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Friedhelm G. Vahsen: "Teenagerschwangerschaften können aus gelegentlichen Sexualkontakten entstehen"

Cover Friedhelm G. Vahsen: "Teenagerschwangerschaften können aus gelegentlichen Sexualkontakten entstehen". Stilblüten aus Diplom-, Bachelor- und Hausarbeiten. AT Edition (Münster) 2013. 82 Seiten. ISBN 978-3-89781-222-2.
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Thema

In dem o.g. Büchlein präsentiert Friedhelm Vahsen Stilblüten aus Haus-, Diplom- und Bachelorarbeiten, die er in den letzten zehn Jahren gesammelt hat und geht dabei auch auf die Rahmenbedingungen des Studierens ein. Einige der ‚Stilblüten‘ werden durch Cartoons von Torsten Bähler pointiert.

Autor

Prof. Dr. Friedhelm Vahsen hat bis zu seiner Emeritierung im Jahr 2010 vierzig Jahre an der Fakultät Soziale Arbeit und Gesundheit der HAWK Hildesheim/Holzminden/Göttingen geforscht, gelehrt und sich hochschulpolitisch engagiert und ist dort heute noch als Lehrbeauftragter tätig.

Aufbau und Inhalt

Friedhelm Vahsen gibt in seinem Büchlein Einblicke in die Vielfalt nicht geglückter studentischer Bemühungen, komplexe wissenschaftliche Sachverhalte sinngemäß zu replizieren oder – wie im Falle von Interviewtechniken – adäquat in die Praxis umzusetzen. Das Büchlein ist flott geschrieben. Es lässt sich in einem Rutsch durchlesen. Einiges kennt man/frau aus eigener Erfahrung.

Das kleinformatige Büchlein umfasst 82 Seiten und ist in 12 Kapitel untergliedert. Die Stilblüten lassen sich neben der ‚Einleitung‘ und einem ‚Epilog‘ thematisch zwei übergeordneten Bereichen zuordnen. Sie beziehen sich zum einen auf die Rahmenbedingungen des Studierens, wie die Kapitel: ‚Zur Seminarteilnahme‘, ‚Zu den Anforderungen an Prüfungsleistungen‘ oder ‚Wissen und Können‘. Unter der Überschrift ‚Seminarteilnahme‘ (Kap. 2) finden sich z.B. mehr oder weniger phantasievolle Begründungen Studierender, warum eine Teilnahme am Seminar nicht möglich war. Es sind nicht nur Zugverspätungen, auch der Tod der Mutter muss herhalten, um die Abwesenheit zu rechtfertigen. Unter der Rubrik ‚Anforderungen an Prüfungsleistungen‘ (Kap. 3) ist dann zu erfahren, wie diese von studentischer Seite ausgelegt werden. Die Beispiele reichen von Anfragen, ob das Präsentieren eines Zeitungsartikels für einen Leistungsnachweis ausreiche bis hin der Frage, ob man ein Buch schriftlich ausarbeiten solle, ohne es jemals in Händen gehalten zu haben (S. 24).

Zum anderen beziehen sich die ‚Stilblüten‘ auf Bereiche, die die Lehrtätigkeit des Autors ausmachten: ‚Empirische Sozialforschung‘, ‚Familien‘, ‚Scheidung‘, ‚Gesellschaftliche Umbrüche‘, ‚Migration‘, und ‚die Gesellschaft‘. Schließlich gibt es unter ‚Last but not least‘ zwei Zugaben. Die meisten Kapitel werden kurz durch den Verfasser eingeleitet, d.h. Lernziel und Inhalt des jeweiligen Seminars erörtert. Dann folgen die glücklosen Umsetzungsversuche der Studierenden: die ‚Stilblüten‘. Das ist das Grundmuster, nach dem die Kapitel verfasst sind. So erfährt der /die LeserIn z. B. dass ‚die Grundlagen der ‚Empirischen Sozialforschung‘ (Kap. 4) ein wesentlicher Teil des Studiums in den sozialpädagogischen Studiengängen sind und was den Studierenden z.B. über das Führen eines narrativen Interviews als wesentlich vermittelt wird. Es folgen Auszüge aus studentischen Arbeiten, u.a. irritierende Rückfragen Studierender, ob man ein qualitatives Übungsgespräch auch alleine führen könne oder Beispiele für missverstandene narrativer Gesprächstechniken.

Diskussion

Nach welchen Kriterien soll man eine Publikation besprechen, die keine wissenschaftliche Abhandlung ist? Ohne Frage regt das Buch zum Schmunzeln an und ich könnte hier studentische Missgeschicke beschreiben und kommentieren. Will ich aber nicht. Für mich geht die Botschaft des Büchleins über das Sammeln von „kuriosen Satzschöpfungen“ und „bahnbrechenden Erkenntnissen“ Studierender (Klappentext) hinaus. Kann ein Mensch wie Friedhelm Vahsen, der sich über die Jahre hochschul- und kommunalpolitisch engagiert hat, einen Beitrag verfassen nur um des Humors Willen, ohne politische Botschaft und ohne den Finger in die Wunde zu legen? Meine Antwort lautet: nein. Und so frage ich: Wofür stehen die Stilblüten? Welches Bild wird uns da von den Studierenden vermittelt und was ist los an deutschen Hochschulen? Machen wir uns auf die Suche!

Vahsen leitet sein Büchlein ein, indem er auf einige für das Lehren und Lernen und das gegenseitige Beurteilen von Studierenden durch Lehrende (und umgekehrt) ungünstige Rahmenbedingungen aufmerksam macht. Einige sind individuell, andere strukturell bedingt.

Da sei zum einen der Druck der Studierenden, gute Noten von den Lehrenden und der Druck der Lehrenden, gute Evaluationen von den Studierenden zu bekommen, denn u.a. hängt deren Stellenzulage in der Hochschulbesoldung von den Evaluationen der Studierenden ab. Eine unintendierte Nebenfolge dieser institutionalisierten Abhängigkeitsbeziehung ist nach Vahsen eine Handlungslogik, die eine Aushebelung des Leistungsprinzips begünstige, frei nach dem Motto: Gebe ich dir eine gute Note, gibst du mir eine gute Evaluation (S. 6). Das wirft die Frage auf, wie valide Benotungen unter diesen strukturellen Bedingungen überhaupt sein können. Gleichzeitig werden vor diesem Hintergrund die von Vahsen beschriebenen Irritationen Studierender verständlich, wenn sie Lehrenden begegnen, die sich kritikfreudig über ihre Arbeit hermachen: „Das hat mir aber noch niemand gesagt, dass ich bestimmte Kriterien wissenschaftlichen Arbeitens und Zitierens einhalten muss“ (S. 11) Oder: „Bei anderen habe ich viel bessere Noten bekommen?“ (S. 11).

Zweitens weist Vahsen darauf hin, dass das Zerlegen, Zurechtschneiden aufeinander aufbauender Vorlesungen und Seminare im Zuge der Bologna-Reform eine Verdichtung der Lerninhalte mit zunehmendem Zeitdruck bei der Erstellung von Prüfungsarbeiten bewirkt habe (S. 19f). Veranstaltungen, die sich über zwei Semester verteilten, wurden zu einsemestrigen verdichtet und die Bachelorthesis muss in kürzerer Zeit verfasst werden. Entsprechend werde von den Studierenden der gestiegene Druck beklagt, während aber einige Lehrende ihr Lehrangebot nicht den neuen Anforderungen angepasst hätten und so weiter machten wie bisher (S. 6).

Drittens: Mitunter würden Studierende Lehrveranstaltungen evaluieren, obwohl sie kaum daran teilgenommen hätten („einmal am Anfang und einmal am Ende“) und ihnen jegliche Grundlage für eine adäquate Beurteilung fehle (S. 8). In Einzelfällen kann es sogar vorkommen, dass Evaluationen schlichtweg auf einer Verwechslung der Lehrpersonen basieren (S. 8).

Gleich zu Beginn macht Vahsen also deutlich, dass die Bedingungen des Lernens, Lehrens und gegenseitigen Bewertens an den Hochschulen durchaus kritisch zu sehen sind. Das ist der Hintergrund, vor dem die Stilblüten zu sehen sind.

Was das Ausmaß der Stilblüten betrifft, ist lediglich zu erfahren, dass sie „nicht die Studienrealität insgesamt wider(spiegeln, d.V.)“ und es ließe „sich daraus nicht primär der Verfall einer akademischen Seminar- und Schreibkultur ableiten“ (S. 15). Sie seien ein Indikator für eine mangelnde Sorgfalt des Überprüfens von prüfungsrelevanten Texten (S. 15). Aber gewusst hätte der/die LeserIn doch gerne: Sind die Stilblüten ein studentisches Mehrheitsphänomen oder handelt es sich lediglich um einzelne ‚Ausrutscher‘? Hat das Phänomen im Zeitverlauf zugenommen oder ist es gleich geblieben? Hier hätte ich mir eine subjektive Einschätzung des Autors gewünscht, denn wenn man vierzig Jahre an einer Hochschule lehrt, stellt man auch Veränderungen fest.

Welches Bild zeichnet Vahsen von den AutorInnen der Stilblüten: den Studierenden? Geht es ihm vielleicht darum, ihnen ‚eins auszuwischen‘? Nach 40 Jahren Lehrtätigkeit und seit 2010 im Ruhestand, kann der Autor nun endlich ‚vom Leder ziehen‘ und schreiben, was ihm schon immer ‚unter den Nägeln brannte‘. Diese Intention kann man wohl verneinen. Was die Studierenden betrifft bleibt der Autor stets abwägend. Kaum ist eine Vermutung aufgestellt, wird sie im nachfolgenden Satz schon wieder angezweifelt oder gar widerlegt. Die heutige Studiengeneration sei „nicht schlechter“ (S. 13) als die vorgängige. Sie sei „vielschichtiger, sieht im Studium selbst nicht mehr den Lebensmittelpunkt und muss zum Teil ihren Lebensunterhalt durch Arbeit bestreiten, so dass das Studium notgedrungen nicht die Hauptrolle spielt“ (S. 13). Einen Satz später wird dann aber der Zwang der Studierenden, arbeiten zu müssen, mit dem Verweis auf den teilweise großspurigen Umgang mit Geld, in Frage gestellt. Oder: Viele Studierende gingen sehr engagiert an die Sache (S. 11). Es gäbe aber auch ‚hingeworfene Skizzen‘ (S. 11).

Vahsen konstatiert weiter, dass heutige Studierende weniger Bücher und Tageszeitungen lesen und dass das Internet zur wichtigsten Informationsquelle avanciert sei (S. 13). Während der Lehrveranstaltungen werde häufig unter dem Tisch oder leicht verdeckt hinter der Seminarmappe das Handy bedient, gemailt, getwittert, geschattet und gespielt (S. 13f). Der aufkeimende Gedanke, heutige Studierende seien im Vergleich zu vorgängigen Generationen desinteressierter und weniger bei der Sache, wird schnell mit dem Verweis im Keim erstickt, dass Ende der 1970er und 80er Jahre in den Seminaren ebenfalls mit reduzierter Kraft den Lehrinhalten gefolgt und nebenbei gehandarbeitet wurde (S. 14).

Die Kenntnis von Tagesereignissen sei beim Gros der Studierenden nach der Erfahrung von Vahsen eher schwach ausgeprägt, dafür aber offenbar der Konsum leichter Kost wie ‚Bauer sucht Frau‘ sehr verbreitet (S. 14). Meint man hier die Botschaft zu erkennen, die Studierenden seien oberflächlicher und weniger gescheit, irrt man auch hier, denn sogleich erfolgt die Rücknahme dieser Interpretation: „Es geht hier nicht um ein Lamento über die heutige, wenig motivierte Studentengeneration“ (S. 14). Es hätten sich vielleicht nur insgesamt die Prioritäten verschoben, denn viele Studierende seien ehrenamtlich engagiert und gestalteten ihren Lebensalltag umweltbewusster und auch fairer und weniger herabwürdigend gegenüber Mitstudierenden als vorherige Generationen. Aber es fehle auch an Kritikbereitschaft, wenn ein Referat nicht gut war (S. 14).

Ein Analogieschluss von der weniger sorgfältigen Schreibkultur auf die Art und Weise, wie die Studierenden ihren Job als Sozialpädagogen machen, wird vom Autor ebenfalls ausgeschlossen. Im Gegenteil: Vahsen geht davon aus, dass die ProduzentInnen der Stilblüten, „mittlerweile in den häufig schwierigen Feldern der Sozialen Arbeit gute Arbeit (…) leisten“ (S.78). „So sagen diese Stilblüten mehr über den Studienalltag und das stetige Ringen um das Erarbeiten wissenschaftlicher Grundlagen und das Anfertigen von Abschlussarbeiten aus, denn über die tatsächliche Praxis, den Erfolg und die weitere berufliche Entwicklung“ (S. 78). Das alles lässt erkennen, dass das Büchlein im Kern – trotz Kritik an der Studierpraxis – eher wohlwollend gegenüber den Studierenden verfasst ist.

Wenn nun aber die Stilblüten ein Signal für „die Anstrengung, gerade unter Leistungsdruck etwas Sinnvolles, möglichst wissenschaftlich Klingendes, zu Papier zu bringen“ (S. 18f) darstellen, warum – so ist zu fragen – gelingt das nicht immer? Hier kommen wir der Sache schon ein wenig näher. Eine Ursache für die grammatikalischen Verrenkungen der Studierenden sieht Vahsen in den veränderten Rahmenbedingungen des Lernens. Hier bezieht der Autor eindeutig Position. Offensichtlich werde – so Vahsen – in der Schule nur noch sehr bedingt Deutsch gelehrt und an den Hochschulen sei ‚Wissenschaftliches Schreiben und Arbeiten‘ zwar im Angebot, werde aber offenbar nicht systematisch vermittelt (S. 15). An den Hochschulen und Universitäten gäbe es viele Kurse mit wohlklingenden Bezeichnungen wie e-learning oder blended-learning, aber die Grundlagen gingen verloren oder würden erst gar nicht vermittelt (S. 15)!

Wenn Vahsen dann mit Bezug auf den Bildungsforscher John Hattie darauf verweist, dass „der Lernerfolg (…) wesentlich von der Fähigkeit des Lehrers ab(hängt, d.V.)“ (S. 16), nimmt die Kritik deutlichere Konturen an. Wir Lehrende müssten uns selbstreflexiv fragen: „Was tragen wir an den Hochschulen dazu bei, dass die Abschlussarbeiten bisweilen kaum das Aneignen der Grundlagen wissenschaftlichen Arbeitens verraten und offensichtlich die Vermittlung von Wissen, sprich schnödes Fachwissen, vernachlässigt wird“ (S. 16).

Vahsen fragt, wie denn die Begleitung Studierender bei der Erstellung schriftlicher Arbeiten an den Hochschulen aussieht und ob es regelmäßige Leistungsüberprüfungen durch die Lehrenden gäbe. Seiner Meinung nach hätte manch eine als Plagiat entlarvte studentische Arbeit, bei systematischerer Betreuung und Information über die Lern- und Schreibfortschritte gar nicht erst entstehen können (S. 17).

Die Seminarteilnahme Studierender wird bekanntlich auch im Studienfach Soziale Arbeit der Hochschule Hildesheim nicht testiert. Das ist aber kein Grund, die Hände in den Schoss zu legen. Es gäbe – so Vahsen – Möglichkeiten, die von der Prüfungs- und Studienordnung für eine Teilnahmebescheinigung vorgesehene, aktive Teilnahme am Seminar zu prüfen. Legendär sind die vom Autor favorisierten „Mappen“. Das sind fortlaufende durch weiterführende Literatur und Zeitungsartikel ergänzte Dokumentationen des Seminarinhalts. Sie hätten sich als ausgesprochen hilfreich bei der Förderung einer aktiven Mitarbeit am Seminar erwiesen (S. 25).

An verschiedenen Stellen finden sich also Plädoyers in Richtung Lehrende, Prinzipien der Sozialen Arbeit (Nugde) auch mal auf die Studierenden anzuwenden und sie sanft in eine bestimmte Richtung zu ‚stupsen‘ (S. 17). Wenn Lehrende ihren Bildungs- und Ausbildungsauftrag ernsthaft wahrnehmen würden und sich bemühten, würden Studierende deren Ringen um eine professionelle Ausbildung auch anerkennen, manchmal allerdings erst im Nachhinein, wenn z.B. zu hören ist, dass es „doch ganz gut (war, d.V.), uns unsere Fehler aufzuzeigen und auf Prinzipien wissenschaftlichen Arbeitens nicht nur hinzuweisen, sondern auch deren Einhaltung einzufordern“ (S. 78f), z. B. weil man – angekommen in der Praxis der Sozialen Arbeit – klar strukturierte Berichte schreiben muss.

Fazit

Der überwiegende Teil des Büchleins ist den kuriosen Satzschöpfungen Studierender gewidmet. Wer mal ein unterhaltsames Buch über einen Ausschnitt des Hochschulalltags lesen möchte, kommt hier auf seine Kosten. Das Humorvolle ist aber nur eine Seite der Medaille. Das Büchlein ermöglicht zugleich Einblicke in die Rahmenbedingungen des Studierens und zeigt Missstände auf. Bologna und die Situation an den Schulen, Hochschulen und wohl auch an den Universitäten ist – so die durchschimmernde Erkenntnis – mitverantwortlich dafür, dass die Bemühungen, um wissenschaftlich fundierte Analysen Studierender nicht immer gelingen. Dabei sind es aber nicht nur die Strukturen, die im Fokus der Kritik stehen, sondern auch die in diesen Strukturen handelnden Akteure: die Lehrenden. Das ist die Botschaft, die das humorvoll daherkommende Buch von Friedhelm Vahsen hochschulpolitisch brisant macht.


Rezensentin
Dr. habil. Gitta Scheller
Familien- und Stadt-/Wohnsoziologin, seit 2012 Verw.-Professorin für ‚Sozialwissenschaftliche und soziologische Grundlagen der Sozialen Arbeit‘ an der Fakultät Soziale Arbeit und Gesundheit der HAWK Hildesheim
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Zitiervorschlag
Gitta Scheller. Rezension vom 26.08.2013 zu: Friedhelm G. Vahsen: "Teenagerschwangerschaften können aus gelegentlichen Sexualkontakten entstehen". Stilblüten aus Diplom-, Bachelor- und Hausarbeiten. AT Edition (Münster) 2013. ISBN 978-3-89781-222-2. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/15162.php, Datum des Zugriffs 15.10.2019.


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