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Rainer Benkmann (Hrsg.): Inklusive Schule

Rezensiert von Dr. Toni Simon, 07.10.2013

Cover Rainer Benkmann (Hrsg.): Inklusive Schule ISBN 978-3-934575-55-4

Rainer Benkmann (Hrsg.): Inklusive Schule. Einblicke und Ausblicke. Prolog-Verlag (Immenhausen) 2012. 180 Seiten. ISBN 978-3-934575-55-4. D: 24,80 EUR, A: 25,50 EUR.
Reihe: Theorie und Praxis der Schulpädagogik - Band 13
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Es geht nicht um das ‚Ob‘, sondern um das ‚Wie‘

Ausgehend vom Recht eines jeden Kindes „die gleiche Schule zu besuchen“ leiten die Herausgeber_innen die Notwendigkeit für „inklusive Bildungsangebote“ ab, die „wohnortnah und hochwertig verfügbar“ (S. 5) sein sollen. Sowohl aus der Praxis als auch aus der Wissenschaft werden diesbezüglich unterschiedliche Erfahrungen dargeboten, die zeigen sollen, dass es „nicht mehr um das „Ob“, sondern um das „Wie““ (S. 6) einer Regelbeschulung aller Kinder geht. Sowohl aus Perspektive pädagogischer Alltagspraxis als auch anhand wissenschaftlich-theoretischer und empirischer Analysen wird der Status Quo des deutschen Schulsystems hinsichtlich dieser Aufgabe kritisch reflektiert. Zudem wird versucht, Anregungen zu möglichen bzw. nötigen Veränderungen von Schule und Unterricht zu gegeben.

Herausgeber_innen-Team

  • Dr. Rainer Benkmann ist Professor für Pädagogik bei Lernbeeinträchtigungen, Fachgebiet Sonder- und Sozialpädagogik der Erziehungswissenschaftlichen Fakultät der Universität Erfurt.
  • Dr. Solveig Chilla ist Juniorprofessorin für Pädagogik bei Störungen in Sprache und Kommunikation/ Entwicklung von Sprachkompetenz an der Universität Erfurt mit den Arbeitsschwerpunkten Spracherwerb und Beeinträchtigungen des Spracherwerbs im Kontext von Mehrsprachigkeit, Heterogenität und Inklusion.
  • Evelyn Stapf ist Magistra der Sonderpädagogik sowie Diplomlehrerin für Geographie und Mathematik und als Lehrerin im Regelschulbereich der Schule am Andreasried Erfurt, Staatliches regionales Förderzentrum, Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung, tätig.

Mit vorliegendem Buch haben die Herausgeber_innen den Anspruch den Leser_innen Einblicke in „die Realität der integrativen/inklusiven Schule“ (S. 6) zu liefern und dabei wenig euphemistisch auf Herausforderungen, Probleme und Schwierigkeiten ebenso aber auch gelingende Prozesse schulischer Inklusion zu blicken sowie „zur Gestaltung einer inklusiven Schule und eines inklusiven Unterrichts“ beizutragen (S. 7). Als Adressaten werden von den Herausgeber_innen Lehrer_innen genannt, wobei es gleichsam für Wissenschaftler_innen und Studierende pädagogischer Fachrichtungen v.a. mit schulbezogenen Schwerpunkten aber auch Sozialarbeiter_innen zur Lektüre geeignet ist.

Aufbau

Thematisch gliedert sich das vorliegende Werk nach dem Vorwort der Herausgeber_innen in drei Teile.

Zum 1. Teil

Im ersten Teil sollen vier Beiträge Einblicke in die Praxis inklusiven Unterrichts geben, wobei drei dieser Beiträge von Lehrer_innen verschiedener Schulen und damit explizit aus der bereichernden Perspektive pädagogischer Alltagspraxis verfasst worden sind.

Claudia Scholz (Pseudonym) beschreibt auf authentische Weise den Perspektivwechsel einer Sonderschullehrerin, die an einer Sekundarschule die ‚Inklusion‘ von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf begleiten respektive anleiten soll. Den Leser_innen beschreibt sie faktisch den Weg einer Schule zur Integration und die damit einhergehenden Veränderungen für die beteiligten Akteur_innen. Ihr Erfahrungsbericht wirkt trotz Hinweisen auf Herausforderungen und Probleme sowie die Überforderung von Regel- und Sonderschullehrer_innen im Umgang mit „Schülerinnen und Schülern, „die anders sind““ (S. 14) sehr positiv, endet jedoch mit einem Fazit, welches aus den Diskussionen um Integration und um Inklusion altbekannt ist: Unter Bezug auf das Schonraum- und Entlastungsargument sowie den Ressourcenvorbehalt wird die Unverzichtbarkeit des Förderschulsystems deutlich betont. Ferner wird auf notwendige Veränderungen in Schule hingewiesen, die aus Sicht von Lehrer_innen einen Gemeinsamen Unterricht bedingen.

Auch Mona Müller (Peudonym) berichtet aus Perspektive einer Systemwechslerin und teilt ihre Erfahrungen mit der „Integration von Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung der Sekundarstufe I/II an einer Regelschule“ mit. Sie beschreibt – ähnlich wie Claudia Scholz – in fast tagebucheintragsartigen Reflexionen die eigenen Erfahrungen mit der Integrationspraxis und ihrer erlebten Effekte für Lehrer_innen und Schüler_innen und formuliert ebenfalls Forderungen für eine gelingende integrative Praxis. Ihr Fazit zum Gemeinsamen Unterricht: Der GU eigne sich nur bedingt zur Vorbereitung von Schüler_innen mit sonderpädagogischen Förderbedarf im Bereich geistige Entwicklung auf den ersten Arbeitsmarkt. Zudem dürfe nicht vernachlässigt werden, dass „Schülerinnen und Schüler mit dem Förderbedarf geistige Entwicklung […] andere Lerninhalte und andere Strukturen des Unterrichts“ brauchen (S. 22). Ferner sei Integration „zu schnell und ohne große Vorbereitungen eingeführt“ worden – eine Aussage, die für manches Bundesland zutreffen mag, nach über 40 Jahren des Kampfes für schulische Integration als allgemeine Aussage jedoch irritiert.

Auch Peter Bergmann schreibt über die integrative Beschulung von in seinem Fall hörgeschädigten Schüler_innen im Regelschulsystem. Er liefert mit dem Schüler Christian ein Fallportrait, welches anschaulich das Engagement von dessen Eltern und seinem ihn in seiner Bildungsbiographie begleitenden Lehrer (der Autor) zeigt, die ihn von der Kita bis zur Sekundarstufe im pädagogischen Regelsystem zu halten versuchen. Aus diesen Beschreibungen geht gut nachvollziehbar hervor, welche (Überzeugungs)Kraft und Anstrengungen eine solche Aufgabe bedarf und welche Probleme entstehen können, wenn Akteur_innen diesem eher entgegenstehen. Die Bedeutung einer individuellen Betreuung und der Freiwilligkeit zur Integration sowie zu kooperativen Strukturen innerhalb wie außerhalb von Schule werden ebenso verdeutlicht wie die Fragilität von Integrationsprozessen.

Der Beitrag von Jenny Krebs thematisiert entgegen der im Titel angekündigten Chancen eher Grenzen des Gemeinsamen Unterrichts und Belastungen, die dieser v. a. für Lehrer_innen mit sich bringt. Ihre Erkenntnisse leitet sie aus der Auswertung von drei leitfadengestützten Interviews mit Regelschullehrkräften ab. Wenngleich der Beitrag auf empirischen Daten beruht, wirken die Ausführungen der Autorin eher deskriptiv. Die durch die Interviews zutage geförderten Reflexionen der Lehrkräfte lassen überwiegend Vorbehalte und die Wahrnehmung von Schwierigkeiten in der Umsetzung des GU erkennen. Die von Krebs dargestellten Einblicke in das subjektive Erleben der Lehrkräfte reproduzieren altbekanntes: So werden die Unzufriedenheit mit gegebenen Ressourcen, das Fehlen konkreter Vorschläge zur didaktisch-methodischen Umsetzung des GU und die Bedeutung gelingender Kooperation im Team benannt.

Zum 2. Teil

Im zweiten Teil wird der Fokus auf inklusions- bzw. integrationspädagogische Forschungen gelegt.

Birgit Herz fragt aus bildungssoziologischer Perspektive nach Differenzlinien zwischen einer Inklusionsrhetorik und -realität, wie sie sich aus ihrer Sicht unter Beachtung neoliberaler Wirtschaftsentwicklungen und derer Auswirkungen auf das Bildungswesen Deutschlands darstellen. Während der Beitrag von Herz der erste des Buches ist, der sich tatsächlich mit Inklusion befasst, liegt demselben eine sehr kritische Haltung zur Theorie und Praxis Inklusiver Pädagogik zugrunde. So kritisiert Herz den Mangel an Aufmerksamkeit für Fragen von sozialer Benachteiligung sowie die schulpädagogische Verengung der Inklusionsdebatte. Während dieser Argumentation partiell noch gefolgt werden könnte, erscheint die Rhetorik der Autorin fragwürdig polemisch, wenn sie der Inklusionspädagogik vorwirft, lediglich „Missstände zu kritisieren und Visionen zu propagieren“, „mit einigen systemimmanenten Korrekturen, die ausschließlich dem selektiven Schulsystem nutzen“ aufzuwarten (S. 47) und insgesamt eine neoliberale Orientierung im Bildungssektor zu unterstützen. Die Kritik der Autorin könnte für Leser_innen, die den deutschen Inklusionsdiskurs nicht intensiv kennen, zudem verwirrend sein, wenn sie sich an zentralen Stellen ihrer kritischen Ausführungen nur kryptisch auf „einige[r] deutsche[r] Inklusionsprotagonisten“ (bspw. S. 42) bezieht – hier hätte es zugunsten von Transparenz gut getan, das sprichwörtliche Kind beim Namen zu nennen. Insgesamt scheint der Beitrag jedoch für eine kritische Auseinandersetzung mit Inklusion, die über den Aspekt von (Nicht)Behinderung hinaus geht, anregungsreich.

Rainer Benkmann beschäftigt sich ebenfalls aus bildungssoziologischer Perspektive mit dem exklusiven bzw. desintegrativen Charakter unserer Gesellschaft und dessen Auswirkungen auf integrative Schulentwicklungsprozesse. Er überschreibt seinen Beitrag zwar mit „Inklusive Schule in einer desintegrierten Gesellschaft?“, verwendet jedoch den Inklusionsbegriff synonym für Integration. Er führt empirische Befunde an, die eine zunehmende Ökonomisierung des Sozialen belegen sollen, wobei ökonomistische Einstellungen laut Benkmanns Analysen „gehäuft bei Gruppen in sozial benachteiligten Soziallagen“ auftreten (S. 59). Er führt aus, dass „Abwertungen von und feindselige Einstellungen gegenüber gesellschaftlichen Gruppen, die angeblich wenig oder gar nichts zum Nutzen der Gesellschaft beitragen“ (S. 60), sich negativ auf die Sozialisation von Kindern und Jugendlichen auswirken und ebenso wie gesteigerte Leistungsanforderungen, -druck sowie -wettbewerb in Schule – als Reaktionsformen auf diese gesellschaftlichen Tendenzen – integrativen oder inklusiven Schulentwicklungsprozessen diametral entgegenstehen. Insgesamt ruft Benkmann zur kritischen Auseinandersetzung mit dem Status Quo unserer Gesellschaft auf und betont, dass der Erfolg schulischer Inklusion nicht allein von pädagogischen Konzepten, sondern der Wandlungsfähigkeit der Gesellschaft insgesamt abhänge.

Cedric Steinert und Solveig Chilla stellen in ihrem gemeinsamen Beitrag Ergebnisse einer Pilotstudie zum subjektiven Behinderungsverständnis von Regelschullehrkräften (hier angehende Lehrer_innen) dar und fragen nach sich daraus ableitenden Notwendigkeiten für die Lehrer_innenausbildung. Die Autor_innen fordern: „Um zwischen zukünftigen Lehrkräften und Menschen mit Behinderung ein Mehr an Kontakt zu erreichen, sollten Praktika in der Inklusiven Schule fest in der Ausbildung der Studierenden aller Lehrämter verankert werden.“ (S. 81) Auch hier wird ein auf die Auseinandersetzung mit Behinderung verkürztes Inklusionsverständnis explizit. Insgesamt reproduzieren Steinert und Chilla Erkenntnisse aus den 1970er Jahren zur Existenz unterschiedlicher Behinderungsverständnisse, wobei sie die individualtheoretisch-medizinische Wahrnehmung von Behinderung als dominant identifizieren, die mit einer ausgeprägten Defizit- und Normorientierung einhergehen und sowohl für Integrative als auch Inklusive Pädagogik problematisch sind.

Saskia Opalinski und Rainer Benkmann stellen ihrerseits empirische Ergebnisse einer Online-Befragung thüringischer Lehrkräfte allgemeinbildender Schulen vor. Sie gehen davon aus, dass den Einstellungen von Lehrer_innen „eine Schlüsselrolle für den Erfolg oder Misserfolg inklusiver Schulentwicklung zukommt“ (S. 85) und reproduzieren in ihrem Beitrag Ergebnisse der über 30jährigen Integrationsforschung zum Beispiel zu professionsspezifischen Einstellungen zur Integration, die in Überlegungen zu einer veränderten Lehrer_innenausbildung münden. Sie thematisieren die Differenz zwischen allgemeinen Einstellungen von Akteur_innen und ihrer konkreten Bereitschaft zur Mitarbeit an ‚inklusiven‘ Prozessen und rekonstruieren insgesamt „die Einstellung der Lehrkräfte zur schulischen Inklusion als relativ negativ und kritisch“ (S. 96). Auch diesem Beitrag liegt ein auf sonderpädagogische Perspektiven bzw. einen „Umgang mit Schülern mit besonderem Förderbedarf“ (S. 99) verkürztes Inklusionsverständnis zugrunde, welches die Überlegungen zur Bedeutung von Einstellungen für gelingende inklusive Prozesse jedoch nicht schmälert.

Im letzten Beitrag des zweiten Teils geht Solveig Chilla der Bedeutung der Kooperation von Regel- und Sonderpädagog_innen innerhalb des Gemeinsamen Unterrichts nach und problematisiert, dass diese maßgeblich von der Freiwilligkeit der Akteur_innen abhängt. Sie beleuchtet Kooperationsmodelle sowie Kriterien zur Bewertung gelingender Kooperation und sieht die „Konstruktion und Rekonstruktion von Förderbedarf als Basis von Kooperation“ (S. 108). Darüber hinaus widmet sie sich verschiedenen Rollenmustern von Regel- und Sonderpädagog_innen wie sie im Gemeinsamen Unterricht nachweisbar sind. Obgleich Kooperation im Rahmen Inklusiver Pädagogik von besonderer Bedeutung ist, geht es im Beitrag von Chilla, die Kooperation als Leitgedanken inklusiver Bildung benennt, um eine Analyse der Zusammenarbeit von Regel- und Sonderpädagog_innen bei der Unterstützung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf, also um integrationspädagogische Fragen auf professioneller Ebene.

Zum 3. Teil

Der dritte Teil des Buches widmet sich didaktisch-methodischen Fragen inklusiven oder integrativen Unterrichts.

Christiane Hofmann, Arno Koch und Elisabeth von Stechow diskutieren dazu Standards inklusiven Unterrichts. Aus ihrer Perspektive sind diesbezüglich elaborierte Konzepte zur Gestaltung ‚guten Unterrichts‘, welche beispielhaft die leistungsorientierte Lernplanung von Lehrer_innen beinhalten, von zentraler Bedeutung. Leistungsbezogene Konzepte sollen zudem die Effektivität differenzierter Förderangebote, zu denen ebenfalls Überlegungen angestellt werden, evident machen. Für die Planung inklusiven Unterrichts nennen die Autor_innen konkrete Voraussetzungen, wie räumliche, sächliche und personelle Ressourcen. Ferner geben sie Anregung zur Stundenplangestaltung und plädieren auf Ebene des Unterrichts (v. a. für die Kernfächer) für die temporäre Bildung annähernd leistungshomogener Lerngruppen. Die Ausführungen der Autor_innen beziehen sich überwiegend ausschließlich auf „Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen“ (S. 122), womit sie dem integrationspädagogischen Duktus des Bandes treu bleiben.

Natascha Korff diskutiert in ihrem Beitrag Herausforderungen und Charakteristika inklusiven Unterrichts. Dabei bezieht sie sich zwar auch auf die Heterogenitätsdimension Behinderung, geht jedoch insgesamt so reflexiv mit dem Inklusionsterminus um, wie es für den gesamten Band wünschenswert gewesen wäre. Sie betont das besondere Potenzial geöffneter Unterrichtsformen für inklusiven Unterricht und macht u. a. deutlich, dass sich individuelle Förderung im inklusiven Unterricht grundsätzlich auf alle Kinder bezieht. Zudem rekonstruiert sie im „Spannungsfeld von Gemeinsamkeit und Vielfalt“ ein „Ungleichgewicht zugunsten individualisierender Lernformen“ (S. 143). Daher, so Korff, erfordere eine inklusive Didaktik bzw. gelingender inklusiver Unterricht v. a. auch inhaltliche Gemeinsamkeit.

Evelyn Stapf setzt sich in ihrem Beitrag mit „didaktisch-methodischen Aspekten des gemeinsamen Unterrichts von Kindern bzw. Jugendlichen mit und ohne Behinderung“ (S. 158) auseinander und stellt die Frage, ob inklusiver Unterricht überhaupt spezifische Modelle bzw. Lehrmethoden benötigt. Ihr Fazit: Letztlich sind für guten Unterricht nicht die Didaktik und Methodik entscheidend, sondern die Qualität ihrer Umsetzung sowie eine Vielfalt derselben, da jede je Vor- und Nachteile habe. Stapf diskutiert ebenso wie Korff die Eignung geöffneter Unterrichtformen als Basis inklusiven Unterrichts, wobei in den Beiträgen nicht aufeinander Bezug genommen wird, was durchaus denkbar gewesen wäre. Stapf geht zudem auf notwendige Basis- und didaktisch methodische Kompetenzen von Lehrer_innen ein und betont durchweg, dass „Die positive Einstellung der Lehrkraft zum inklusiven Unterricht und zur Heterogenität der Schülerschaft“ (S. 170f.) von besonderer Bedeutung ist. Auch ihre Überlegungen basieren auf einem verkürzten Inklusionsverständnis, was u. a. am Hinweis der Autorin auf die Determinierung didaktisch-methodischer Entscheidungen durch Faktoren wie z. B. sonderpädagogischer Förderbedarf (vgl. S. 159) deutlich wird.

Diskussion

Insgesamtzeichnen sich die vier Beiträge des ersten Teils des vorliegenden Werkes dadurch aus, dass hier von Akteur_innen aus der Schulalltagspraxis und von subjektiven Erlebnissen berichtet wird. Ihre zentralen Aussagen bzw. Ergebnisse und rekonstruierte Orientierungen der professionellen Akteur_innen bleiben allerdings im Raum stehen und werden für die Leser_innen nicht kommentiert oder nachbereitet. Dies erscheint fragwürdig und problematisch, da in den Beiträgen u. a. ein Aufrechterhalten der Zwei-Gruppen-Theorie, der professionellen pädagogische Dichotomie, das Festhalten an Stereotypien sonderpädagogischer Klientel und additiven sonderpädagogischen Serviceleistungen festzustellen ist, welche mit Inklusiver und z. T. auch nicht mit Integrativer Pädagogik vereinbar sind. Das ‚Inklusionsverständnis‘ der Beiträge ist ein auf die Dimension Behinderung verkürztes – d. h. der Fokus der Beiträge liegt faktisch auf der Integration behinderter Kinder und Jugendlicher in der Regelschule und damit verbundenen Kooperationsproblemen von Regel- und Sonderschullehrer_innen.

Insgesamt wird mit dem zweiten Teil des vorliegenden Werkes auf empirischer Basis ein kritischer Blick auf die grundsätzliche Selektivität unserer Gesellschaft und ihrer Institutionen, die Bedeutung subjektiver Theorien und Einstellungen sowie die Bedeutung gelingender kooperativer Prozesse geworfen. Obgleich die von den Autor_innen bearbeiteten Themen auch für Inklusive Pädagogik sehr bedeutsam sind, geht es bis auf den Beitrag von Birgit Herz um Fragen integrationspädagogischer Forschung, zu denen es zum Teil bereits fundierte Kenntnisse bzw. empirische Ergebnisse gibt. Grundsätzlich Neues ist den Beiträgen daher kaum zu entnehmen, was auch dem konsequent verkürzten Inklusionsverständnis geschuldet sein dürfte, welches die Fragestellungen und Datenanalysen beeinflusst haben dürfte.

Die didaktisch-methodischen Auseinandersetzungen im dritten Teil nehmen Standards für inklusiven Unterricht, didaktisch-methodische Modelle und inklusionsdidaktische Forschungen sowie für inklusiven Unterricht notwendige Kompetenzen als bedeutsame Aspekte Inklusiver Pädagogik im schulischen Bereich in den Blick. Obgleich sich alle drei Beiträge auf inklusiven Unterricht beziehen (wollen), weist jedoch lediglich der Beitrag von Natascha Korff eine inklusionspädagogische Perspektive auf und geht somit über sonderpädagogische Überlegungen zum Umgang mit Behinderung in Schule hinaus. Die praktischen Tipps zur methodisch-didaktischen Inszenierung integrativen Unterrichts in den Beiträgen von Christiane Hofmann, Arno Koch und Elisabeth von Stechow sowie Evelyn Stapf sind zum Teil pragmatisch und wenig originell, was die Autor_innen jedoch selbst reflektieren. Die Analysen von Natascha Korff zum blinden Fleck der Gemeinsamkeit im inklusiven Unterricht sind aus inklusionspädagogischer bzw. -didaktischer Sicht hochaktuell und werden von der Autorin dezidiert dargestellt.

Fazit

Obgleich die Herausgeber_innen als Einstieg in das Vorwort dieses Bandes ein Zitat von Hans Wocken zur Problematik der „babylonischen Sprachverwirrung“ (Wocken 2011 zit. auf S. 5) bezüglich des Inklusionsterminus und seiner Verwendung gewählt haben, liegt in derselben das grundsätzliche Problem dieses Werkes. Die Herausgeber_innen unternehmen im Vorwort den Versuch einer neutralen Positionierung zum Diskurs um den Integrations- und Inklusionsterminus sowie derer theoretischen wie konzeptionellen Gemeinsamkeiten und Unterschiede. Diese Strategie schlägt dadurch fehl, dass sie den Integrations- und Inklusionsbegriff schlichtweg synonym verwendet sehen wollen und damit zu ebender Sprachverwirrung beitragen, die sie eingangs mit Wocken zitieren. Damit verorten sich die Herausgeber_innen innerhalb des Diskurses schließlich doch deutlich. Die Begründung der Gleichsetzung von Integration und Inklusion wird auf nur wenigen Zeilen nicht transparent genug gemacht: Die Herausgeber_innen verweisen lediglich auf das Fehlen einer international „anerkannte[n] und akzeptierte[n] Unterscheidung von „Inklusion“ und „Integration““ (S. 5). Da sich das vorliegende Werk ausschließlich auf das deutsche Schulwesen bezieht, erscheint es fraglich, warum hier statt des deutschen der gesamte internationale Diskurs um Inklusion als Referenzrahmen herangezogen wird. Folgt man der Logik der Herausgeber_innen, dass Integration und Inklusion letztlich dasselbe sind, könnte das vorliegende Werk insgesamt in einem gänzlich anderen Licht erscheinen. Bei eingehender Beachtung zentraler Werke und Diskussionen des hiesigen Inklusionsdiskurses lässt sich jedoch nicht der Eindruck vermeiden, dass es sich hier um ein weiteres Buch handelt, welches zur „Verwischung zwischen Inklusion und De-Segregation“ beiträgt, indem Inklusion zum Leitbegriff gemacht wird, wobei es „aber letztlich immer wieder ausschließlich – um nicht zu sagen: exklusiv – um die Integration von Schüler_innen mit Beeinträchtigungen“ geht (Hinz 2013: o. S.). Aus inklusionspädagogischer Perspektive liegt der Mehrheit der Beiträge dieses Bandes „ein massiv verengter Fokus von Inklusion“ vor, sodass insgesamt „ohne jede Bedeutungsverschiebung ebenso im Titel stehen können: „Integration von behinderten Schüler_innen““ (ebd.). Insofern ist der Titel des Werkes „Inklusive Schule – Einblicke und Ausblicke.“ irreführend, obgleich die mit den Beiträgen geführten Auseinandersetzungen durchaus auch für Inklusive Pädagogik Relevanz besitzen. Letztlich ist es jedoch den Leser_innen überlassen, die zentralen Inhalte und Aussagen des vorliegenden Werkes – wenn möglich – in eine inklusionspädagogische Logik zu überführen und entsprechende Schlüsse zu ziehen.

Insgesamt kann dieses Buch Leser_innen empfohlen werden, die sich mit Fragen, Erfahrungen und Herausforderungen integrativer Pädagogik auseinandersetzen wollen. Da sich die einzelnen Beiträge wenig aufeinander beziehen und somit zum Teil zentrale Aussagen und Ergebnisse einzelner Beiträge keiner weiteren Reflexion unterworfen werden, sollte dieses Buch nicht zu einer ersten Auseinandersetzung mit Integrativer Pädagogik herangezogen werden, sondern ggf. erst nach einem einschlägigen Einführungswerk (z. B. dem Handbuch Integrationspädagogik, dass von Hans Eberwein und Sabine Knauer 2009 in der siebten Auflage herausgegeben wurde) gelesen werden. Wer sich von diesem Buch tatsächlich Einblicke in die inklusive Schule erhofft, wird leider enttäuscht werden. Ausblicke auf dieselben sind gerade zwei Beiträgen zu entnehmen.


Literatur

  • Eberwein, H. & Knauer, S. (Hrsg.): Handbuch Integrationspädagogik. Kinder mit und ohne Beeinträchtigung lernen gemeinsam. Weinheim & Basel: Beltz Verlag 2009. 7., durchgesehene und neu ausgestattete Auflage.
  • Hinz, A. (2013): Inklusion – von der Unkenntnis zur Unkenntlichkeit!? Kritische Anmerkungen zu einem Jahrzehnt Diskurs über schulische Inklusion in Deutschland. In: Zeitschrift für Inklusion Online, Ausgabe 1/2013. www.inklusion-online.net

Rezension von
Dr. Toni Simon
Wissenschaftlicher Mitarbeiter des Arbeitsbereichs Sachunterricht am Institut für Schulpädagogik und Grundschuldidaktik der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg
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Zitiervorschlag
Toni Simon. Rezension vom 07.10.2013 zu: Rainer Benkmann (Hrsg.): Inklusive Schule. Einblicke und Ausblicke. Prolog-Verlag (Immenhausen) 2012. ISBN 978-3-934575-55-4. Reihe: Theorie und Praxis der Schulpädagogik - Band 13. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/15459.php, Datum des Zugriffs 23.05.2022.


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