einer für alle – alle für einen. Ein Pakt von Bund, Ländern und Gemeinden

Jedes einzelne der 12 Kapitel hat eine ähnliche Binnenstruktur: zunächst wird von den vier Kindern bzw. Jugendlichen in einer bestimmten Entwicklungs- bzw. Bildungsphase berichtet, und dann folgt ein zweiter (Sach-)Teil, in dem es Zwischenüberschriften in Form von einprägsamen Statements (etwa „Was Kindergärten leisten können“; Kap. 2) oder Fragen (beispielsweise „Die Qualität: Wie sind die Kindergärten ausgestattet?“; ebd.) gibt, die die dort präsentierten Daten und Fakten ein- und zuordnen helfen.

Inhalt

Die bewusst ausführlich gehaltenen Angaben zum Aufbau des Buches vermitteln einen ersten Eindruck vom Inhalt des Buches. Neben einer solchen Inhaltsangabe nach Struktur wird hier eine zweite angeboten. Die bezieht sich auf die Logik des Unternehmens, dieses Buch zu schreiben, und nimmt als Ausgangs- und Bezugspunkt die Biographien der vier oben genannten Kinder. „Eigentlich braucht es nur diese vier Leben und achtzehn Jahre, um zu zeigen, wie unser Bildungswesen funktioniert. wie es führt und verführt, wie es solange rüttelt und schüttelt, bis wir wieder dort angelangt sind, wo wir begonnen haben. Dies schlicht zu behaupten, wäre freilich billig. Also illustriere und belege ich die vier Bildungsverläufe mit Daten und Fakten. Das macht aus diesem Buch kein akademisches Werk, aber doch eine Darstellung, der die Forschung und die wissenschaftliche Verankerung nicht fehlen.

Anprangern will ich mit diesem Buch nicht. Schwarzmalerei und Larmoyanz sind mir fremd. Ich will beschreiben, warum es so gekommen ist. Begreifen, wo wir einhaken können. Die Bildungsverläufe dieser vier Kinder und die Forschung zeigen uns im Kleinen wie im Großen, wie Deutschland zu einer Bildungsrepublik werden kann. Noch sind wir das nicht. Die Bildung der Kinder hängt jenseits ihrer Fähigkeiten und Potenziale zu stark von ihren Elternhäusern ab.“ (S. 9)

Diskussion

Das Buch ist, um Worte der Autorin aufzugreifen, „kein akademisches Werk“. Das ist mit Blick auf literarische Gattungen sicherlich richtig; „akademische Werke“ der Sozialwissenschaften sind nach anderen Regeln verfasst. Aber das heißt doch nicht, das vorliegende Buch wäre nicht „wissenschaftlich fundiert“. Das ist es sehr wohl. Davon künden ein differenziertes und aktuelles Literaturverzeichnis und die über 300 Anmerkungen. Diese werden kapitelweise gezählt und im Text durch hochgestellte Zählung markiert. Zu einem Teil sind sie bloße Literaturnachweise, zum anderen aber wirkliche Anmerkungen, die Weiterführungen, Diskussionen, Erläuterungen und anderes mehr beinhalten; kurzum: alles, was den Lesefluss im Haupttext hemmen könnte, ist in die Anmerkungen ausgelagert. Das erhöht die Lesbarkeit des (Textteils des) Buches ungemein; und das insbesondere für alle Leserinnen und Leser, denen „akademische“ Werke eher Leseunlust bereiten. In dieser Art der Textgestaltung liegt – und nur der „akademische“ Leser mag darin eine bloße Formalie sehen – eine große Stärke des Buches.

Die zweite sehe ich darin, dass es Jutta Allmendinger, der es in ihrer wissenschaftlichen Arbeit immer um Lebensläufe und deren vielfältigen Verflechtungen ging, in diesem Buch in höchst gelungener Weise die Darstellung von vier Biographien verflicht mit Daten und Fakten. Durch eben diese Kunst gelingt es ihr, Bildungsgerechtigkeit in einer Art und Weise zu thematisieren, die auf den ersten Blick anspricht und auch dem nachprüfenden Blick standhält. Bildungsgerechtigkeit zu thematisieren, tut weiterhin Not; um nichts hat sie sich dabei seit dem „PISA-Schock“ gebessert. Das war der Stand der Forschung zur Abfassungszeit des Buches (vgl. Heekerens, 2010a, 2011), und die danach veröffentlichten Ergebnisse der im Jahre 2011 durchgeführten Schulleistungsstudien (IGLU, IQB, TIMSS; Bos, Tarelli, Bremerich-Vos & Schwippert, 2012; Bos, Wendt, Köller & Selter, 2012; Stanat, Pant, Böhme & Richter, 2012) haben an diesem deprimierenden Ergebnis nichts geändert.

Kommen wir von den Stärken zu den Schwächen des Buches; kein Buch ist frei von Schwächen nicht einmal die, denen man göttliche Autorenschaft zuschreibt (der Rezensent kennt sich aus, er ist promovierter Theologe). Bei diesem Buch möchte ich mich auf die zwei konzentrieren, die das Gesamtbild am stärksten beeinflussen. Zunächst einmal: Man darf nicht alles für bare Münze nehmen, was uns die Autorin als Daten und Fakten anbietet, und muss deshalb auch nicht jede ihrer Meinungen – und sei sie noch so verführerisch teilen. So teile ich aufgrund der Erkenntnisse, die ich in einer methodenkritische Bestandsaufnahme aller bis 2009 publizierten Studien zur Auswirkung frühkindlicher Bildung auf Schulerfolg gewonnen habe (Heekerens, 2010b), nicht die Ansicht der Autorin, in Deutschland würde frühkindliche außerhäusliche Bildung in Krippe bzw. Kindergarten sich positiv auswirken bis in Zeiten des Gymnasialbesuchs, zumindest aber bis zum Alter von 15 Jahren, dem Zeitpunkt der PISA-Erhebungen (vgl. S. 51-58). Freilich muss man schon näher hinschauen, um zu einer solch abweichenden Meinung zu kommen. Ich will das an einem Beispiel demonstrieren. Um die Wirkung von Krippenbesuch zu veranschaulichen, schreibt die Autorin: „Kinder mit Migrationshintergrund, die eine Krippe besuchen, gehen später doppelt so häufig aufs Gymnasium wie Migrationskinder, die nicht die Krippe nutzen“ (S. 31). In der zugehörigen Anmerkung notiert sie nach der Quellenangabe (Fritschi & Oesch 2009): „In der Studie werden alle Rahmenbedingungen sauber kontrolliert. Dadurch kann man die höhere Überweisungswahrscheinlichkeit von Kindern mit Migrationshintergrund ursächlich auf den Besuch von außerhäuslichen Betreuungseinrichtungen beziehen“ (S. 249). Liest man die angegebene Studie stellt man aber Zweierlei fest. Zum einen: Ohne Krippenbesuch gehen 17,2 Prozent der Schüler mit Migrationshintergrund aufs Gymnasium, mit Krippenbesuch sind es 26,8; von einer Verdoppelung kann bei bestem Willen nicht die Rede sein. Zum anderen: Die beiden angegebenen Prozentzahlen sind die „blanken“, also solche ohne Berücksichtigung von Faktoren die sich sowohl auf Krippen- wie auf Gymnasialbesuch auswirken (Bildungsstand der Eltern etwa). Die Studie präsentiert also nichts anderes als eine Korrelation, die wir nicht ohne Weiteres kausal interpretieren dürfen, ja nicht einmal sollten, weil sich in vergleichbaren Fällen immer wieder gezeigt hat: Eltern die ihre Kinder eher und früher in Krippe und/oder Kindergarten bringen, sorgen auch häufiger dafür, dass diese Kinder aufs Gymnasium kommen. Die von der Autorin als Beleg für die Wirksamkeit von Krippenbesuch genannte Studie wurde in meiner o.g. Übersichtsarbeit als untauglich für Kausalaussagen eingestuft; bei dieser Einschätzung bleibe ich.

Neben Fehleinschätzungen gibt es Lücken; auch das ist ganz natürlich. Die Autorin setzt, wie man das von der deutschen Bildungsdebatte der vergangenen Jahre und Jahrzehnte her kennt, bei den Zukunftsaufgaben auf die Veränderung von Strukturen – ganz überwiegend von Strukturen. Im Bericht über Alex aber findet sie ausgesprochen anerkennende Worte über die ausführlichen Feedbacks, die ihm von der für ein Jahr besuchten internationalen Schule in Cambridge ausgestellt wurden (S. 210-211). Feedback! Nach Auskunft der hierzulande derzeit heftig diskutierten Meta-Metanalyse von John Hattie (Kurzdarstellung: Köller, 2011; zur Diskussion vgl. Brügelmann, 2013; Lind 2013; Spiewak, 2013) ist vom Lehrer gegebenes Feedback mit einer Effektstärke von d=0.73 eine mächtige Einflussgrößen auf Schulerfolg – weitaus bedeutsamer als etwa die auch von der Autorin geforderte Reduzierung der Klassengröße (d=0.23). Das Literaturverzeichnis des hier zu rezensierenden Buches führt John Hattie nicht auf, und der Text des Buches wirkt unberührt vom in den letzten zwei, drei Jahren sich hierzulande vollziehenden Perspektivenwechsel in der Bildungsdebatte: von Strukturen zu Personen (vgl. Heekerens, 2012a, 2012b). Olaf Köller, Gründungsdirektor des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) und derzeit Geschäftsführender Direktor des Leibniz-Instituts für die Pädagogik der Naturwissenschaften, hat diesen Perspektivenwechsel unlängst so auf den Punkt gebracht:„Wir wissen aus der internationalen empirischen Bildungsforschung mittlerweile recht gut, was das Lernen aufseiten der Schüler fordert (!). Ganz grob gilt die Regel: Es kommt weniger darauf an, wie man Schule organisiert, sondern was im Unterricht passiert.“ (Kerstan & Spiewak, 2013, S. 60)

Ich will an einem neuen Forschungsbefund aus Deutschland zeigen, wie bedeutsam auf Bildung und Bildungsgerechtigkeit sich auch nur eine einzige Lehrervariable auswirkt. Im IQB-Ländervergleich 2011, in dem hiesige Viertklässer auf ihre Kompetenzen in Deutsch und Mathematik geprüft wurden, wurde auch untersucht: Macht es für die Kompetenz der Schüler einen Unterschied, ob die Lehrer für die Unterrichtsfächer fachlich qualifiziert sind oder nicht? Wir reden hier wohlgemerkt von der Grundschule, in der vielerorts (noch) das Klassenlehrerprinzip gilt. Die Ergebnisse sind eindeutig: Schüler fachfremd unterrichtender Lehrer schneiden durchweg und bedeutend schlechter ab. Und am stärksten wirkt sich die Benachteiligung bei denen aus, die doch der meisten Hilfe bedürften. „Besonders deutliche Kompetenzunterschiede zwischen Klassen, die von Lehrkräften in ihrem studierten Fach beziehungsweise fachfremd unterrichtet wurden, zeigen sich dann, wenn man die fünf Prozent der Leistungsschwächsten gesondert betrachtet (5. Perzentil). Im Kompetenzbereich Lesen beträgt die Differenz in dieser Gruppe 21 Punkte, im Zuhören 73 Punkte und in Mathematik 58 Punkte.“ (Richter, Kühl, Reimers & Pant, 2012, S. 241) Zur Illustration: Ein Minus von 58 Punkten in Mathematik bedeutet einen Kompetenzrückstand von einem dreiviertel Schuljahr.

Fazit

Das hier zu rezensierende Buch hat also Schwächen; das sollte davor hüten, es als Gebetsvorlage zu nutzen. Es ist für Mantras ungeeignet, wohl aber dafür, sich hilfreich verstören zu lassen. Ich kenne derzeit kein zweites deutschsprachiges und sich auf die Verhältnisse in Deutschland beziehendes „Bildungsbuch“, das wie das vorliegende geeignet wäre, in Fragen der Bildung, der Bildungsforschung, der Bildungspolitik und der Bildungssoziologie einzuführen. Und keines, das in seiner Parteilichkeit ebenso entschieden wie in seiner wissenschaftlichen Begründung klar wäre. Das Buch gehört daher in mehreren Exemplaren in die Bibliothek jeder Ausbildungsstätte für Soziale Arbeit; in mehreren deshalb, weil man es dann auch guten Gewissens als Pflichtlektüre empfehlen kann. Und wer nicht der Pflicht folgen will: Für knappe 15 Euro gibt es selten einen solch intellektuellen Genuss.

Ergänzende Literaturnachweise

  • Allmendinger, J. (1989): Career mobility dynamics. A comparative analysis of the United States, Norway, and West Germany. Berlin: Max-Planck-Institut für Bildungsforschung (www.mpib-berlin.mpg.de/sites; download vom 1.2.2013).
  • Bos, W., Tarelli, I., Bremerich-Vos, A. & Schwippert, K. (Hrsg.) (2012). IGLU 2011. Lesekompetenzen von Grundschülern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster – New York – München – Berlin: Waxmann.
  • Bos, W., Wendt, H., Köller, O. & Selter, C. (Hrsg.) (2012). TIMSS 2011. Mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen von Grundschülern in Deutschland im internationalen Vergleich. Münster – New York – München – Berlin: Waxmann.
  • Brügelmann, H. (2013). Die Hattie-Studie: Der Heilige Gral der Didaktik. GS aktuell, H. 121, 25-26 (http://forum-kritische-paedagogik.de; Download vom 5.2.2013).
  • Fritschi, T. & Oesch, T. (2009). Volkswirtschaftlicher Nutzen von frühkindlicher Bildung in Deutschland. Eine ökonomische Bewertung langfristiger Bildungseffekte bei Krippenkindern (www.bertelsmann-stiftung.de/bst/de/media; Download vom 2.2.2013)
  • Heekerens, H.-P. (2010a). Familiärer Hintergrund und schulischer Erfolg. Neue Praxis, 2010, 40, 422-439.
  • Heekerens, H.-P. (2010b). Die Auswirkung frühkindlicher Bildung auf Schulerfolg – eine methodenkritische Bestandsaufnahme. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation, 2010, 30, 311-325.
  • Heekerens, H.-P. (2011). Die Frage der Bildungsgerechtigkeit bleibt auf der Tagesordnung. Neue Praxis, 2011, 41, 526-543.
  • Heekerens, H.-P. (2012a). Von Strukturen zu Personen. Umwälzungen in der Bildungsdebatte. Unsere Jugend, 64, 332-340.
  • Heekerens, H.-P. (2012b). Perspektivenwechsel in der Bildungsdebatte. Sozialmagazin, 37(3), 44-54.
  • Kerstan, T.& Spiewak, M. (2013). Ranglisten sind gefährlich. DIE ZEIT Nr. 4/2013 vom 17.1.2013, 59-60.
  • Köller, O. (2011). What works best?: Hatties Synthese der empirischen Forschung zur Unterrichtsqualität (http://www.emse-netzwerk.de/uploads/Main/EMSE13_Koeller_pp.pdf; Download vom 5.2.2013)
  • Lind, G. (2013). Meta-analysen als Wegweiser? Zur Rezeption der Studie von Hattie in der Politik (www.uni-konstanz.de/ag-moral; Download vom 5.2.2012).
  • Richter, D., Kühl, P., Reimers, H. & Pant, H. A. (2012). Aspekte der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften in der Primarstufe. In Stanat, P,, Pant, H. A., Böhme, K., Richter, D. (Hrsg.) (2012). Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern am Ende der vierten Jahrgangsstufe in den Fächern Deutsch und Mathematik. Ergebnisse des IQB-Ländervergleichs 2011 (237-250). Münster – New York – München – Berlin: Waxmann.
  • Spiewak, M. (2013). Ich bin superwichtig! DIE ZEIT Nr. 1/2013 vom 17.1.2013, 55-56.
  • Stanat, P,, Pant, H. A., Böhme, K., Richter, D. (Hrsg.) (2012). Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern am Ende der vierten Jahrgangsstufe in den Fächern Deutsch und Mathematik. Ergebnisse des IQB-Ländervergleichs 2011. Münster – New York – München – Berlin: Waxmann.

Rezensent
Prof. Dr. Dr. Hans-Peter Heekerens
Hochschullehrer i.R. für Sozialarbeit/Sozialpädagogik und Pädagogik an der Hochschule München
Homepage de.wikipedia.org/wiki/Hans-Peter_Heekerens
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Zitiervorschlag
Hans-Peter Heekerens. Rezension vom 22.02.2013 zu: Jutta Allmendinger: Schulaufgaben. Wie wir das Bildungssystem verändern müssen, um unseren Kindern gerecht zu werden. Pantheon Verlag VERLAGSGRUPPE RANDOM HOUSE GmbH (München) 2012. ISBN 978-3-570-55187-5. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/14647.php, Datum des Zugriffs 15.10.2019.


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ISSN 2190-9245

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