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von Ursula Stinkes, Ellen Schwarzburg-Wedel (Hrsg.): Sonderpädagogik und Verantwortung

Cover von Ursula Stinkes, Ellen Schwarzburg-Wedel (Hrsg.): Sonderpädagogik und Verantwortung. Universitätsverlag Winter (Heidelberg) 2012. 351 Seiten. ISBN 978-3-8253-8342-8. D: 26,00 EUR, A: 26,80 EUR.

Reihe: Edition S.
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Thema

In dem vorliegende Sammelband sind Aufsätze zusammengestellt, die sich um das Thema der Verantwortung im Bereich der Sonderpädagogik gruppieren.

Entstehungshintergrund

Es handelt sich um eine Ehrung für Hans Weiß zu seinem Ausscheiden aus dem Dienst. Hans Weiß ist ein Wissenschaftler, der sehr stark von Verantwortung für sozial Benachteiligte getragen wurde.

Aufbau

Die Herausgeberinnen Stinkes und Schwarzburg-von Wedel, beide Kolleginnen von Hans Weiß, haben die einzelnen Aufsätze nach vier Perspektiven geordnet:

  1. historisch-systematisch,
  2. praxisbebezogen,
  3. integrations-inklusionsbezogen und
  4. anthropologisch.

Im Vorwort der Herausgeberinnen wird die wissenschaftliche und politisch-inhaltliche Biographie von Hans Weiß knapp vorgestellt.

Auch in den einzelnen Texten wird immer wieder direkt Bezug genommen auf den Geehrten.

Inhalt

Kenntnisreich fächert Schwarzburg-von Wedel das Werk und Leben Karl Philipp Moritz auf. Dabei konnte sie zeigen, dass vieles von dem, was heute reflektiert wird, wie es sich beispielsweise im Werk von Hans Weiß zum Problem der Resilienz findet, durchaus auch bei Moritz schon vorgedacht wurde in einer erstaunlichen Komplexität. Obwohl Karl Philipp Moritz inzwischen aus einer Rezeptionsnische ins Licht gerückt ist, konnte Schwarzburg-von Wedel einen Aspekt hervorheben, der bislang kaum wahrgenommen wurde, nämlich die bei Moritz vorfindbaren Reflexionen über den Umgang mit Krankheit und begrenzter Lebenserwartung, sowohl in Bezug auf „Anton Reiser“ wie auf seine eigene Biographie.

Bundschuh diskutiert entlang der Begriffe „Moderne“ – „Post-Moderne“ Grundthemen der Heilpädagogik. Die großen Träume in der Pädagogik und Heilpädagogik durchziehen die Geschichte der Heilpädagogik, von Comenius bis zur Inklusion. Bundschuh stellt durch diese Verbindung Heilpädagogik sowohl in den allgemeinen Rahmen der Geschichte und Praxis der Erziehung wie auch der Veränderungen und der Veränderungsorientierungen seit der Aufklärung und insb. der französischen Revolution. Seine Antwort auf die widersprüchliche Vielfalt der Entwicklung gewinnt er in dem Entwurf einer „anderen“ Moderne. Dadurch ergibt sich die Möglichkeit, für den Einzelnen das Risiko seines Lebenslaufs nicht nur als Bedrohung, sondern auch als Chance zu definieren. Für die Heilpädagogik bedeutet die Berücksichtigung der Moderne, dass sie sich nicht auf einen normativen Kanon verlassen kann und deshalb die Möglichkeit gewonnen musste, sich immer wieder neu zu konstituieren, im Sinne einer „anderen“ Moderne.

Günther Opp stellt sich der Geschichte aus einem speziellen Fokus, nämlich dem der Kinder, die sich nicht bereitwillig dem erzieherischen Kanon zuordnen lassen und mit unterschiedlichen Verweigerungen reagieren. Seine Aufgabe sieht er darin, die Wege zu finden, wie diese Kinder (wieder) dazu kommen können, „Verantwortung für sich und für andere“ zu übernehmen. Eine Möglichkeit sieht er in der Gestaltung einer „positiven Peerkultur“.Die zweite in einem mit diesen Kindern „gelebtem Alltag“, dessen Leitspruch „Wir nehmen Euch ernst“ so sich realisieren sollte, dass aus der Ernsthaftigkeit ein Keim für eine Haltung der Verantwortlichkeit gewonnen werden kann.

Möckel diskutiert die Aufgabe der Verantwortung durch Bezug auf die Werte in der Erziehung. Neben einem historischen Zugang verweist er u.a. auf Kohlbergs Stufen des Erlebens moralischen Argumentierens und auf Shakespeares Lebenshand. Der ungebrochenen Betonung der Werteerziehung setzt er das caveat entgegen, dass Werteerziehung „überfordern und unterfordern, zu wenig von der Person des Erziehers zeigen oder zu viel, zu schlaff oder zu dominant sein“ kann.

Praxisnah beschreibt Hiller seine lebenslange Erfahrung in der „Alltagsbegleitung“ von benachteiligten Jugendlichen. Dabei bilanziert er sein Vorgehen in fünf Punkten: „1. Horizonterweiterung, 2. Personale Vergegenwärtigung internationaler Konflikte und darauf aufbauend eine unmittelbare, solidarische Beistandsschaft im Nahbereich, 3. Aufbau neuer Alltagsroutinen, 4. Aufbau von Ressourcen und Kompetenzen, 5. Einbindung in ein wachsendes Netzwerk“. Auf dieser Grundlage entwickelte er, so sein Rückblick, die Arbeitsbündnisse mit den einzelnen Menschen, mit denen er gearbeitet hat.

Die Verantwortung des Gegenübers zeichnet Nachtmann für den Bereich physiotherapeutischer Intervention nach. Dieser war zunächst geprägt von sehr deterministischen Vorstellungen des Zusammenhangs der Entwicklung von Gehirn und Körperkoordination, wie er sich im Bobath-Konzept ausdrückt. Hier betont er, dass der Ausgangspunkt von den Bedürfnissen und Interessen des Kindes genommen werden sollte. Daraus ergibt sich die Relativierung der Entwicklungskonzepte bezogen auf den Entwicklungsstand und den Zeitplan der Förderung jedes einzelnen Kindes. Folgerichtig ergibt sich daraus ein struktureller Konflikt zwischen den auf Objektivierung und Gerechtigkeit orientierten Entscheidungen der Kostenträger und der Verantwortung des Therapeuten für das einzelne Kind. Die Antwort auf diesen Konflikt sieht der Autor in der Weiterentwicklung fachlicher Kompetenz

In diesem Sinne lässt sich auch der Artikel von Thurmair betrachten. Ihm geht es um die Verständigung über die Diagnose als Weichenstellung für Förderung und Beratung. Die Komplexität des Vorgehens führt er anhand einer tabellarischen Zusammenstellung der Anforderungen in den verschiedenen Bundesländern vor. Eine mögliche Ordnung sieht er in einem Schema mit fünf Dimensionen (1. Allgemeine Entwicklung, 2. Körperlich-neurologischer Befund, 3. Teilleistungen und -schwächen. 4. Soziale und emotionale Entwicklung, 5. Umfeldfaktoren). Bei der Notwendigkeit der Sammlung von Informationen weist er auch darauf hin, dass die Orientierung auf die Persönlichkeit der großen und kleinen Klienten unbedingt aufrecht erhalten sollte.

Verantwortung bedeutet nicht nur die professionelle Verantwortung der Pädagogen und die persönliche Verantwortung der Bezugspersonen zu reflektieren und zu formulieren, sondern auch sich die Frage stellen, wie sich die Allgemeinheit dem Thema stellt. Alfred Fries hat deshalb, in Anlehnung an die Arbeiten von Cloerkes und Troester, untersucht, was „nichtbehinderte Menschen“ über die Lebenssituation von Körperbehinderten wissen möchten und wie man auf der Grundlage diesen Wissens ihre Vorstellungen beeinflussen kann. Deren Informationsbedürfnis bezieht sich (in der Reihenfolge der Gewichtung) auf Lebensalltag, Umgang, Integration, Einschränkung der Lebenswelt durch Diskriminierung und besondere Stärken von Körperbehinderten. Bei der Informationsvermittlung wird direkter Kontakt gegenüber allen Sekundärinformationen durch Medien oder durch nicht betroffene Multiplikatoren vorgezogen.

Lindmeiers Reflexionen setzen an einem Grundproblem jeglicher Schulpolitik an. Der Staat hat dem Steuerzahler gegenüber die Verpflichtung, die Verwendung der Mittel nachzuweisen. Das gilt für den Straßenbau wie für den Sozialbereich. Dazu muss der spezifische Bedarf formuliert werden, die Art wie dieser Bedarf realisiert wird und nach welchen Kriterien die Verteilung vorgenommen wird, damit sie möglichst gerecht ist. Dass Schüler unterschiedlicher Schulen unterschiedliche Kosten verursachen ist eine lange bekannte Tatsache, wobei nach den alten Daten die Gymnasiasten und die Sonderschüler die kostenintensivsten waren. Die Steuerung der Mittel ergab sich quasi automatisch durch das viergliedrige Schulsystem, den damit verbundenen Schülerfrequenzen und Gehaltsstufen. In jüngerer Zeit wird diese Fragestellung von dem Begriff „outputorientierte Standardisierung“ geleitet. Für die Schüler mit geistigen und Mehrfachbehinderungen zeigt sich die Frage sowohl des Bedarfs wie der Standardisierung als ausgesprochen heikel dar. Zum einen sind die Erscheinungsbilder kognitiver und motorischer Art extrem unterschiedlich. Zum anderen sind Lebensziele kaum beschreibbar, ohne dass Defizite mitformuliert werden. Das gilt für Arbeit, für Familie, für Freundschaft, für Wohnen, für Urlaub. Es gibt nur selten ein einfach zu formulierendes Outputziel wie Erreichen des allgemeinen Arbeitsmarkts als Vorbedingung einer größtenteils individuell gesteuerten Lebenssituation. Die Geistigbehindertenpädagogik konnte es sich bislang leisten, nur den „Input“ zu steuern. Indem Lindmeier von den Begriffen „Grundbildung“ und „Basiskompetenz“ aus die Diskussion strukturiert, verbindet er Input-Perspektive und Output-Perspektive. Dazu diskutiert er insbesondere die Bedeutung von „Elementarisierung“ (Fornefeld), und „Zwischenleiblichkeit“ (Pfeffer) die Festlegung von Leistungsstandards (Ravitch) und deren Anwendung auf mögliche Leistungsstandards für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Das Verhältnis von spezifischem Bedarf und gerechter Verwendung von Mitteln wird mit Hinweis auf Inklusion angedeutet. Er warnt davor, dass man diesen Bereich aus der Standardisierungsdiskussion ausklammert, denn das würde einem „subtilen Exklusionsmechanismus“ Vorschub leisten.

Gerhard Klein betont angesichts der Vorherrschaft der Thematik Inklusion, dass sich die Sonderpädagogik durch ihre ganze Geschichte hin verantwortlich zeigt für pädagogische Fragen, die in Zusammenhang mit Armut stehen. Diese Verantwortung teilt sie mit den Eltern und auch mit den zuständigen Behörden, insb. dem Jugendamt. Diese Verantwortung bedeutet auch, dass die Frühförderung als Armutszyklen aufbrechende Intervention ins Zentrum der Aufmerksamkeit bei der Bedeutung von Armut rückt, worauf Hans Weiß deutlich verwiesen hat.

Kautter rekapituliert Diskussionen zum gemeinsamen Unterricht, die auf einer Tagung in der Evangelischen Akademie in Bad Boll 2002 geführt wurden. Es geht um den Bezug zur Geschichte der Sonderpädagogik. um die Frage, ob Inklusion eine Weiterentwicklung der Sonderpädagogik darstellt, um die Bedeutung des gemeinsamen Unterrichts im Verhältnis zur Prävention und Kompensation, um das Kind in seiner Faktizität oder Potentialität und um das Problem der Akzeptanz/Ausgrenzung.

Thalhammer nähert sich mit einer Vielzahl von geistes- sozial- und verhaltenswissenschaftlichen Konzepten von verschiedenen Seiten den Möglichkeiten in der Interaktion mit Menschen mit schwerer geistiger Behinderung. Dabei verbindet er die Aporien im Umgang, die dieser Kontakt in einem immer wieder erzeugen kann, mit grundsätzlichen Fragen der menschlichen Existenz und den Tiefen der Gegenseitigkeit des Menschen.

Speck geht mit einer ähnlichen Komplexität wie Thalheimer an die Frage der Verantwortung, bleibt aber am Hauptthema und dessen unterschiedlichen Verortung. Er betont, dass die Verantwortlichkeit angewiesen ist auf den Einzelnen mit einer starken und menschlichen Überzeugung.

In der Pädagogik geht es vor allem um die Verantwortung für andere und das bedeutet, dass derjenige, der sich verantwortlich fühlt oder auch ist für andere, sich Rechenschaft über die damit verbundene dialogische Stellvertretung ablegt. Das ist für Stinkes der Ausgangspunkt ihrer anthropologisch-philosophischen Diskussion. Zunächst charakterisiert und kritisiert sie Stellvertretung, die dem Prinzip der Verünftigkeit folgt, wie auch die Vorstellung der Stellvertretung aus kultureller Notwendigkeit. Um Paternalismus zu verhindern, sieht sie in der „Geiselhaft“ des „Anrufs“ durch den Gegenüber, darin Meyer-Drawe und anderen folgend, auf der Grundlage der Sinnhafigkeit der Leiblichkeit. Das ermöglicht als spezifische Form der Responsivität das Infragestellen durch den anderen, die sich in der Sozialität ereignen muss und an die Ordnung der Gerechtigkeit gebunden ist. So verstanden bedeutet Stellvertretung der Weg zur Freiheit. Stellvertretung erfordert konkret „kritisch-parteiliche Hilfestellung und Begleitung“, wobei sie am Schluss eine Schleife zurück zu Mollenhauer zieht, wenn sie die Welt der SchülerInnen als Auseinandersetzung im Spannungsfeld ihrer Gegenwärtigkeit und Zukünftigkeit doch als innerhalb der Gesellschaft verankert benennt.

Fazit

Insgesamt handelt es sich bei dieser Veröffentlichung um eine eher typische Festschrift. Einige Artikel haben einen starken Praxisbezug, sowohl bezogen auf pädagogische und therapeutische Aufgaben wie auch schulpolitische Umsetzung, andere sind vor allem historisch verortet oder elaboriert philosophisch. Allen gemeinsam ist, dass sie über Alltagsreflexionen hinaus gehen und mit unterschiedlich starkem Bezug zur Frage der Verantwortung sich dem Hintergrundsbezug ihrer jeweiligen Sonderpädagogik widmen.

Es ist ein Buch, das zunächst denen an Hans Weiß besonderes interessierten Lesern dienen kann. Darüber hinaus wird es vor allem Leser finden, die an den einzelnen Autoren oder den einzelnen Themen ein spezifisches Interesse haben.


Rezension von
Prof. Dr. Bernhard Klingmüller
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Zitiervorschlag
Bernhard Klingmüller. Rezension vom 24.02.2014 zu: von Ursula Stinkes, Ellen Schwarzburg-Wedel (Hrsg.): Sonderpädagogik und Verantwortung. Universitätsverlag Winter (Heidelberg) 2012. ISBN 978-3-8253-8342-8. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/14725.php, Datum des Zugriffs 10.04.2021.


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