Katrin Valentin: Die Zusammenarbeit zwischen Schule und Theater
Rezensiert von Prof. Dr. Hans Wolfgang Nickel, 18.12.2013
Katrin Valentin: Die Zusammenarbeit zwischen Schule und Theater. Empirische Ergebnisse für die Fachdebatte und hilfreiche Reflexionen für die Praxis.
Waxmann Verlag
(Münster/New York/München/Berlin) 2013.
268 Seiten.
ISBN 978-3-8309-2836-2.
D: 29,90 EUR,
A: 30,80 EUR,
CH: 40,90 sFr.
Reihe: Erlanger Beiträge zur Pädagogik - 11.
Thema
Es geht „in dieser Studie nicht darum, wie ein gutes Theaterprojekt mit Schülern inhaltlich gelingen kann, sondern wie es um die Zusammenarbeit zwischen Schule und Theater bestellt ist“ (230). Es geht also „darum, das Handlungsfeld Schule und Theater besser beschreiben und besser verstehen zu können und zwar bezogen auf die Formen der Zusammenarbeit zwischen schulischen und außerschulischen Akteuren“ (18), d.h. zwischen Lehrkräften und Theaterpädagogen. Die Schüler sind zwar letztlich Ziel und Nutznießer dieser Zusammenarbeit; sie werden in der Studie jedoch immer nur am Rande mit einbezogen.
Entstehungshintergrund
Die Studie ist ein Teil des Projektes „Theatrale Bildung“ der Universität Erlangen-Nürnberg; es steht unter der Projektleitung von Eckart Liebau, Jörg Zirfas und Leopold Klepacki. Dazu gehört zum Beispiel auch das Modellprojekt ‚Spielraum’. „Zwei Jahre lang wurden hierbei die Kooperationsprojekte zwischen dem Theater Pfütze aus Nürnberg und vier Schulen wissenschaftlich begleitet (vergl. Liebau u.a. 2010)“ (S. 69).
Autorin
Dr. phil Katrin Valentin studierte Pädagogik, Psychologie und Philosophie in Erlangen-Nürnberg, war Pädagogische Mitarbeiterin am Theater und forschte u.a. an der FU Berlin zu Jugendverbandsarbeit.
Aufbau
Nach einführenden „Anmerkungen zur Kooperation zwischen Theater und Schule“ von Eckart Liebau (11 ff) nimmt Katrin Valentin in ihrer Einleitung (17 ff) zunächst eine Eingrenzung vor: „Das Feld Theater setzt sich … aus freien Theatern, Amateurtheatern, Theaterpädagogischen Zentren, freien Künstlern / Theaterpädagogen, aber auch Eltern und Jugendverbänden zusammen“ (18). „Sämtliche Aspekte zu berücksichtigen würde eine Komplexität mit sich bringen, die im Rahmen dieser Arbeit nicht bewältigt werden konnte. Deshalb wurde für den Großteil der empirischen Erhebungen eine häufige Konstellation des Handlungsfeldes Schule und Theater herausgegriffen: Die Zusammenarbeit zwischen einem Stadt- und Staatstheater und einer Schule, bei der beide Seiten persönlich vertreten sind“ (18 f) [1].
Zunächst geht es Valentin darum, „was überhaupt eine Zusammenarbeit bzw. eine Kooperation sein kann (Kap.1 und 3)“ (202). Das 1. Kapitel (22 ff) behandelt „Formen der Zusammenarbeit zwischen Schule und Theater“ und diskutiert unterschiedliche Systematisierungen, darunter auch „Systematisierungsversuche in der Fachliteratur“; dort werden „unterrichtsergänzende Angebote, Arbeitsgemeinschaften, Fördermaßnahmen, Projekte und Freizeitaktivitäten“ unterschieden oder auch, wie vom Deutschen Jugendinstitut, „Projektarbeit im Klassenverband … Kurs/Arbeitsgemeinschaft (AG) und das freie Spiel“ (33). „Burkhard und Nieslony haben eineTypologie herausgearbeitet, die Kooperationsformen in vier Modelle unterteilt (vergl. Pauli 2006). … Subordinationsmodell (Unterordnung unter schulische Zwecke), … Distanzmodell (additiv-duales System ohne strukturelle Verbindungen) …, Integrationsmodell (Ergänzung des schulischen Angebotes) und … Kooperationsmodell (Zusammenarbeit auf der Basis gemeinsamer Arbeitszusammenhänge)“ (35). Geesche Wartemann „unterscheidet drei Ebenen … ‚Aufführungen professioneller Theaterkunst und ihre theaterpädagogische Rahmung’, ‚Anregungen und Förderung des Theaterspiels von Kindern und Jugendlichen durch Künstler und Theaterpädagogen’ und ‚Qualifizierung von Lehrern’“ (in: Schneider (Hg.): Theater und Schule, 2009, 77 ff) (36). Ehe Valentin das Problem „einer Systematisierung“ weiter verfolgt, wird „ein spezieller Ausschnitt aus dem Feld Schule und Theater näher betrachtet … Im Bereich der Stadt- und Staatstheater nämlich lassen sich die Formen der Zusammenarbeit aus mehreren Gründen bereits recht gut beschreiben“ (36), weil sie „alle auch ein theaterpädagogisches Angebot offerieren, das sich an Schulen richtet.“ Überdies lässt sich ihre „Angebotspalette auch als Ergebnis eines längeren Prozesses und damit als best practice im Sinne von gelingender Zusammenarbeit lesen. Denn die im Folgenden vorzustellende Angebotspalette hat sich über die Jahre etabliert und bewährt“ (37). Valentin ordnet die Angebote tabellarisch in den folgenden „Kategorien“: „Kontakte“ (37), „Begleitung“ (38), „Spiel und Aufführung“ (39), „Besondere Angebote“ (40; vergl. 219) und benennt „heuristisch … fünf Formen, mit denen das Feld beschreiben (sic!) werden kann: Workshops, Projekte, Jahresprojekte, Aufführungen von Theatern und flankierende Maßnahmen“ (219). Dabei geht es, wohlgemerkt, um „das Miteinander der beiden Hauptakteursgruppen“, d.h. um Lehrkräfte und Theaterpädagogen (27), wobei „es eher angemessen ist, von einer Zusammenarbeit zwischen ein oder mehreren Lehrkräften und ein oder mehreren Theaterpädagogen zu reden“ (29). Das Interaktionsfeld wird mit zwei Schaubildern verdeutlicht; Lehrer wie Theaterpädagogen stehen in einer Fülle von Beziehungen; die Schüler „als Zielgruppe oder als Kooperationspartner“ werden nur am Rande mit einbezogen, stehen also, konsequenter Weise, allein (30f).
Kapitel 2 (46 ff)klärt zunächst „Theater an der Schule“, d.h. die „Formenvielfalt in der föderalen Landschaft“ (46) – oder „was man von Seiten der Länderministerien darüber weiß“ (202) – schließlich ist es in der Bundesrepublik „notwendig, sich mit jedem Bundesland gesondert auseinanderzusetzen“ (46). Schon die Terminologie ist unterschiedlich (Theater, Darstellen und Gestalten, Theater-AG‚ Darstellendes Spiel – als Arbeitsgemeinschaft, Wahlpflichtfach, Abiturfach …); dazu „Rahmenkooperationsverträge“ (46); zusätzlich „konnten (Förder)-Programme, Wettbewerbe und Modellprojekte ausfindig gemacht werden“; insgesamt ist ein „Überblick über die Situation von Theater als Fach an den Schulen in Deutschland“ (47) überaus schwierig, wo nicht unmöglich. Valentin unternahm zwar „Bundesweite Recherchen“, weist zurecht aber darauf hin, „dass die Auflistung keinen Anspruch an Vollständigkeit erhebt“ (47) [2].
Kapitel 3 fragt „Was bedeutet ‚Kooperation’?“ (69 ff): zunächst „in der Fachliteratur“ (70), dann „aus Sicht der Akteure“ (77), basierend auf telefonischen Expertengesprächen mit Theaterpädagogen an Stadt- und Staatstheatern und mit Lehrkräften. „Insgesamt wurden 17 telefonische Experteninterviews für die Auswertung herangezogen“ (242). Sie sind zugleich die Grundlage für eine 2. Untersuchungsstufe: 137 Stadt- und Staatstheater wurden „per e-mail angeschrieben und gebeten, einen dreiseitigen Fragebogen auszufüllen“ (117); die Ergebnisse sind „sehr aussagekräftig, da die Befragung einen hohen Rücklauf (68%) verzeichnen konnte“ (145); 1168 Schulen wurden angeschrieben, 9,3% antworteten; es gab „104 auswertbare Fälle“ (148). „Am häufigsten geantwortet haben erwartungsgemäß die Gymnasien. … Das heißt, es ist völlig unklar, wie viele Schulen in Deutschland mit Theatern zusammenarbeiten und welche Merkmale diese Schulen haben“ (149). Immerhin: „Mit dieser Untersuchung liegen das erste Mal aussagekräftige Daten zu den Kontakten zwischen Schule und Theater vor“ (123). „Wie so oft, ist die Realität aber mit Sicherheit sehr viel differenzierter als es Zahlen abbilden können“ (157). Ein erstes Ergebnis ist: Es gibt „Kein einheitliches Kooperationsverständnis“ (114); es gibt nur die „Tatsache, dass es (sic!) zwar sich in weiten Teilen überschneidende, jedoch auch mitunter recht unterschiedliche Kooperationsverständnisse in der Praxis finden lassen (sic!)“ (müsste entweder heißen: ‚es … gibt’; oder: ‚sich … finden lassen’) (115). Ähnlich haben schon van Santen/Seckinger in „Kooperation. Mythos und Realität einer Praxis“ formuliert, dass es „schlechterdings gar nicht möglich ist, Kooperation zu definieren, da es sich dabei um ein vages und mehrdeutiges Konzept handelt, das zu anderen Begriffen (z.B. Vernetzung und Koordination) so nahe liegt, dass es nicht unterscheidbar ist“ (2003, 26). Immerhin „umschreiben“ sie, so Valentin, „Kooperation als ‚ein Verfahren … der intendierten Zusammenarbeit, bei dem im Hinblick auf geteilte oder sich überschneidende Zielsetzungen durch Abstimmung der Beteiligten eine Optimierung von Handlungsabläufen oder eine Erhöhung der Handlungsfähigkeit bzw. Problemlösungskompetenz angestrebt wird’ (1002, 29)“ [3] (74). Überdies war ein „zentrales Ergebnis des Modellprojektes ‚Spielraum’, welches als Teil des Projektes ‚Theatrale Bildung’ dieser Erhebung vorausging …, dass für die Zusammenarbeit zwischen Schule und Theater die Klärung des Kooperationsbegriffes von zentraler Bedeutung ist“ (69). Und zumindest, so Valentin, lässt sich „beobachten, dass die in der Fachliteratur vorgefundenen Definitionen wiederholt bestimmte Aspekte von Zusammenarbeit thematisieren. Diese Aspekte lassen sich als Dimensionen eines Kooperationsbegriffes bezeichnen …: Interaktivität, Intentionalität, Souveränität, Intensität“ (74). Sie werden auf den folgenden Seiten erläutert und im weiteren Verlauf mehrfach herangezogen. Fazit bleibt allerdings: „Für die Praxis der Zusammenarbeit von Schule und Theater kann man mit Auswertung der Experteninterviews sagen, dass das Wort Kooperation nicht unbedingt notwendig ist“ (115) – dass aber sehr wohl kooperiert und zusammen gearbeitet wird.
Deshalb erläutern Kapitel 4 und 5, wie Zusammenarbeit bzw. Kooperation „im Handlungsfeld Schule und Theater“ aussieht (202); Kapitel 4 stellt „Die Zusammenarbeit aus Sicht von Theaterpädagogen“ (116 ff), Kapitel 5 „Die Zusammenarbeit aus Sicht der Lehrkräfte“ (147 ff) dar. Und je komplizierter die Art der Zusammenarbeit ist, um so mehr gilt die „Aussage ‚Ich finde bei einer Zusammenarbeit zwischen Theater und Schule klare Absprachen wichtig’“; ihr „stimmten alle Befragte (sic!) zu“ (141) - also vermutlich Lehrer wie Theaterpädagogen.
Kapitel 6 arbeitet die „Unterschiede der Institutionslogiken von Schule und Theater und ihre Konsequenzen für eine Zusammenarbeit“ (180 ff) heraus. „Nur wer sich die unterschiedlichen Handlungslogiken der Institutionen vor Augen führt, kann die Eigenheiten, das Funktionieren und die Schwierigkeiten des Handlungsfeldes Schule und Theater begreifen“ (201). – Freilich: „All diese Annäherungen an das Handlungsfeld stellen beschreibende und verstehende Schritte dar“; zu fragen bleibt, „was eigentlich eine gute Zusammenarbeit sein kann. Das heißt, es wird eine konzeptionelle Frage aufgeworfen“ (202).
Also werden in Kapitel 7 die „Qualitätsbedingungen einer Zusammenarbeit“ (202 ff) untersucht. „Zusammenfassend kann man interpretieren, dass eine Zusammenarbeit, die von Offenheit, regem Kontakt, persönlichem Interesse, großem Einsatz, einer zugewandten Haltung und förderlichen Rahmenbedingungen gekennzeichnet ist, aus der subjektiven Sicht der Befragten eine rundum gelungene Zusammenarbeit darstellt“ (204); zudem macht „die Auswertung deutlich, dass das Reden von einer gelungenen Kooperation nahezu untrennbar mit dem erfolgreichen Abschluss des Projektes/Vorhabens/der Aufführung oder Entsprechendem verknüpft ist“ (203) – wobei immer noch „unklar bleibt, was z.B. mit ‚förderlich’ und ‚zugewandt’ gemeint ist“ (204). Also filtert Valentin zusätzlich zu den bereits im 3. Kapitel erläuterten vier Aspekten von Zusammenarbeit „Hinweise auf Qualitätsvorstellungen“ aus den „Sichtweisen der interviewten Expertinnen“ heraus; sie lassen sich „drei Bereichen zuordnen … Kommunikation – die Ebene des Miteinanders“ (205 ff), „Ressourcen – die Ebene der Rahmenbedingungen“ ( 207 ff), „Kompetenzen – die persönliche Ebene“ (211 ff). Dabei bleibt „die Frage nach einer ‚guten’ Zusammenarbeit … grundsätzlich eine konzeptionelle Frage. Das heißt, es geht immer auch darum, wofür etwas gut sein soll, also um das Konzept der gemeinsamen Arbeit“; ‚gute’ Zusammenarbeit ist demnach „immer mit den Zielen und Vorstellungen der Beteiligten verknüpft … Sie ist also nur relational zu beantworten“ (216). „Das Ergebnis der Auswertung scheint auf den ersten Blick trivial zu sein: Gelingensbedingungen für eine gute Zusammenarbeit basieren auf Kommunikation, ausreichend Ressourcen und den Kompetenzen der Beteiligten. … Bei genauerem Hinschauen ist dieses Ergebnis jedoch keineswegs banal. Denn in der Praxis … ist es nicht alltäglich, sich dieser Voraussetzung für eine gelingende Zusammenarbeit zu vergewissern“ (216).
Insgesamt folgen die Kapitel 1-7 einem klar strukturierten Aufbau: schon in der Einleitung gibt es eine Vorschau auf alle Kapitel; das Aufbaumuster wird vielfach wiederholt; jedes Kapitel endet mit einem „Resümee und …“ („und ein Systematisierungsversuch“, „und Schlussfolgerungen“, „und Reflexion der Befunde“, „und weiterführende Fragen“, „und Ausblick“, „und Schlussbetrachtung“); dazu immer wieder Zusammenfassungen der Befunde. Konsequenter Weise bringt also Kapitel 8 „Gesamtresümee und Empfehlungen“ (219 ff), d.h. „eine kurze strukturierte Zusammenfassung … anschließend konzeptionelle Schlussfolgerungen in Form von Empfehlungen … und zum Abschluss eine Vision als Ausblick“ (219).
Inhalt
Anlage der Studie, Durchführung und Auswertung der Befragung werden vielfach thematisiert; Methode und Vorgehensweise werden expliziert und begründet. Ich beschränke mich im Folgenden auf den inhaltlichen Bereich.
Zunächst Ergebnisse aus der Befragung von Theatern bzw. Theaterpädagogen (116): Die„theaterpädagogische Arbeit ist inzwischen für ein Stadt- und Staatstheater üblich“ (118), wobei „die zuständigen Personen manchmal nicht professionelle Theaterpädagogen sind, sondern andere Ausbildungen und Fortbildungen absolviert haben“ (119). An den befragten Theatern arbeiten meist 1-2 Theaterpädagogen, ausnahmsweise auch 5 oder 6 (vergl. 120 f). Valentin nennt folgende „Angebote, die von fast allen … befragten Theater gemacht werden: Newsletter, die Bereitstellung von Material, Führungen im Theater, Stückvor- und -nachbereitungen, Probenbesuche, ein Jugendclub sowie die Aufführungen von Kinder- und Jugendstücken“ (125). Und: „Der Großteil der Stadt- und Staatstheater in Deutschland führt Kinder- und Jugendstücke auf (94%)“ (127). „Der Überblick darüber, welche Angebote existieren, ist deshalb so wertvoll, weil er sich als Ergebnis eines langjährigen Prozesses des Ausprobierens und Verwerfens lesen lässt. Angebote wurden von den Theater gemacht, von den Schulen angenommen, ignoriert oder verändert, Anfragen wurden von den Schulen erstellt und von den Theater modifiziert, umgesetzt oder abgelehnt“ (124). Verbunden sind die Angebote des Theaters „mit dem Wunsch nach engem Kontakt und der Ansicht (sic! sollte wohl ‚Absicht’ heißen), auf die Wünsche der Lehrer einzugehen“ (135).
Es folgen spezielle Items und ihre Beantwortung in Prozent [4], zunächst Theaterpädagogen: „Ich stelle bei der theaterpädagogischen Arbeit mit den Schülern den Prozess und weniger das Ergebnis in den Vordergrund“: 91% (136).
„Man muss die theaterpädagogische Arbeit mit Liebe machen“: 91% (138).
Dazu Valentin: „Diese liebevolle Haltung zur Arbeit geht mit einem äußerst empathischen Umgang mit den Schülern einher, welche den Theaterpädagogen wiederholt von den Lehrkräften in den qualitativen Interviews attestiert wurde“ (138).
Jetzt LehrerInnen: „Ich kann viel von dem Theaterpädagogen lernen“: 81% (170).
„Die Zusammenarbeit mit den Theaterpädagogen ist höchst unkompliziert“: 86%
„Absprachen mit dem Theaterpädagogen klappen sehr gut“: 91%
„Ich kann mich mit Fragen jederzeit an den Theaterpädagogen wenden“: 88%
„Eine kontinuierlich Betreuung durch denselben Theaterpädagogen ist mir wichtig“: 73% (170). - Valentin notiert, „dass die Antworten der Lehrkräfte ein ausnehmend positives Bild vom Verhältnis zu dem Theaterpädagogen abgeben“ und sie „sich bei diesen sehr gut aufgehoben fühlen“ (170). Überhaupt „fällt auf, wie wertschätzend beide Seiten übereinander reden. Selbst wenn die Befragten auf abgebrochene Kooperationen zu sprechen kommen, äußern sie zumeist noch Verständnis für die Situation des damaligen Partners“ (104).
„Die Schülerinnen werden von den Theaterpädagogen toll angeleitet“: 88% (171).
„Die Theaterpädagogen haben ein Händchen für die Jugendlichen und ein gutes Einfühlungsvermögen“: 87 % (171).
„Einen Kontakt zum Theater herzustellen ist einfach“: 95% (174). „Die Zusammenarbeit mit dem Theater würde ich als sehr fruchtbar bezeichnen“: 93% (174). „Die Hauptidee für eine Zusammenarbeit kommt vom Theater“: 50% (174).
„Die Zusammenarbeit mit einem Theater bedeutet einen enormen Zeitaufwand“: 55% (174). „Die Zusammenarbeit mit dem Theater hatte Fortbildungscharakter für mich“: 76% (174). „Knapp die Hälfte der befragten Lehrkräfte geben an, dass Fortbildungen bzw. Trainings für Lehrer besucht werden (47%)“. Dazu zitiert Valentin eine Arbeit von Bamford (2008, 330; im Literaturverzeichnis finde ich sie allerdings nicht), „dass ‚professionelle Fortbildungen das Potenzial’ haben, ‚Lehrer (…) zu beleben, sie mit Zuversicht, Kreativität und Freude zu erfüllen’“ (160).
„Wir als Lehrer betreuen das Projekt und beaufsichtigen die Schüler“: 79% (175).
„Es ist an mir als Lehrer, das Interesse bei den Schülern zu wecken“: 92 % (175).
„In vielen Fällen werden Projekte von Schulen initiiert und entwickelt und die Arbeit der Theaterpädagogen oder anderer Künstler hat ergänzenden Charakter. Solche Projektformen“ nennt Valentin „Maßgeschneiderte Projekte“ (157).
Zweifelhafte Angaben: In 61 Schulen (= 59% der Schulen) haben, so auf S. 153 notiert, „0-5 Lehrkräfte … in den letzten zwei Jahren mit einem Theater“ zusammengearbeitet; das ist eine fast beliebig zu interpretierende ‚Information’: es könnte im Extremfall an 60 Schulen KEINE Lehrkraft mit einem Theater zusammengearbeitet haben; soll wirklich mitgeteilt werden, dass an einigen Schulen KEINE Lehrkraft mit einem Theater zusammenarbeitete, müsste die ‚0’ eigens ausgewiesen werden; gemeint mit ‚0-5’ ist wahrscheinlich ‚1-5’, wobei die Clusterung von Zahlenangaben die Aussagekraft immer stark beeinträchtigt (nota bene: die Tabelle auf S. 122 ist falsch beschriftet). Schwer nachzuvollziehen ist auch, dass an manchen Schulen mehr als 20 Lehrkräfte mit einem Theater zusammenarbeiten. „Es gibt sogar Angaben, bei denen 40 oder 60 Personen genannt werden“ (153).
Manchmal machen auch die Relationen Schwierigkeiten. Obwohl „die Projektformen ‚Premierenklasse’ und ‚Patenschule’ immerhin von 73% bzw. 44% der befragten Theater angeboten werden, nehmen nur relativ wenige Schulen (26% bzw. 13%) dieses Angebot wahr“ (161); die Relation ist eigentlich verständlich – wenn „36.000 öffentliche Schulen“ auf „rund 145 öffentlich getragene sowie rund 280 Privattheater“ (11) treffen. Ähnlich bei den Jugendclubs: „91% der befragten Theater führen einen solchen, doch nur 19% der befragten Lehrkräfte geben an, dass dieses Angebot genutzt wird“ (162). Hier ist zu bedenken, dass ein Theaterjugendclub selten mehr als 20 Teilnehmer hat und immer nur einzelne Jugendliche, meist auf eigene Faust, daran teilnehmen – die Lehrer das wahrscheinlich häufig nicht einmal wissen. „Unterstützung von Inszenierungen (z.B. bei Theater-AGs) nehmen nur 30% an, obwohl 80% der Stadt- und Staatstheater hierzu Angebote machen“ (162) – hier wirken sich neben der Relation sicherlich auch Selbstvertrauen, Autonomiebewusstsein und Ahnungslosigkeit von Lehrkräften aus.
Schließlich die Schüler, ihre Funktion als Zuschauer - und was sie „davon haben“ (167). „Neben der Beteiligung von Lehrkräften ist auch die Beteiligung von Schülern ein wichtiges Kriterium, um einschätzen zu können, wie intensiv die Zusammenarbeit ist“ (154). „Die Anzahl an Schülern, die an einer Zusammenarbeit beteiligt sind, variiert dabei zwischen 0 und 1.000. … Durchschnitt liegt bei 196 Schülern“ (155). „Oft fokussieren sich die pädagogischen Zielsetzungen auf ein bestimmtes Thema, richten sich aber dezidiert an den (künstlerischen oder entwicklungspsychologischen) Prozessen der Schüler aus“ (43).„Bei der Zusammenarbeit mit einem Theater geht es darum, dass die Schüler mehr Ausdrucksmöglichkeiten erlernen“: 82%, „… dass die Schüler zu Theatergängern werden“: 63%, „…dass die Schüler das Knistern und Aufgeregt-Sein erleben“: 92% (168).„Auch die so genannten Softskills … werden bei mehreren Interviewern (sic!) als positiver Ertrag genannt: ‚Und durch Theaterarbeit möchten wir auch natürlich das pädagogische, also ihr Selbstwertgefühl stärken, ihr Konzentrationsvermögen erweitern und sich, sich auszudrücken. … Sie lernen mit ihrer Stimme oder auch mit ihrem Körper bewusster umzugehen’. … ‚bei vielen Kindern Neugier aufs Theater zu wecken, im Hinblick Theater. Einen Einblick auch zu vermitteln, was gehört überhaupt alles zum Theater’“ (89). „Und das Theater hatte durchaus auch was davon, dass man halt Leute interessiert hat für’s Theater, die sonst sich vielleicht nicht so dafür interessieren würden oder die keinen Zugang dazu haben und das ist ja sozusagen der Job der Theaterpädagogik, deswegen haben so viele Theater mittlerweile Theaterpädagogen, um einfach den Zuschauernachwuchs zu sichern. Das muss man ja mal so sagen“ (81). „Ziel ist natürlich äh, später diese Kinder und Jugendlichen als Zuschauer zu motivieren, zu gewinnen“ (88). Kürzer eine Grundschullehrerin: „… weil das doch Spaß macht“ (90). Abstrakter ausgedrückt: Die „Existenzberechtigung“ von Theatern „beruht heute nicht mehr allein auf ihrem Beitrag zur Entwicklung von Kunst und Kultur, sondern immer auch auf ihrem Beitrag zur Vermittlung von Kunst und Kultur. Vermittlung ist heute fast überall ‚Chefsache’“ (Liebau in seinen „Anmerkungen“, 14). Und Valentin erläutert: „… weil sie ihren Bildungsaufgaben nur dann gerecht werden können, wenn auch Besucher kommen, wenn sie also Publikum gewinnen.“ Schule wie Theater sind also abhängig „von den Schülern – diese werden als Zuschauernachwuchs für das Theater benötigt und ohne ihr Interesse lässt sich letztlich auch kein Vorhaben umsetzen“ (97). Aber nicht nur aus diesem Grund ist der „Blick der Lehrkräfte und Theaterpädagogen bei einer Zusammenarbeit im Wesentlichen auf die Schüler gerichtet“, ist doch „die künstlerisch-kreative Aktivierung junger Zielgruppen … der Schlüssel zum Erfolg eines Kinder- und Jugendkulturprojektes“ (Keuchel/Aescht 2007, 54). Freilich, so Valentin mit Recht, kann „das Gelingen eines Vorhabens niemals garantiert werden, da es um das subjektive Aneignungsverhalten von Schülern geht und dieses letztlich immer unverfügbar bleibt und nur angeregt werden kann.“ Hierzu bringt Valentin ein interessantes Zitat (Deinet 2010, 186) [5]: „Kinder und Jugendliche haben bei der Befragung sehr deutliche Wünsche geäußert (freie Antwortmöglichkeiten), sodass es auf jeden Fall sinnvoll erscheint, sie bei der Planung der Angebote einzubeziehen und Mitbestimmungsstrukturen in die Ganztagsbetreuung und -angebote aufzunehmen“ (225).
Genau hier setzt Valentin an mit ihren Überlegungen zum „Problem der normativen Konnotation von Kooperation“ (72), zu „Kooperation als ‚sozialethische Norm’ (Wenninger 200, 384)“ (73), zu der Möglichkeit also, „einen sozialethisch pädagogischen Kooperationsbegriff zu entwerfen. … Er betont zwei Aspekte: Eine bestimmte Form der Interaktivität – nämlich eine demokratische und … das Ziel Bildung“ (223). Im „Handlungsfeld Schule und Theater gilt damit ein doppelter Bildungsanspruch: bezogen auf die Schüler und bezogen auf die Akteure der organisatorischen Zusammenarbeit“ (224).
Diese Zusammenarbeit ist und bleibt schwierig – stehen sich doch unterschiedliche Institutionslogiken gegenüber, die Valentin ausführlich behandelt und diskutiert. Dazu nur einige Zitate: „Wartemann formuliert das wesentliche Problemfeld fasst dies (sic!) mit den Schlagworten: ‚Offenheit der Kunst vs. Zielorientierung der Pädagogik’ (2009, 81)“ (109); Nickel (2006, 34): „Das unmittelbare Lernen durch ungeplante Erfahrungen im künstlerisch-suchenden Prozess steht gegen den Wunsch der Schule nach einem systematischen, geplanten, überprüfbaren Lernen“ (105, 197; vergl. 221, 222, 234). „Also, so eine Schule hat ja auch so Organisationsformen – jede Schule ihre eigene – und die man auch schier gar nicht versteht“ (208). Mit diesen Unterschiedlichkeiten zusammenhängend wird „Revisionäre Zusammenarbeit“ (107) notwendig: „… für einen künstlerischen Prozess ist es konstitutiv, dass man zu Beginn nicht genau abschätzen kann, wie er verläuft und was für Erfordernisse in Bezug auf die Ressourcen notwendig werden“ (210).
Diskussion
Zu diskutieren ist zunächst die Grenzziehung: „Die Stichprobe begrenzt sich auf Zusammenarbeiten, die zwischen Schulen und Stadt- und Staatstheatern stattfanden“ (70); es wurde also „ausschließlich nach der Zusammenarbeit mit einem Theater gefragt (nicht Theaterpädagogisches Zentrum oder freie Künstler)“ (151); „freie Künstler, freie Theaterpädagogen, Mitarbeiter Theaterpädagogischer Zentren, Eltern oder andere Personen … sind nicht vertreten“ ( 243).
Freilich ist fraglich, was in der Studie unter „Stadt- und Staatstheatern“ verstanden wurde, ob z.B. auch die Landestheater (das Rheinische …, oder das Landestheater Schleswig-Holstein usw.) mit ihrem gerade für den ländlichen Raum wichtigen, oft ausgedehnten Gastspielbetrieb einbezogen wurden [6]. Außerdem sind fast alle Kinder- und Jugendtheater ‚freie Gruppen’, d.h. Privattheater; sie sind, wahrscheinlich nicht nur in Berlin, für einen Großteil der theaterpädagogischen Angebote verantwortlich. Dazu kommen die, bei Valentin auch ab und an am Rande erwähnten, „freien“ Theaterpädagogen: „Klar rufen auch oft Schulen an, die spezielle Wünsche haben und die verweise ich dann ganz oft weiter an die freien Theaterpädagogen …“ (85), so die Theaterpädagogin eines Staats- oder Stadttheaters. Das heißt: nur ein geringer Teil der Zusammenarbeit zwischen „Theater“ und „Schule“ wird in der Studie untersucht; die Ergebnisse lassen sich kaum auf den Gesamtzusammenhang übertragen.
Zu diskutieren ist sodann die klare Systematisierung: hie die Lehrer, da die Theaterpädagogen. Sie scheint einleuchtend, schafft Übersicht, bringt jedoch die Gefahr mit sich, Zusammenhänge zu zerreißen – zumal es als Ergänzung nur 10 „Beispiele aus der Praxis“ gibt („teilfiktiv“ auf lediglich 2 Seiten: 24-26). Das Beispiel TUSCH wird zwar mehrfach genannt, aber ebenfalls nur kurz umrissen. Wichtig als Kontrast und Ergänzung wäre also, das Zusammen der Zusammenarbeit durch eine Reihe von Falldarstellungen deutlich zu machen. Das wäre nicht nur für praktische Beispiele, sondern auch für übergeordnete Organisationsformen zu realisieren - so sind etwa im Schweizer Kanton Luzern das Zentrum Theaterpädagogik, die Pädagogische Hochschule Luzern und die Dienststelle Volksschule auch organisatorisch miteinander verbunden. Auch der ‚Modellversuch Künstler und Schüler’ (1976-1982) erprobte eine ganze Reihe unterschiedlicher Kooperationsformen; so stand das aus ihm hervorgegangene Bremer Moks-Theater in einer besonderen Beziehung zur Bremer Bildungsbehörde; für Bremer Schüler war der Besuch (ist er?) kostenlos.
Verblüffend finde ich, dass Valentin kaum Inhalte des Theaters diskutiert. Denn wenn „Schule immer zugleich eine Innovationsfunktion für den Staat innehat“, wenn Theater als „Kultur und Kunst schaffende Institution … Gesellschaft in Frage“ stellt und „sie damit zur Weiterentwicklung“ herausfordert, wenn Theater „die Funktion“ hat, Gesellschaft „über sich selbst aufzuklären (Behrend 2008, 8)“, eine „vielschichtige Verständigung einer Gesellschaft über sich selbst“ (Weber u.a. 2010, 45) zu initiieren (183), dann müsste doch auch diskutiert werden, wie und über was Theater in der Schule „aufklärt“, welche Art von „Verständigung“ herbeigeführt oder nicht herbeigeführt wird.
In Zukunft sollte, so zitiert Valentin, der „Bildungswert der außerschulischen kulturellen Kinder- und Jugendbildung im System Schule konsequent“ (Kelb 2007, 58) erhalten bleiben (199). Mehr noch und grundsätzlich: „Wenn man Schule ändern will, dann muss man ihr einen neuen Auftrag geben, sie von Teilen der stark formalisierten Bildungsform entlasten und das Studium der Lehrkräfte grundlegend verändern“ (199). Für die „Weiterentwicklung des Arbeitsfeldes“ fordert Valentin deshalb „Aufklärung darüber, welche Herausforderungen eine Kooperation mit sich bringen (sic!)“, „Bereitstellung von notwendig zu klärenden Fragenkatalogen“ (will heißen: von Katalogen mit notwendig zu klärenden Fragen) „und die dringend erforderliche bildungspolitische Abstimmung in Bezug auf Fördermaßnahmen und Beratung“ (220). Ihr Plädoyer: „Bildungspolitisch gemeinsam agieren: Lehrer, Künstler, Pädagogen“ (229); dabei ergeben sich „Ausbildungsbedarfe, die in erster Linie nicht auf die Theatrale Arbeit, sondern auf die organisatorischen Anforderungen vorbereiten“ (230); „Abstimmung der Förderstrukturen und Erhalt der Vielfalt“ (233) sowie, mit einem Zitat aus dem „aktuellen Bildungsbericht“, die „Einrichtung eines kommunalen Bildungsmanagements … Sichtbar wird bei allen diesen Aktivitäten, dass ein Verständnis von Bildungspolitik als einem isolierten Politikzweig weder tragfähig ist noch künftig angemessen auf die anstehenden Herausforderungen reagieren kann (Autorengruppe Bildungsbericht 2012, 13 f)“ (236). Besonders attraktiv finde ich es, wenn diese Zukunftsvorstellungen nicht im Organisatorischen bleiben, sondern inhaltlich werden: „Es entsteht etwas Neues“ (238), „ein neuer Handlungsraum mit neuen Handlungslogiken, in dem die Kultur des Zusammenarbeitens mit den Schülern im Zentrum des Geschehens steht“. Das aber heißt auch: „Für die Schulentwicklung wird ein substantieller Bildungsbegriff gebraucht (Liebau 2008, 24)“ (239). Also eine erneute „Kehrtwende“? „Schon einmal“ gab es so etwas „in der Kunsterziehungsbewegung … ‚Das Erlebnis rückte gegenüber der Belehrung in den Vordergrund’ (Gudions 1995, 105)“ [7] (240).
Fazit
„Hier liegen nun erstmals empirische Daten vor, die einen relativ umfassenden Einblick in die komplexen Beziehungen zwischen Theater und Schule erlauben und damit wesentliche Grundlagen für die weitere Entwicklung schaffen“ (15), so Eckart Liebau in seinen einleitenden „Anmerkungen“. Seiner Einschätzung ist mit Einschränkung zuzustimmen.
Das Buch ist materialreich, bringt aufschlussreiche Zitate, interessante Details, treffende Interviewäußerungen, zeigt ein Feld in Bewegung. Die (überdies unklare) Grenzziehung jedoch schließt wichtige Mitspieler aus; die ebenfalls unklare Bestimmung, welche Theater befragt wurden, macht es schwer, die Ergebnisse einzuordnen; die veröffentlichten Zahlenwerte und Prozentzahlen geben sich präziser als sie eigentlich sind. Dazu kommen zu viele, nicht immer ertragreiche Holperwege in die Fachliteratur hinein – viele Begriffe, wenige Phänomene – und das Ärgernis eines offenbar kaum lektorierten Buches. Versöhnlich stimmt immer wieder der offensichtliche Enthusiasmus derjenigen, die mit Schülern spielen und Theater machen.
[1] Es sollte heißen: zwischen einem Stadt- oder Staatstheater und einer Schule. Im folgenden Satz „wird ihr eine wegweisende Funktion zugeschreiben (sic!)“; dabei ist unklar, auf was sich „ihr“ bezieht. Eine „wegweisende Funktion“ sehe ich jedenfalls nicht bei den Stadt- und Staatstheatern, sondern bei den freien Gruppen, insbesondere den Kinder- und Jugendtheatern; zur Problematik der Bezeichnung „Stadt- und Staatstheater“ siehe Fußnote 5.
[2] Leider nicht genannt wird das seit 34 Jahren von den Berliner Festwochen organisierte Theatertreffen der Jugend, an dem auch viele Schulgruppen teilnehmen; die Festwochen sammeln Material (Bewerbungsunterlagen, Aufführungsvideos, Jury-Entscheide …) und führen Statistiken (Materialien z. T. im Theaterpädagogischen Archiv Lingen, z. T. bei den Berliner Festwochen).
[3] Die Jahreszahl kann nicht richtig sein. Wahrscheinlich stimmt die in der Literaturliste angegebene Jahreszahl 2003.
[4] Ich notiere im folgenden immer nur die Prozentzahlen der Zustimmung; von den Befragten angekreuzt werden konnten vier Voten: stimme überhaupt nicht zu; stimme eher nicht zu; stimme eher zu; stimme völlig zu. Mitgeteilt in der Studie werden nur zwei zusammengefasste Voten: stimme eher oder völlig zu; stimme eher nicht oder überhaupt nicht zu.
[5] Das Buch ist im Literaturverzeichnis nicht aufzufinden; dort wird nur Deinet / Sturzenhecker (Hg.): Handbuch offene Jugendarbeit, 2005, aufgeführt.
[6] Die Angaben im Buch sind nicht klar: „Es gibt in Deutschland rund 143 öffentlich getragene Theater sowie rund 280 Privattheater“ sowie „die ca. 2.300 im Bund Deutscher Amateurtheater zusammengeschlossenen Ensembles“ (11); „137 Stadt- und Staatstheater“ (37,117, 235); „137 Stadt- und Staatstheater, 194 private Theater, geschätzte 2.000 Amateur-Theater(-Gruppen) und etwa 20 Theaterpädagogische Zentren“ (122). „Broich zählt immerhin über 3.500 Einträge von Amateurtheatern, beruflich betriebenen Theatern, Theaterpädagogischen Zentren, Theaterstrukturen in öffentlicher Trägerschaft, Fachorganisationen, Aus-, Fort- und Weiterbildungszentren u. Ä.“ (235).
Dagegen lese ich in ‚Deutsches Bühnen Jahrbuch 2013’ (S.15): „Statistische Übersicht – Spielzeit 2012/2013: Staatstheater 69, Stadttheater 267, Landesbühnen/Landestheater 61, Städte(bund)theater 10, Weitere Theater mit festem Haus/Privattheater 302, Theater/Spielstätten ohne festes Ensemble 105“. Abgesehen von der, in diesem Zusammenhang eher unsinnigen, Nennung von Amateurtheatern verstehe ich vor allem die Nicht-Berücksichtigung der (öffentlich getragenen!) Landesbühnen nicht; außerdem überrascht, dass Privattheater bei Valentin mit 194, im ‚Bühnen Jahrbuch’ mit 302 notiert werden und auch die Zahl der Stadttheater stark differiert.
[7] Der Autor ist im Literaturverzeichnis nicht aufzufinden; gemeint ist wohl Herbert Gudjons.
Rezension von
Prof. Dr. Hans Wolfgang Nickel
Institut für Spiel- und Theaterpädagogik der Universität der Künste Berlin
Mailformular
Es gibt 60 Rezensionen von Hans Wolfgang Nickel.
Zitiervorschlag
Hans Wolfgang Nickel. Rezension vom 18.12.2013 zu:
Katrin Valentin: Die Zusammenarbeit zwischen Schule und Theater. Empirische Ergebnisse für die Fachdebatte und hilfreiche Reflexionen für die Praxis. Waxmann Verlag
(Münster/New York/München/Berlin) 2013.
ISBN 978-3-8309-2836-2.
Reihe: Erlanger Beiträge zur Pädagogik - 11.
In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/15016.php, Datum des Zugriffs 07.10.2024.
Urheberrecht
Diese Rezension ist, wie alle anderen Inhalte bei socialnet, urheberrechtlich geschützt.
Falls Sie Interesse an einer Nutzung haben, treffen Sie bitte vorher eine Vereinbarung mit uns.
Gerne steht Ihnen die Redaktion der Rezensionen
für weitere Fragen und Absprachen zur Verfügung.