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John Hattie, Wolfgang Beywl u.a.: Lernen sichtbar machen

Cover John Hattie, Wolfgang Beywl, Klaus Zierer: Lernen sichtbar machen. Schneider Verlag Hohengehren (Baltmannsweiler) 2013. 439 Seiten. ISBN 978-3-8340-1190-9. 28,00 EUR.
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Thema

Das vorliegende Buch ist ein Beitrag zur (internationalen) Bildungsforschung. Genauer: Es ist ein empirischer Beitrag zur Klärung der Frage, welche Faktoren für schulischen Erfolg in welchem Maße von Bedeutung sind. Dabei wird auch die für die Soziale Arbeit am bedeutsamsten erscheinende Frage der Bildungsgerechtigkeit angesprochen.

Autor und Bearbeiter

Bis zum Erscheinen von Visible Learning (2009) kannte hierzulande kaum jemand John Hattie. Einzig einer kleinen Gruppe (vgl. etwa Heekerens, 2006), die sich im deutschsprachigen Raum schon früh um die Wirksamkeit von Erlebnispädagogik kümmerte, war er aufgefallen: als (damals noch in den USA lebender) Seniorautor (die anderen Autoren lebten in Australien) der bis heute umfangreichsten Metaanalyse zur Wirksamkeit von Erlebnispädagogik (Hattie et al., 1997). John (Allan Clinton) Hattie, Jahrgang 1950 in Neuseeland geboren, ist seit 2011 Professor für Erziehungswissenschaften und Direktor des Melbourne Education Research Institute an der University of Melbourne (Australien), zuvor war er Professor für Erziehungswissenschaften an der University of Auckland (USA). Er ist einer der bekanntesten Vertreter einer evidenzbasierten Pädagogik.

Wolfgang Beywl ist als Evaluationsforscher ausgewiesen und heute Professor für Schulentwickung an der Pädagogischen Hochschule FHNW in Brugg-Windisch (Schweiz).

Klaus Zierer, der studierte Grundschullehrer mit Lehrerfahrung an Grund- Haupt- und Realschule ist heute Professor für Erziehungswissenschaften an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg (Deutschland).

Entstehungshintergrund

Das vorliegende Buch ist, und dies erklärt teilweise die doch erhebliche zeitliche Verzögerung, nicht einfach die deutsche Übersetzung des vor vier Jahren erschienenen englischsprachigen Originals (Hattie, 2009); sie ist eine überarbeitete, korrigierte und komplementierte deutschsprachige Ausgabe, begleitet von einem aktualisierenden und ergänzenden Online-Angebot (www.lernensichtbarmachen.net). Von den Veränderungen die bedeutsamste ist die Einleitung der Übersetzer / Bearbeiter (S. VI – XXVI), die gleichsam propädeutischen Charakter hat. Sie macht auch deutlich, weshalb eine deutschsprachige Darstellung von Visible Learning sinnvoll, ja notwendig ist.

Diese Notwendigkeit soll hier mit einigen Schlaglichtern erhellt werden. So haben die Ergebnisse der jüngsten, 2011 durchgeführten und ihren Ergebnissen nach 2012 publizierten Schulleistungsstudien bei Viertklässlern (IGLU, IQB und TIMSS) gezeigt, dass sich trotz aller seit dem Geburtsjahr der untersuchten Kinder unter dem Eindruck des PISA-Schocks getroffenen und vornehmlich strukturell orientierten Maßnahmen in Sachen Bildungsgerechtigkeit nichts gebessert hat (Heekerens, 2013a). Der Glaube daran, dass durch strukturelle Maßnahmen alleine die Bildungsgerechtigkeit in unserem Lande befördert würde, war mir allerdings schon vorher abhanden gekommen (vgl. Heekerens, 2012a, 2012b) und Visible Learning hatte daran einen bedeutsamen Anteil.

Nach wie vor aber gibt es bedeutende (Mit-)Diskutanten im bildungspolitischen Diskurs, an denen Visible Learning vorbei gegangen ist. Da ist zum einen der äußerst öffentlichkeitswirksame Richard David Precht (2013) mit seinem (vermeintlichen): „Verrat des Bildungssystems an unseren Kindern“ zu nennen. Kann man dessen wissenschaftliche Bedeutung mit dem Hamburger Schulsenator Ties Rabe (2013) noch als „Sofakritiker“ (S. 40) abtun, fällt das bei Jutta Allmendinger schwer. Aber auch deren kluge Ausführungen zur Frage „Wie wir das Bildungssystem verändern müssen, um unseren Kindern gerecht zu werden“ (Allmendinger, 2012) sind völlig unberührt von alledem, was uns Visible Learning zu sagen hat (vgl. Heekerens, 2013b). Und das gilt auch für andere in unserem Lande hoch angesehene Bildungsexperten. So empfahl im Jahre 2011 der vom Kultusministerium Baden-Württemberg bestellte hochkarätig besetzte Expertenrat „Herkunft und Bildungserfolg“ (unter der Leitung von Jürgen Baumert neben Thomas Rauschenbach vom Deutschen Jugendinstitut mehrere Schulforscher im Professorenrang) in seinen „Empfehlungen für Bildungspolitische Weichenstellungen in der Perspektive auf das Jahr 2020“ (www.kultusportal-bw.de) unter anderem: „Die Lerngelegenheiten für Kinder aus sozial benachteiligten Schichten sollten zudem über die Schulzeiten hinaus in die Sommerferien ausgeweitet werden.“ (S.15) Hätte er dies getan, würde er zuvor die Ergebnisse aus John Hatties Gesamtanalyse zur Kenntnis genommen haben, die zum Stichwort „Summer Schools“ auf drei Meta-Analysen mit 105 Primärstudien, 600 Effektgrößen und 28700 Schülern beruhen? Die werfen nämlich die ernst zu nehmende Frage auf, ob Mühe und Geld nicht anderswo besser eingesetzt wären. Denn es ist ernüchternd: Der Effekt von „Summerschools“ ist ganz allgemein niedrig und besonders gering für Schüler mit schlechten Schulleistungen und/oder solchen mit niedrigem sozioökonomischen Status.

Ein anderes Lehrerverhalten im ganz normalen Schulalltag, so die zentrale Botschaft von Visible Learning, würde nicht nur die schulische Leistungsfähigkeit im Allgemeinen steigern, sondern auch Bildungsungerechtigkeit vermindern. Dazu ein jüngstes Beispiel. Der Siegener Germanistikprofessor Wolfgang Steinig, dessen Forschungsinteresse der Sprachdidaktik, Schreibforschung und Sprachevolution gilt, hat den Wandel der Sprache anhand von Schüleraufsätzen aus den Jahren 1972, 2002 und 2012 verglichen. In einem Interview (digital-lernen.de) vom 18.4.2013 mit dem Online-Magazin DIGITAL LERNEN antwortete er auf die Frage „Wo sehen Sie die Gründe dafür, dass die Leistung in der Rechtschreibung besonders bei Kindern aus den unteren sozialen Schichten gesunken ist?“: „Zunächst mal die generellen Gründe für die Zunahme von Rechtschreibfehlern in allen sozialen Schichten: Es gibt weniger Rechtschreibunterricht im Rahmen des Deutschunterrichts und geringere Anforderungen an korrektes Schreiben in den Lehrplänen und im Unterricht. Dazu kommt ein Desinteresse in anderen Schulfächern an Rechtschreibfehlern in Texten, die in diesen Fächern geschrieben werden müssen. Dem Deutschunterricht wird alleine die Zuständigkeit aufgebürdet.“ Und zu den Gründen für das Öffnen der sozialen Schere befragt: „Der Druck in der Mittelschicht, dass Kinder unbedingt am Ende der vierten Klasse den Sprung aufs Gymnasium schaffen, hat aus Angst vor sozialem Abstieg zugenommen. Deshalb kann man in diesen Elternhäusern große Anstrengungen beobachten, die Kinder zu besseren Leistungen zu bringen, beispielsweise durch Nachhilfeunterricht. Dieser Druck wird nicht nur auf die eigenen Kinder, sondern auch auf die Grundschullehrerinnen und Grundschullehrer ausgeübt, die deshalb vor allem Kinder fördern, bei denen der Sprung aufs Gymnasium gefährdet sein könnte. Kinder, die sowieso auf die Hauptschule, Gesamtschule oder Realschule kommen, bekommen keine zusätzliche Förderung.“

Wie anstößig Ergebnisse von Visible Learning hierzulande bei Laien wie bei Professionellen wirken müssen, soll abschließend am Beispiel des „Sitzenbleibens“ illustriert werden. Zu diesem führt Hattie auf der Basis von 7 Metaanalysen aus, es gäbe „kaum eine Praxis im Bildungswesen, für die die empirischen Belege so unzweideutig negativ sind“ (S. 118) und die davon Betroffenen seien, wie das in Deutschland etwa für Schüler mit arabischem oder türkischem Migrationshintergrund gilt, „mit größerer Wahrscheinlichkeit arm, männlich und gehören einer Minderheit an“ (ebd.). Das kontrastiere man mit den zentralen Ergebnissen einer von forsa im Auftrag des Deutschen Philologenverbandes im Frühjahr 2013 durchgeführten Befragung (http://bildungsklick.de/datei-archiv/md/247/forsa-umfrage-sitzenbleiben.pdf): Rund drei Viertel der Deutschen (73 %) sprechen sich für die Beibehaltung von „Sitzenbleiben“ aus; Schüler/Studenten liegen mit 85% gar noch darüber. Das ist Wasser auf die Mühlen derer, die das Sitzenbleiben für kulturhoheitlich wertvoll halten; der Deutsche Philologenverband scheint dazu zu gehören. Malte Blümke, Landesvorsitzender des Philologenverbandes Rheinland-Pfalz, jedenfalls kommentierte die Ergebnisse der forsa-Umfrage mit den Worten: „Richtig verärgert sind wir allerdings darüber, dass die Abschaffung des Sitzenbleibens als pädagogische Maßnahme gepriesen wird, in Wirklichkeit aber nur ein Sparmodell ist.“ (www.philologenverband.de)

Aufbau

Nach der für die deutschsprachige Ausgabe von Visible Learning von der Übersetzern / Überarbeitern verfassten 20seitigen Ein- und Hinführung „Lernen sichtbar machen: Zur deutschsprachigen Ausgabe von ‚Visible Leaming?“ folgen ein (von den Übersetzern / Überarbeitern besorgtes)

  • Abkürzungs- und Symbolverzeichnis,
  • Verzeichnisse von Abbildungen und Tabellen,
  • ein Verzeichnis der Barometer nach Domänen (von den Übersetzern / Überarbeitern besorgt)
  • sowie Vorwort und Danksagungen (wie im Original).

Der Hauptteil des Buches besteht aus den 11 Kapiteln

  1. Die Herausforderung
  2. Das Vorgehen
  3. Das Argument
  4. Die Beiträge der Lernenden
  5. Die Beiträge des Elternhauses
  6. Die Beiträge der Schule
  7. Die Beiträge der Lehrperson
  8. Die Beiträge der Curricula
  9. Die Beiträge des Unterrichtens – Teil I
  10. Die Beiträge des Unterrichtens – Teil II
  11. Wie man alles zusammenbringt

Es folgen nach dem Literaturverzeichnis zwei Anhänge:

  • A: Meta-Analysen, zugeordnet zu Faktoren
  • B: Rangliste der Faktoren.

Inhalt

Die von den Übersetzern / Überarbeitern stammenden und vom Rezensenten als Ein- und Hinführung bezeichneten 20 Eingangsseiten (zum Einstieg für die weniger Kundigen dringend empfohlen) entfalten in verdichteter Form Antworten auf viele Fragen. Etwa die, weshalb eine deutsche Übersetzung überhaupt notwendig ist. Oder eine andere, welche methodisch begründeten Einwände es gegen Visible Learning gibt. Und auch jene, ob und in welchem Maße die Hattieschen Resultate für Deutschland Geltung beanspruchen können.

Im 1. Kapitel wird die Herausforderung markiert, die sich nicht zuletzt daraus ergibt, dass das öffentliche und politische Interesse (auch außerhalb von Deutschland!) mehr den strukturellen Fragen als den prozessualen gilt, also jenen, die nicht von der Bildungssoziologie, sondern der Unterrichtsforschung behandelt werden.

In Kapitel 2 wird das methodische Vorgehen bei Synthetisierungen von Meta-Analysen abgehandelt und die eigene Synthetisierungsmethode, die Darstellung vermittels eines „Barometers“ dargestellt. Im dritten Kapitel wird dann die Wahl von sechs „Domänen“, denen die Ergebnisse einzelner Metaanalysen zugeordnet werden, begründet und als Ziel des Buches erklärt, „eine erklärende Geschichte oder Theorie über die Einflüsse auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler zu präsentieren“ (S. 27).

In den Kapiteln 4-10 werden, geordnet nach Domänen (etwa „Lernende“) und darin nach Sachgebieten (beispielsweise „Hintergrund“) einzelne Faktoren(gruppen) (z.B. „Kognitive Entwicklungsstufe nach Piaget) die einzelnen „Barometer“ mit den dazu gehörenden Angaben dargestellt.

Kapitel 11 verdichtet die gefundenen Ergebnisse und zieht daraus Schlussfolgerungen bis hin zu Handlungsempfehlungen.

Das 70seitige Literaturverzeichnis enthält alle verwendeten Metaanalysen sowie die weitere im Buch verwendete Literatur.

Anhang A enthält, nach den sechs Domänen geordnet, alle 815 zu Grunde liegenden Meta-Analysen mit Angaben zu Erscheinungsjahr, Anzahl der einbezogenen Primärstudien und erfassten Studienteilnehmer, der Anzahl der Effekte, dem Mittelwert und der Streuung des Effektmaßes (d), dessen „Übersetzung“ in den Common Language Effect Size Indictor sowie den dabei erfassten Variablen.

Anhang B enthält eine Rangliste der 138 (Einfluss-)Faktoren (deutsch und englisch bezeichnet) nach der Gewichtung (ausgedrückt in d) und versehen mit der Seitenzahl, auf dem er abgehandelt wird.

Diskussion

Visible Learning“ hat eine breite Kritik hervor gerufen und viele Fragen aufgeworfen; die Übersetzer / Überarbeiter haben dies in ihrer Einleitung umfassend dokumentiert (vgl. S. XI-XVI). Die dem Rezensenten wichtig erscheinende Kritikpunkte sollen kurz aufgegriffen und ihm fehlende ergänzt werden. Da ist zum einen der Hinweis, hier würde nur oder ganz überwiegend quantitativ verfahren, qualitative Analyse komme zu kurz. Das ist als Feststellung richtig. Als Kritik geht sie am Anliegen von Visible Learning vorbei. Hier geht es, um die bekannte DiltheyscheUnterscheidung aufzugreifen, primär um „Erklären“ (und nicht um „Verstehen“); zur Erlangung von Aussagen über Wirkung(en), also Kausalaussagen ist das quantitative Vorgehen angezeigt. Eine zweite Frage ist die, ob denn durch das Zusammenfassen (Synthesen welcher Art auch immer) von Zusammenfassungen (wie etwa Metaanalysen) überhaupt noch Informatives heraus kommen kann. Detlef Rost etwa hat erklärt, beim „Übereinanderlegen“ von 20, 50 oder auch 100 Krimis käme als Syntheseergebnis nur eine Banalität heraus: „Man gewinnt folgende umwerfende Erkenntnis: Im Krimi gibt es einen Täter, ein Opfer, einen Kommissar, ein Motiv“ (S. 41). Ja, das ist eine Banalität – aber nur für den, der schon weiß, was ein „Kriminalroman“ ist. Stellen wir uns aber einen Menschen vor, der von Kriminalromanen keine Ahnung hat; würde er durch eine solche synthetische Analyse denn nun nicht höchst prägnant in Erfahrung gebracht haben, was die literarische Gattung „Krimi“ ausmacht? Ob Banalität oder nicht entscheidet sich also an der Frage, wie viel man schon über die Wirkfaktoren gelingenden schulischen Lernens weiß; wer die Demut hat, sich hier as Nicht- oder Geringwissender einzuschätzen, wird die Resultate (auch) von Visible Learning nicht als banal ansehen. Über die Art und Weise, wie Visible Learning synthetisiert, genauer: über die Angemessenheit des „Barometers“ ließe sich trefflich streiten; dem Rezensenten scheinen die vorgebrachten Argumente für die Verwendung des „Barometers“ – es hat einen geradezu plakativen Effekt – plausibel genug; das Gleiche gilt für die Fixierung des Schwellenwertes bei d = 0,40.

Aber dann gibt es auch viele Anlässe, die selbst dem wohl gesonnenen Leser die Stirne runzeln lassen. So führt er etwa unter der Variable „Geschlecht / Gender“, basierend auf den Ergebnissen von 41 Metaanalysen und 2926 Primärstudien, aus: „Als einzige Frage bleibt daher, warum wir uns dennoch ständig so intensiv in Debatten über Geschlechterunterschiede bei den Lernleistungen verstricken – es gibt sie einfach nicht.“ (S. 67) Jede, die sich im deutschen Bildungswesen auch nur annähernd auskennt, jeder hierzulande, dessen Kinder vor nicht allzu langer Zeit in der Schule waren, kennt anderes. Etwa den Befund, dass hierzulande junge Frauen häufiger Abitur machen und seltener Abiturprüfungen nicht bestehen als junge Männer (vgl. etwa Schräpler & Schmidtke, 2011). Die Fragen, die sich in diesem Zusammenhang aufwerfen sind: Wurde in den Primärstudien der Geschlechter-/Gendereffekt auch wirklich zuverlässig geprüft (Gesichtspunkte der Internen Validität) oder sieht es in Deutschland eben anders aus als in jenen Ländern, in denen die Primärstudien durchgeführt wurden (Gesichtspunkt der Externen Validität). Wir kommen auf Fragen der Internen und Externen Validität gleich noch näher zu sprechen.

Zunächst aber gilt es eine ganz andere Frage zu klären; die nämlich, was „Geschlecht / Gender“ hier überhaupt soll. Systematisch formuliert, geht es um die Frage, welche Primärstudien und Meta-Analysen in Visible Learning eigentlich einzuschließen sind. Im Vorwort hatte John Hattie erklärt: „Dies ist kein Buch über das, was in Schulen nicht beeinflusst werden kann. Beispielsweise sind kritische Diskussionen über Armut, familiäre Ressourcen und Ernährung nicht enthalten – aber NICHT, weil diese Faktoren nicht von Bedeutung wären.“ (S. XXXVI) Warum dann die Einbeziehung von (potentiellen) Einflussgrößen wie Geschlecht oder Geburtsgewicht (S. 61f) und einigen anderen mehr, die definitiv nicht in Schulen zu beeinflussen sind?

Trifft diese Frage Visible Learning nur am Rande, so eine andere in der Mitte: die nach Berechtigung von Meta-Analysen als besonderem Verfahren der Datenaggregation. Auf dem Gebiet der Wirksamkeitsforschung von Psychotherapie gab es diese Anfragen (auch) hierzulande vor einigen Jahrzehnten. Inzwischen sind dort die kritischen Stimmen leiser geworden, da sich gezeigt hat, dass Meta-Analysen recht robuste Ergebnisse liefern; beispielsweise musste die bald zwanzig Jahre alte meta-analytische gewonnene Kernaussage, dass Gestalttherapie offensichtlich von geringer Wirksamkeit bei der Behandlung psychischer und Verhaltensstörungen sei (Bretz, Heekerens & Schmitz, 1994) bis heute nicht revidiert werden.

In der Evidenzbasierten Medizin werden Resultate von Meta-Analysen sogar als mit dem höchsten Evidenzgrad bewertet – aber nur, wenn in sie ausschließlich randomisierte Studien (experimentelle Gruppenstudien mit Zufallszuteilung auf Experimental und Vergleichs-/Kontrollgruppe) eingegangen sind. Und damit wären wir beim in meinen Augen wichtigsten Punkt, der an der Gültigkeit der in Visible Learning ausgebreiteten Ergebnisse zweifeln lässt: Die Interne Validität kann nicht als gesichert angesehen werden. Und das deshalb, weil in die von John Hattie heran gezogenen Meta-Analysen in unbekanntem Maße auch nicht-randomisierte Studien eingegangen: sind. Wären das nur quasi-experimentelle Studien mit Absicherung (Kontrolle möglicher sonstiger Einflussfaktoren), so wären die Zweifel gering, es sind aber auch quasi-experimentelle Studien ohne Absicherung und gar bloße Einzelgruppenvergleiche (Prä-Post-Studien). In der internationalen Wirksamkeitsforschung gilt der letzte Studientyp als ungeeignet und der vorletzte als fraglich. John Hattie hat sich mit den hier angesprochenen Fragen im 2. Kapitel auseinander gesetzt und kommt zu dem Schluss, Studien minderer Studienqualität solle man nicht ausschließen. Als Argument führt er an, es sei nicht bewiesen, dass diese zu anderen Ergebnissen führen würden als methodisch hochwertigere. Als Beleg für diese Ansicht führt er u.a. einen Befund aus einer als „klassisch“ anzusehen Vergleichsstudie (Lipsey & Wilson, 1993), 1993 im American Psychologist veröffentlicht, an (S. 13), dem zufolge der Unterschied zwischen einem randomisierten und einem nicht-randomisierten Design in der Effektstärke gering ist: d = 0,46 vs. d = 0,41. An genau derselben Stelle (Lipsey & Wilson, 1993, S. 1192, Tab. 2) findet sich aber ein zweiter Befund: Studien mit und ohne Kontrollgruppe (also Prä-Post-Studien) zeigen die deutliche Differenz von d = 0,47 und = 0,75! Das ist ein Beleg für den auch anderwärts bei Probandengruppen mit Entwicklungspotential (etwa Kindern und Jugendlichen im pädagogischen wie therapeutischen Bereich) immer wieder begegnenden Befund, dass Prä-Post-Studien Effekte mehr oder weniger stark überschätzen. Fazit: Solange wir nicht wissen, wie hoch bei Visible Learning der Anteil der Pre-Post-Studien in einzelnen Meta-Analysen zu einzelnen Faktoren der einzelnen Domänen ist, muss man die gefundenen Ergebnisse unter den methodisch begründeten und empirisch erhärteten „Generalverdacht“ der Überschätzung stellen.

Ein Zweites, das an der internen Validität zweifeln lässt, ist der Umstand, dass gegen folgende – methodisch wohl begründete – Regel verstoßen wird: „In eine Metaanalyse sollten nur Einzelergebnisse eingehen, die aus unabhängigen Stichproben stammen. Werden in einer Primärstudie mehrere Teilergebnisse derselben Stichprobe berichtet, geht in die Metaanalyse nur das wichtigste Teilergebnis ein oder man fasst die relevanten Teilergebnisse zu einem Gesamtwert zusammen.“ (Bortz & Döring, 2003, S. 631). Manchmal wird diese Regel in den von Visible Learning heran gezogenen Meta-Analysen befolgt; etwa bei „Positive Sicht auf die eigene Ethnizität“: eine Meta-Analye, neun Studien, neun Effekte (S. 68f), in der Mehrzahl aber nicht.

Kommen wir damit zum Gesichtspunkt der Externen Validität. Die Ergebnisse von Visible Learning haben zunächst einmal einen hohen Grad an Verallgemeinerungsfähigkeit auf das „wirkliche“ Schulleben, da die Datenbasis fast durchgängig auf Feld- (im Unterschied zu Labor-)studien beruht. Bei der Frage nach der Verallgemeinerbarkeit auf das „heutige“ Schulleben, ist in Rechnung zu stellen, dass nur ein knappes Drittel der Originalstudien aus der Zeit seit der Jahrtausendwende stammt. Die Übersetzer / Überarbeiter weisen aber völlig zu Recht darauf hin (S. XIV), dass sich das Gesamtbild – in Einzelfällen ergeben sich schon bedeutsame Unterschiede – nicht allzu viel ändert, wenn neuere Metaanalysen in Rechnung gestellt werden, wie das im Nachfolgebuch (Hattie, 2012) geschehen ist.

Verallgemeinerungsfähigkeit ja – aber eben nur auf das „wirkliche“ und „heutige“ Schulleben von 1. Industrieländern (in Industrieländern ist die Qualitätsvarianz zwischen Schulen weitaus geringer als in Entwicklungsländern) und 2. englischsprachigen Industrieländern (nur sieben der mehrere Hundert umfassenden empirischen Studien der Hattie-Gesamtanalyse stammen aus Deutschland bzw. der Schweiz). Diese Einschränkung des Geltungsbereiches räumt John Hattie denn auch selbst ein (S.16). Man muss also im Einzelfall prüfen, welche Ergebnisse mit hoher Wahrscheinlichkeit auf deutsche Verhältnisse zu übertragen sind und welche nicht; die Übersetzer / Überarbeiter haben das beispielhaft vorgemacht (S. XV-XVI). So darf man etwa auch für Deutschland einen bedeutsamen positiven Effekt von „Förderung der visuellen Wahrnehmung“ (S. 156-157) annehmen, während sich für „Vorschulprogramme“ (S. 70-72) eine Übertragbarkeit verbietet, da diese in Deutschland institutionell noch wenig verankert sind.

Zur Frage der Externen Validität gehört auch die Frage, wie lange ein bestimmter, üblicherweise am Ende einer bestimmten Intervention festgestellter, Effekt eigentlich anhält Am Beispiel „Vorschulprogramme“ lässt sich zeigen, dass vorschulische Bildungsmaßnahmen keine allzu langen Effekt haben. Für den mit Bildungsanspruch auftretenden deutschen Kindergarten darf gut begründet bezweifelt werden, dass er einen für die Schullaufbahn eines Kindes positiven Effekt hat, der über die Mitte der vierten Grundschulklasse hinaus reicht (Heekerens, 2010); für die Frage, auf welchen Schultyp ein Viertklässler anschließend geht, hat es keine Bedeutung, ob er im Kindergarten war oder nicht. Das aber ist kein „typisches deutsches“ Problem. Wenn man sich die Ausführungen unter „Vorschulprogramme“ durchliest, stellt man fest, dass auch in anderen Ländern Effekte von Vorschul-/Kindergartenbesuch im Sekundarschulalter kaum mehr nachweisbar sind und in aller Regel schon in der Grundschule verblassen. Damit ist nicht ignoriert, dass es einzelne Vorschulprogramme gibt, die sehr langfristige positive Effekte zeitigen (vgl. zusammenf. Heekerens, 2010a).

Ein großer Unterschied, vielleicht der größte, weil praktisch bedeutsamste Unterschied zwischen den englischsprachigen Industrieländern und Deutschland besteht darin, dass dort eine viel geringer ausgeprägte Stratifikation im Bildungssystem herrscht als in Deutschland. Während man – John Hattie tut das – für die angelsächsischen Länder mit Recht sagen kann, es sei für das schulische Fortkommen eines Schülers weniger bedeutsam, welcher Schule er zugeteilt werde, als, welchen Lehrer er bekomme, welches Curriculum bestünde oder welche Unterrichtsmethode zum Tragen komme, gilt das für Deutschland eben nicht. Der Schultyp, den ein 15Jähriger hierzulande besucht, hat noch immer einen eigenständigen und bedeutsamen Effekt auf seine schulischen Kompetenzen.

Angesichts dieses Unterschieds (Externe Validität) und eingedenk der oben vorgetragenen Zweifel bezüglich der Internen Validität, kann ich für Deutschland John Hatties völlige Abkehr von Strukturfragen nicht teilen. Würdigen kann ich seinen Verdienst, nachhaltig und gut begründet angemahnt zu haben, Prozesse (Einflüsse von Lehrern, Curricula und Unterrichtsmethoden) in Rechnung zu stellen. Nicht „Prozesse STATT Strukturen“, sondern „Strukturen UND Prozesse“, „Verhältnisse und Verhalten“ in der Sprache der Sozialen Arbeit, wäre daher nach meinem Dafürhalten derzeit die richtige Parole für Deutschlands Schullandschaft.

Fazit

Wer hierzulande künftig in Sachen schulischer Bildung mitreden und dabei ernst genommen werden möchte, kommt ohne Auseinandersetzung mit dem hier zu rezensierenden Buch nicht (mehr) aus. Daher gehört es zur Pflichtlektüre all derjenigen Angehörigen der Sozialen Arbeit, die sich mit Fragen der schulischen Bildung beschäftigen. In den Bibliotheken von Ausbildungsstätten für Soziale Arbeit sollte es in mindestens zwei Exemplaren vorhanden sein; zumindest ein Exemplar sollte nicht in irgendwelchen Handapparaten, wo vergleichbare Bücher wegen Dauerausleihe durch Dozenten selten greifbar sind, verschwinden. Auch Studierende haben ein Recht auf gute Bildung, und „Lernen sichtbar machen“ ist ein wahrlich bildendes Bildungsbuch.

Ergänzende Literaturnachweise

  • Allmendinger, J. (2012): Schulaufgaben. Wie wir das Bildungssystem verändern müssen, um unseren Kindern gerecht zu werden. München: Pantheon.
  • Bretz, H.J., Heekerens, H.-P. & Schmitz, B. (1994). Eine Metaanalyse zur Wirksamkeit von Gestalttherapie. Zeitschrift für Klinische Psychologie, Psychopathologie und Psychotherapie, 1994, 42, 241-260.
  • Hattie, J., Marsh, H. W., Neill, J. T., & Richards, G. E. (1997). Adventure education and Outward Bound: Out-of-class experiences that make a lasting difference. Review of Educational Research, 67, 43-87.
  • Hattie, J. (2009). Visible learning. A sysnthesis of over 800 meta-analyses relating to achievment. London – New York: Routledge.
  • Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. London – New York: Routledge.
  • Heekerens, H.-P. (2006). Wirksamkeitsforschung zur Erlebnispädagogik: Ergebnisse, Fragen, Anregungen. Zeitschrift für Erlebnispädagogik, 2006, 26(10), 3-57.
  • Heekerens, H.-P. (2010). Die Auswirkung frühkindlicher Bildung auf Schulerfolg – eine methodenkritische Bestandsaufnahme. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation, 30, 311-325.
  • Heekerens, H.-P. (2012a). Von Strukturen zu Personen. Umwälzungen in der Bildungsdebatte.Unsere Jugend, 64, 332-340.
  • Heekerens, H.-P. (2012b). Perspektivenwechsel in der Bildungsdebatte. Sozialmagazin, 37(3), 44-54.
  • Heekerens, H.-P. (2013a). Ein verlorenes Jahrzehnt. Bildungsgerechtigkeit im Spiegel jüngster Schulleistungsstudien. Unsere Jugend, 65 (im Druck).
  • Heekerens, H.-P. (2013b). Rezension vom 22.02.2013 zu: Jutta Allmendinger, J. (2012), Schulaufgaben. Socialnet-Rezensionen (www.socialnet.de/rezensionen/14647.php, Download vom 15.05.2013).
  • Lipsey, M.W. & Wilson, D.B. (1993). The efficacy of psychological, educational, and behavioral treatment: Confirmation from meta-analysis. American Psychologist, 48, 1181-1209.
  • Precht, R.D. (2013). „Anna, die Schule und der liebe Gott“. Der Verrat des Bildungssystems an unseren Kindern. München: Goldmann.
  • Rabe, T. (2013). „Ein typischer Sofakritiker“. DIE ZEIT Nr. 17/2013 vom 18.4.2013, S. 40.
  • Rost, Detlef H. (2009). Interpretation und Bewertung pädagogisch-psychologischer Studien. Weinheim: Beltz.

Rezensent
Prof. Dr. Dr. Hans-Peter Heekerens
Hochschullehrer i.R. für Sozialarbeit/Sozialpädagogik und Pädagogik an der Hochschule München
Homepage de.wikipedia.org/wiki/Hans-Peter_Heekerens
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Zitiervorschlag
Hans-Peter Heekerens. Rezension vom 12.06.2013 zu: John Hattie, Wolfgang Beywl, Klaus Zierer: Lernen sichtbar machen. Schneider Verlag Hohengehren (Baltmannsweiler) 2013. ISBN 978-3-8340-1190-9. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/15193.php, Datum des Zugriffs 08.12.2019.


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