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John Hattie: Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen

Cover John Hattie: Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible Learning for Teachers". Schneider Verlag Hohengehren (Baltmannsweiler) 2014. 350 Seiten. ISBN 978-3-8340-1300-2. D: 28,00 EUR, A: 28,80 EUR, CH: 38,50 sFr.
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Entstehungshintergrund

Das Buch ist die von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer überarbeitete deutschsprachige Ausgabe des 2012 bei Routledge (London und New York) erschienenen Buches „Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning“ von John Hattie.

Autor und Bearbeiter

John (Allan Clinton) Hattie, Jahrgang 1950 in Neuseeland geboren, ist seit 2011 Professor für Erziehungswissenschaften und Direktor des Melbourne Education Research Institute an der University of Melbourne (Australien), zuvor war er Professor für Erziehungswissenschaften an der University of Auckland (USA). Er ist einer der bekanntesten Vertreter einer evidenzbasierten Pädagogik.

Wolfgang Beywel ist als Evaluationsforscher ausgewiesen und heute Leiter der Professur Bildungsmanagement an der Pädagogischen Hochschule FHNW in Aarau (Schweiz) sowie wissenschaftlicher Leiter der Univation GmbH.

Klaus Zierer, studierter Grundschullehrer mit Lehrerfahrung an Grund- Haupt- und Realschule ist Professor für Erziehungswissenschaften mit dem Schwerpunkt Allgemeine Didaktik / Schulpädagogik an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg (Deutschland).

Im Jahre 2013 (2. Aufl. 2014) hatten Beywel und Zierer im selben Verlag die dem vorliegenden Buch zu Grunde liegende überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von Hatties „Visible Learning“ (London und New York: Routledge, 2009) heraus gebracht (zur Diskussion vgl. etwa Reinhardt & Helmke, 2013, Terhart, 2014 sowie meine Rezension: www.socialnet.de/rezensionen/15193.php).

Thema

Das Buch ist Ausdruck von und Dokument für eine seit geraumer Zeit in der deutsch(sprachig)en Bildungsdebatte stattfindenden Umwälzung: „Von Strukturen zu Personen“ (Heekerens, 2012). Nach Gesichtspunkten wissenschaftlicher Disziplinen betrachtet, leistet das Buch einen Beitrag zur Schulpädagogik als einer Teildisziplin der Erziehungswissenschaft. Dieser lässt sich in den Worten der Bearbeiter wie folgt näher bestimmen:

„Dieses Buch enthält Jahn Hattis Überlegungen dazu, wie die in ‚Visible Learning‘ ausgebreiteten Erkenntnisse durch diejenigen, die in Schule und Unterricht Regie führen, systematisch und reflektiert genutzt werden können. Ähnlich wie in deutschsprachigen Standardwerken zum Unterricht … werden die Lernprozesse der Lernenden ins Zentrum gerückt, und es werden die Potentiale der Lehrerinnen und Lehrer mit ihrer Persönlichkeit, ihrer Beziehungsfähigkeit und ihren fachlichen und methodischen Kompetenzen für gelingende Lernprozesse betont. …

Was Hattie mehr als andere didaktische Lehrbücher betont, ist das große Potential, das der lehrerseitigen Nutzung von Daten, sei es aus standardisierten oder selbsterstellten Leistungstests, aus systematischen Beobachtungen oder aus der unterrichtsintegrierten Selbstevaluation (…), für die Optimierung des eigenen Unterrichts innewohnt. Daraus resultiert als zusätzliche Rolle für Lehrpersonen die der ‚Evaluatorinnen und Evaluatoren ihrer Wirkung auf Lernende‘ (…).“ (S. VI)

Aufbau

Betrachten wir zunächst, worin sich die Original- und die deutschsprachige Ausgabe des Buches unterscheiden. Da sind zunächst quantitative Unterschiede. In der deutschen Ausgabe fehlt (was ich für keinen großen Schaden halte) der zweieinhalbseitige Sachindex, während folgende Teile hinzugekommen sind: ein, dem angepassten Inhaltsverzeichnis folgendes (unumgängliches und äußerst nützliches) Vorwort der Bearbeiter zur deutschsprachigen Ausgabe und danach ein jeweils einseitiges (und sehr hilfreiches) Verzeichnis der Abkürzungen und Symbole, der Abbildungen sowie der Tabellen. In qualitativer Hinsicht weist die deutschsprachige Ausgabe mancherorts mehr oder minder große Veränderungen auf (die in den Augen des Rezensenten Verbesserungen und Bereicherungen darstellen).

Betrachtet man den (um den Sachindex verminderten) Buchinhalt Hatties, so besteht sein Kern aus neun Kapiteln, von denen acht drei Buchteilen zugeordnet sind und das erste als Hinführung anzusehen ist. Diesem Kern voran stehen Hatties Vorwort und seine Danksagungen.

Dem Kern des Buches nachgelagert sind zunächst das Literaturverzeichnis, am Ende der Autorenindex und dazwischen der Anhang mit sechs Teilen:

  1. eine (zur Selbstevaluation des Lehrpersonals gedachte) Checkliste für „Lernen sichtbar machen“,
  2. die (jetzt) 930 Meta-Analysen, zugeordnet zu Faktoren (es müsset „zu Domänen“ heißen!),
  3. die nach Effektstärke geordnete Liste der (nunmehr) 150 Einflussfaktoren auf die Lernleistung,
  4. Rangordnung und Faktor-Effektstärken aus den Kapitel-Übungen (vgl. Kap. 2 und 6),
  5. Ausführungen zur Berechnung von Effektstärken und schließlich
  6. Irvings Schüler-Feedbackbogen zum versierten Unterrichten.

Kommen wir damit zum Kern des Buches.

1. Lernen sichtbar machen inside. Unter Bezugnahme auf „Intel inside“ wird der Verstehenshorizont für das im Buch Vorgetragene eröffnet: „Welche sind die für das Lernen der Schülerinnen und Schüler ausschlagggebenden Merkmale der schulischen Bildung? Welches sind die ‚Verfahrens‘-Merkmale (‚processing attributes‘), die das Lernen sichtbar machen, so dass wir bei einer Schule sagen können: ‚Lernen sichtbar machen inside‘ (‚visible learning inside‘).“ (S. 1)

Teil I. Die Quelle der Hauptgedanken und die Rolle der Lehrpersonen

2. Die Quelle der Hauptgedanken. Hier werden die wichtigsten Folgerungen aus „Lernen sichtbar machen“ sowie der Gang der Hauptgedanken des Buches vorgestellt.

3. Lehrpersonen: Die wichtigsten Akteure im Bildungsprozess. Das Kapitel bietet mehr Bezug auf die empirischen Belege, die Grundlage der hier vorgetragenen Theorie darstellen (ohne die kritische Lektüre von „Lernen sichtbar machen“ und die Auseinandersetzung damit wirklich ersetzen zu können).

Teil II. Die Unterrichtsstunde

„Das Ziel der folgenden fünf Kapitel ist nicht zu suggerieren, dass es einen linearen Weg von der Planung bis zur Wirkung gibt. Stattdessen sollen die Ergebnisse aus Lernen sichtbar machen in die wichtigsten Phasen der Entscheidungsfindung eingebunden werden, mit denen Lehrpersonen arbeiten, wenn sie mit dem Prozess des Unterrichtens und Lernens befasst sind.“ (S. 39)

4. Planung der Unterrichtsstunde

5. Beginn der Unterrichtsstunde

6. Der Fluss der Unterrichtsstunde: Lernen

7. Der Fluss der Unterrichtsstunde: Der Platz des Feedbacks

8. Der Abschluss der Unterrichtsstunde

Teil III. Geisteshaltungen

9. Geisteshaltungen von Lehrpersonen, Schulleitenden und Systemen. Der zentrale Inhalt dieses Kapitels besteht darin acht „Geisteshaltungen“ (wer weiß eine bessere Übersetzung für „mind maps“?) zu benennen, die den Einfluss auf das Lernen von Schüler(inne)n steigern:

  1. Lehrpersonen / Schulleitende sind überzeugt, dass ihre fundamentale Aufgabe darin besteht, ihr Lehren und Lernen und die Lernleistung der Schülerinnen und Schüler wirkungsorientiert zu evaluieren.
  2. Lehrpersonen / Schulleitende sind überzeugt, dass Erfolg und Scheitern beim Lernen von Schülerinnen und Schülern davon abhängt, was sie als Lehrpersonen oder Schulleitende getan oder unterlassen haben … Wir sind die Change-Agents!
  3. Lehrpersonen / Schulleitende wollen mehr über das Lernen als über das Lehren reden.
  4. Lehrpersonen / Schulleitende fassen Beurteilungen von Schülerleistungen als Feedback zu ihrem Einfluss auf.
  5. Lehrpersonen / Schulleitende investieren in den Dialog, nicht in den Monolog.
  6. Lehrpersonen / Schulleitende genießen die Herausforderung und ziehen sich nie darauf zurück, lediglich „das Beste zu geben“.
  7. Lehrpersonen / Schulleitende sind überzeugt, dass es zu ihrer Rolle gehört, positive Beziehungen in den Klassen / im Lehrerzimmer zu erzeugen.
  8. Lehrpersonen / Schulleitende informieren alle über die Sprache des Lernens.

Diskussion

Im Vorwort zur im Jahre 2012 erschienenen 4. überarbeiteten Auflage seines Klassikers „Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität“ (die 5. Auflage erschien 2014) hat Andreas Helmke erklärt, worin die wesentlichen Veränderungen gegenüber der letzten Auflage bestehen. Dort führt er aus: „An erster Stelle ist das Werk von Hattie zu nennen, der den gesamten weltweit (in englischer Sprache) verfügbaren Wissensstand zu Bedingungen schulischer Leistungen in seinem epochalen Werk „Visible Learning“ (2009) zusammenfasst, ergänzt um das Werk „Visible Learning for Teachers“ (2012). An diesen Meilensteinen muss sich jede künftige Darstellung des empirischen Forschungsstandes orientieren.“ (S. 13)

Helmke gehört im deutschsprachigen Raum zu den prominenten Befürwortern von Hatties Anliegen. Im Jahre 2013 hat er in einem Interview mit dem Bildungs- und Politikwissenschaftler Volker Reinhardt (Reinhardt & Helmke, 2013) ausführlich zu Hatties Studien und seinen Schlussfolgerungen Stellung genommen, ihn gegen Missverständnisse, unberechtigte Anwürfe und Umarmungen falscher Freunde in Schutz genommen und seine Bedeutung für die Unterrichtsgestaltung herausgearbeitet. Für alle diejenigen, die keine Fachleute auf den von Hatties Arbeiten berührten Gebieten sind, ist die Lektüre dieses Interview eine der besten Möglichkeiten, sich ihm zu nähern.

In diesem Interview findet sich eine Passage, die sich als prägnante Zusammenfassung der zentralen Thesen des vorliegenden Buches verstehen lässt:

„Gut im Sinne von Hattie, also lernwirksam, ist ein Unterricht, (1) in dem den Schülern viel zugetraut, aber auch zugemutet wird, (2) in dem jeder einzelne Schüler an die Grenzen seines Potenzials geführt wird, (3) der alle Möglichkeiten nutzt, sich im Austausch mit Kollegen kontinuierlich ein Bild der Lernprozesse der Schüler sowie des eigenen Lehrens zu machen, (4) der durch strukturierte, effiziente, störungspräventive Klassenführung geeignete Rahmenbedingungen für das Lernen schafft und (5) der in einem Klima stattfindet, das durch Fürsorge, Respekt, Wertschätzung und Freundlichkeit gekennzeichnet ist.“ (S. 14)

Damit ist eine Frage aber noch gar nicht gestellt. Eine, die sich bei der anstehenden Diskussion um das vorliegende Buch als zentral erweisen könnte: Wie eng oder wie lose ist eigentlich der Zusammenhang zwischen dem, was im vorliegenden Buch als Empfehlungen für die Unterrichtspraxis dargeboten wird, und jenen Ergebnissen, die in „Lernen sichtbar machen“ präsentiert wurden? Diese Frage ist nicht mittels quantitativer Methodik zu beantworten, sondern fordert interpretatives Können heraus. Man darf gespannt sein auf die künftige Diskussion. Der Rezensent positioniert sich dazu in einem ersten Schritt so: Wer zwischen beiden Büchern einen eineindeutigen Zusammenhang sieht, hat die Bücher mit anderen Augen gelesen als er.

Wenn man einen solch eineindeutigen Zusammenhang nicht als gegeben wertet, werden sich Fragen stellen. Die etwa, ob denn die oben aufgeführten wünschenswerten acht „Geisteshaltungen“ wirklich so neu und einzigartig sind, dass man sie nur als Ausfluss der Hattieschen Meta-Meta-Analyse begreifen kann. Und man kann umgekehrt fragen: Ist das in diesem Buch Vorgetragene wirklich (schon) alles Bemerkens- und Bedenkenswerte aus dem Mammutunternehmen der Hattieschen Meta-Meta-Analyse?

Die Bearbeiter, es wurde schon oben erwähnt, haben durch ihre Arbeit das vorliegende Buch gegenüber dem Original verbessert. Dazu gehört nicht nur die Korrektur von Fehlern, sondern auch eine Vereinheitlichung der Sprachregelung (mehr Konsistenz des Sprachgebrauchs). Sehr hilfreich ist auch die Kennzeichnung bestimmter Wörter, die auf www.sichtbarmachen.net im Glossar zu findenden sind; erläutert werden dort nicht nur statistische Termini wie etwa Effektstärke, Standardfehler und Signifikanzwert, sondern auch alle jenen Wörter, die als Fachbegriffe verstanden werden sollen und daher einer recht eindeutigen Definition unterliegen wie etwa Intervention, Monitoring und Evidenz. Diesen mit * gekennzeichneten Wörtern steht eine zweite Sorte zur Seite: die mit ** kenntlich gemachten Begriffe, die einen (von Hattie ermittelten) Einflussfaktor auf Lernleistung markieren.

In einem Fall ist es nicht gelungen, eine im Original enthaltne Kenntlichmachung zu erhalten: die gegenüber „Lernen sichtbar machen“ neu hinzu gekommenen Meta-Analysen sind im Anhang B keineswegs, wie auf S. X versprochen, „mit grauer Schattierung unterlegt“; die Bearbeiter, darauf vom Rezensenten angesprochen, werden eine solche gekennzeichnete Aufstellung demnächst auf www.lernensichtbarbachen.net bieten, Was sie nicht leisten können ist, die Lücke zu füllen, die sich bereits im Original findet: keine der zusätzlich rund 100 zusätzlich von Hattie aufgefundenen und für die Argumentation ins Feld geführten Meta-Analysen ist bibliographisch ausgewiesen! Das entspricht nicht wissenschaftlichem Standard und bietet dem Buch für allfällige Kritik eine Blöße, die sich doch hätte vermeiden lassen können.

Natürlich kann der Leser, aber das ist eine in der Wissenschaft unübliche (Beweis-)Lastumkehr, versuchen aus den mageren Angaben zu jenen zusätzlichen Meta-Analysen die jeweilige Quelle ausfindig zu machen. Manchmal glückt das, manchmal nicht. Zur ersten neuen Meta-Analyse (Nr. 27 im Anhang B: Poropat, 2009) findet sich leicht eine Quelle; sie ist sogar als pdf-Datei im Internet einsehbar (http://www.gwern.net/docs/conscientiousness/2009-poropat.pdf). Der letzte Neuzugang indes (Nr. 915 im Anhang: Bernard et al., 2009) widersteht allen (dem Rezensenten bekannten) Enträtselungskünsten.

Wie ernst man die in vorliegendem Buch gemachten Ausführungen zur Unterrichtsgestaltung nehmen will, hängt natürlich auch (aber eben nur „auch“) ab davon, als wie valide man die Ergebnisse der in „Lernen sichtbar machen“ dargestellten „Meta-Meta-Analyse“ bewertet. Ich bleibe bei meinen in der damaligen Rezension (http://www.socialnet.de/rezensionen/15193.php) vorgebrachten kritischen Anfragen zur Internen (Gültigkeit) und Externen Validität (Verallgemeinerbarkeit). Dafür habe ich umso mehr Grund, als dass sich im vorliegenden Buch an einem Beispiel zeigt, dass Hattie selbst das eine oder andere Ergebnisse faktisch nicht als letztes Wort anzusehen scheint. Im vorliegenden Buch (auf S. 3 – 4) wird zustimmend eine Studie von Levin et al. (2006) über die positiven Folgen davon, dass jemand (in den USA) nicht nur über einen College- sondern einen High-School-Abschluss verfügt, referiert. In dieser Studie (auf S. 4, Tab. 2) waren die einzig auffindbaren fünf „Interventions that demonstrably raise the high school graduation rate“ aufgelistet. Diejenige Maßnahme, die auf Rangplatz 3 liegt, besteht darin, dass Schülerinnen und Schüler (mindestens) vier Jahre lang eine Klasse nicht mit 25, sondern mit 15 Schülern besucht hatten; in diesem Falle stieg die High-School-Graduierung um elf Prozent (Finn, Gerber & Boyd-Zaharias, 2005).

In „Lernen sichtbar machen“ (S. 103, Tab. 05) hatte Hattie alle Meta-Analysen und bedeutenden Studien zur Reduzierung der Klassengröße von 25 auf 15 zusammenfassend dargestellt und als mittlere Effektstärke aus diesen Untersuchungen ein d von 0,13 ermittelt. Dieses Ergebnis hatte er mit den Worten kommentiert: „Diese typische Effektstärke von etwa d = 0,10 – 0,20 kann als relativ klein im Vergleich zu vielen anderen möglichen Interventionen angesehen werden – und der Effekt ist sicher nicht die Milliarden Dollar wert, die benötigt werden, um die Zahl der Lernenden pro Klasse zu senken.“ (S. 102 – 103). Das ist das eine und das Obige das andere. Und die Frage bleibt offen: Lohnt sich unter bildungsökonomischer Perspektive denn nun eine Verringerung der Klassenstärke oder nicht?

Und dann noch etwas. Im Vorwort zu „Lernen sichtbar machen“ hatte Hattie erklärt: „Dies ist kein Buch über das, was in Schulen nicht beeinflusst werden kann. Beispielsweise sind kritische Diskussionen über Armut, familiäre Ressourcen und Ernährung nicht enthalten – aber NICHT, weil diese Faktoren nicht von Bedeutung wären.“ (S. XXXVI) Hattie hat Recht: Schule kann die gegebene soziale Ungleichheit nicht ändern. Aber es wäre ein Missverständnis, wollte man dies so lesen, als könnte Schule auf künftige soziale Ungleichheit keinen Einfluss nehmen. Ob Bildungsunterschiede der Elternhäuser in der nächsten Schüler(innen)generation einfach reproduziert oder aber größer bzw. kleiner werden, liegt sehr wohl im Einflussbereich der Schule (und der vorschulischen Bildungsstätten). Und daran wird man Hatties Ideen für einen „neuen Unterricht“ messen können und müssen: Ob jener die in Deutschland noch immer bestehende Bildungsungerechtigkeit (vgl. etwa Heekerens, 2013a, 2013b) verringern hilft oder nicht.

Fazit

Wenn die deutsch(sprachig)e Soziale Arbeit auch künftig in Sachen schulischer Bildung mitreden möchte und dabei ernst genommen werden will, kommt sie nicht umhin, sich mit vorliegendem Buch (wie seinem Vorgänger) auseinanderzusetzen. Helmke hat im o. g. Interview (Reinhardt & Helmke, 2013) vier Typen des Umgangs mit der Hattie-Studie identifiziert. Die erste heißt „Ignorien“: „Gerade in Deutschland gibt es noch immer Pädagogen, die die empirische Wende der Bildungspolitik verschlafen haben oder prinzipiell keinen Wert auf Empirie legen und sich deshalb für empirische Evidenz und somit auch für die Hattie-Studie gar nicht interessieren. Eine solche Orientierung kann man heute nur noch als anachronistisch bezeichnen.“ (S. 10) Die hiesige Soziale Arbeit täte sich keinen Gefallen, müsste sie sich in einigen Jahren anhören, sie habe im Falle der Hattie-Studien einfach weggeschaut.

Ergänzende Literaturnachweise

  • Finn, J. D., Gerber S. B. & Boyd-Zaharias, J. (2005). Small classes in the early grades, academic achievement, and graduating from high school. Journal of Educational Psychology, 97, 214-223.
  • Heekerens, H.-P. (2012). Von Strukturen zu Personen. Umwälzungen in der Bildungsdebatte. Unsere Jugend, 2012, 64, 332-340.
  • Heekerens, H.-P. (2013a).Ein verlorenes Jahrzehnt. Bildungsgerechtigkeit im Spiegel jüngster Schulleistungsstudien. Unsere Jugend, 2013, 65, 485-494.
  • Heekerens, H.-P. (2013a). Die Bildungsungerechtigkeit in Deutschland dauert an. Neue Praxis, 43, 581-588.
  • Helmke, A. (2012). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität. Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze: Klett-Kallmeyer
  • Levin, H., Belfield, C., Muennig, P. & Rouse, C. (2006). The costs and benefits of an excellent education for all of America´s children (http://www3.nd.edu/~jwarlick/documents/Levin_Belfield_Muennig_Rouse.pdf)
  • Reinhardt, V. & Helmke, A. (2013). Interview mit Prof. Dr. Andreas Helmke zur Hattie-Studie. Interviewt von Prof. Dr. Volker Reinhardt. Lehren und Lernen, 39 (7), 8-15.
  • Terhart, E. (Hrsg.) (2014). Die Hattie-Studie in der Diskussion. Lernen sichtbar machen. Seelze: Friedrich Verlag.

Rezensent
Prof. Dr. Dr. Hans-Peter Heekerens
Hochschullehrer i.R. für Sozialarbeit/Sozialpädagogik und Pädagogik an der Hochschule München
Homepage de.wikipedia.org/wiki/Hans-Peter_Heekerens
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Zitiervorschlag
Hans-Peter Heekerens. Rezension vom 26.09.2014 zu: John Hattie: Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von "Visible Learning for Teachers". Schneider Verlag Hohengehren (Baltmannsweiler) 2014. ISBN 978-3-8340-1300-2. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/15009.php, Datum des Zugriffs 06.12.2019.


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