socialnet - Das Netz für die Sozialwirtschaft

Solveig Chilla, Monika Rothweiler u.a.: Kindliche Mehrsprachigkeit

Cover Solveig Chilla, Monika Rothweiler, Ezel Babur: Kindliche Mehrsprachigkeit. Grundlagen, Störungen, Diagnostik ; mit 5 Tabellen. Ernst Reinhardt Verlag (München) 2013. 2., aktualisierte Auflage. 139 Seiten. ISBN 978-3-497-02369-1. D: 19,90 EUR, A: 20,50 EUR, CH: 28,50 sFr.
Recherche bei DNB KVK GVK

Besprochenes Werk kaufen
über socialnet Buchversand


Autorinnen

Die drei Autorinnen haben am Sonderforschungsbereich „Mehrsprachigkeit“ der Universität Hamburg mitgearbeitet. Ihre Kompetenzen liegen im Bereich Sprachbehinderung, -förderung und Inklusion (Solveig Chilla und Monika Rothweiler), bzw. Unterricht (Ezel Babur). Das Buch erscheint in aktualisierter 2. Auflage.

Thema

Ausgangspunkte der Autorinnen sind die „Lebenswelt Zweisprachigkeit“, welche für bis zu 30% der Kinder in deutschen Großstädten Realität ist, die im Rahmen von PISA festgestellten mangelnden Sprachkenntnisse dieser Kinder, sowie die unterschiedliche gesellschaftliche Bewertung von Englisch, dessen früher Erwerb als zweite Sprache beworben wird, gegenüber Migrantensprachen, deren Erwerb als zweite Sprache vorwiegend als Quelle für Sprachdefizite gesehen wird. Es geht um den ungesteuerten Erwerb zweier Sprachen durch Kinder vor allem außerhalb der Schule.

Aufbau und Inhalt

Das erste Kapitel, „Erwerbsaufgabe“, bietet eine Einführung in die traditionelle Grammatikbeschreibung und eine illustrative Darstellung der ersten Jahre des Erwerbs einer Sprache (entsprechend den Phasen nach Clahsen und Tracy) mit Beispielen und geht anhand des diagnostischen Kriteriums „weniger als 50 Wörter im Alter von 18 Monaten“ auf Sprachentwicklungsverzögerungen ein. Es werden dazu einige einfache Tests vorgestellt, mit denen man den Entwicklungsstand von Kindern überprüfen kann. Dazu finden sich auch Literaturangaben. Weiters werden die Typen von Mehrsprachigkeit (gleichzeitiger oder aufeinanderfolgender Erwerb zweier Sprachen bzw. ein solcher im Kindes- oder Erwachsenenalter) unterschieden; das Buch selbst konzentriert sich auf den simultanen Erwerb.

Die Autorinnen gehen dann auf den Zweitspracherwerb Erwachsener sowie auf die meist nicht zufriedenstellende „Immersion“ (den deutschen Sprachkontext) von Migrantenkindern ohne Deutschkenntnisse in der Schule ein. Sie stellen fest, dass der Lerneinsatz solcherart „behinderter“ Migrantenkinder weder für das Deutsche noch für ihre Muttersprache honoriert wird und das hinter den entsprechenden Leistungen liegende Potenzial dieser Kinder nicht beachtet wird. „Typische Fehler“ der Kinder werden dazu in einer Weise analysiert, die zeigt, dass es sich nicht um Fehler, sondern um „Sprachzustände“ handelt, welche bestimmte Phasen des Spracherwerbs anzeigen. In diesem Zusammenhang wird auch die Problematik „schneller“ bzw. „langsamer“ Lerner erörtert.

Anhand des Genuserwerbs im Deutschen wird im Abschnitt zu „Kritischen Perioden im Spracherwerb“ vor allem Lennebergs Hypothese diskutiert, dass sich etwa zwischen vier und sieben Jahren – vor allem aufgrund der Abnahme der neuronalen Plastizität - die Spracherwerbsmuster bzw. -strategien ändern.

In Kapitel 2, „Charakteristika des Spracherwerbs mehrsprachiger Kinder“, gehen die Autorinnen insbesondere auf den Begriff der „doppelten Halbsprachigkeit“ kritisch ein: wenn schon eine erste Sprache nicht vollständig erlernt werden könne, gelte das sehr oft auch für die zweite. Neuere Modelle zeigten, dass der erwähnte Begriff nicht wirklich fundiert sei: „Die Vermutung, bilinguale Kinder seien von einer defizitären kognitiven Entwicklung und von schulischen Minderleistungen bedroht, wird vor allem im Kontext von Migration beibehalten. Hier zeigt sich das Zusammenspiel von Sprachprestige und Schulerfolg: Kinder, die neben Deutsch eine ‚hochwertige‘ Erstsprache wie Französisch oder Englisch haben, scheinen von Doppelter Halbsprachigkeit nicht betroffen zu sein.“ (S. 55)

Pädagogische und soziologische Kritik wird an den Testmethoden zur Sprachentwicklung geäußert, welche meist eine einsprachige Norm vorgeben und daher aufgrund der Nichtbeachtung der Bedingungen von Bilingualität zweisprachige Kinder benachteiligen.

Im Abschnitt „Kontinuum der Sprachmodi“ gehen die Autorinnen auf Grosjeans Modell der situativen Sprachwahl bzw. auf Sprachwechsel innerhalb von Gesprächen ein. Unter „Sprachmischung – vermischte Sprachen?“ werden dann verschiedene Konzepte wie „Code-switching“, „Entlehnung“ und „Transfer“ diskutiert, welche Sprachmischung zu erklären versuchen. Dabei wird Bezug auf selbstbewusste Darstellungen der Sprachmischpraxis bestimmter Gruppen von Jugendlichen genommen, die aus ihrer Lebenswelt heraus spezielle Sprechpraxen entwickeln, dokumentiert etwa im Buch „Kanak Sprak“ Zaimoglus von 1994. Die Autorinnen stellen hier die Kompetenzen positiv heraus, die sich auch in solchen Sprachverwendungsweisen finden und prognostizieren, dass die Regelhaftigkeit solcher Sprachmischungen sich erhöhen werde, falls sie weiter in Gebrauch bleiben.

Abschnitt 2. 3. erörtert die Bedingungen des Sprachverlusts bei Mehrsprachigkeit, dem insbesondere die jeweiligen Minderheitensprachen ausgesetzt sind. Anhand einfacher Fragen, wie „Kann man zwei Schriftsprachen erlernen?“ oder „Können Migranten einfach nicht genug Deutsch, um die deutsche Schriftsprache gut zu erlernen?“ kritisieren die Autorinnen die Verhinderung frühen bzw. muttersprachlichen Schriftspracherwerbs für MigrantInnen.

Kapitel 3 geht auf „Sprachstörungen bei mehrsprachigen Kindern“ ein. Ausgangspunkt ist die Feststellung, 10-24% aller und bis zu 50% der mehrsprachigen Kinder seien „sprachgestört“. Demgegenüber versuchen die Autorinnen eine Definition von Sprachstörung zu entwickeln, welche der Gleichsetzung „Abweichung = Störung“ nicht folgt und die Faktoren von Mehrsprachigkeit berücksichtigt. Eine echte Störung müsse ja medizinische oder patholinguistische Intervention nach sich ziehen. Daher sollten tatsächliche Erwerbsauffälligkeiten und typische Erscheinungen mehrsprachigen Erwerbs streng getrennt, sowie die selektive Wahrnehmung ausschließlich von „Fehlern“ und die Übertragung von Vorstellungen des einsprachigen Erwerbs bzw. des Zweitspracherwerbs von Erwachsenen auf mehrsprachige Kinder vermieden werden. Die Autorinnen gehen dazu auf interne Faktoren (Entwicklungsalter, Motivation, Identitätsentwicklung) und externe (Qualität und Quantität angebotener Sprachvarianten bzw. Kommunikationsformen, Familienkontext, Zeitpunkt des Sprachlernens, Verhältnis der Sprachen zueinander) ein, mit Beispielen türkischstämmiger MigrantInnen, welche die Vielfalt der Einflussfaktoren zeigen.

Anstatt jede Sprachauffälligkeit in der Zweitsprache Deutsch sofort einer „Sprachstörung“ zuzuschreiben, schlagen die Autorinnen vor, diese bis zum Beweis des Gegenteils einmal als Charakteristikum einer bestimmten Mehrsprachigkeit anzusehen und postulieren im Interesse dieses Perspektivenwechsels die Annahme einer Sprachvarietät „Immigrantentürkisch in Deutschland“ (Abschnitt 3. 3.).

Zur Beurteilung des möglichen Vorhandenseins einer „Spezifischen Sprachentwicklungsstörung“ (SSES) bei mehrsprachigen Kindern rechnen die Autorinnen wie folgt: Nimmt man die Existenz einer solchen Störung bei 5% aller Kinder an und geht von ca. 25-30% mehrsprachigen Kindern in Deutschland aus, dann wäre für etwa 1,25% aller Kinder in Deutschland anzunehmen, dass sie eine SSES im Kontext von Mehrsprachigkeit aufweisen. Allerdings betonen die Autorinnen auch die Problematik der Definition einer SSES anhand von Beispielen aus entsprechenden Untersuchungen.

Kapitel 4 beschäftigt sich mit der Sprachentwicklungsdiagnostik bei mehrsprachigen Kindern. Sprachstandserhebungen weisen 45-50% aller mehrsprachig aufwachsendenKinder in Deutschland als förderbedürftig aus. Im Kontext dieser enormen Anzahl geben die Autorinnen Kriterien für die Beurteilung der Aussagekraft von Sprachstandserhebungen bzw. -screenings an und betonen insbesondere die Wichtigkeit der Berücksichtigung der Einzelperson bzw. der „Rekonstruktion der individuellen Sprachbiografie“ bei Fördermaßnahmen. Schlussfolgerungen der Autorinnen sind:

„Es scheint schwierig, aus den bisherigen Forschungsergebnissen Rückschlüsse hinsichtlich „des“ geeigneten Modells für den kindlichen Zweitspracherwerb zu ziehen. Darüber hinaus ist es bei den bisherigen internationalen Studien mit sukzessiv-bilingualen Kindern nicht immer ersichtlich, wann (in welchem Alter) und unter welchen Bedingungen (im Kindergarten oder in der Familie) die Kinder mit dem Erwerb der zweiten Sprache angefangen haben…“ (S 102)

„Keines der bisher entwickelten Verfahren ist geeignet, eine SSES in der Erstsprache eindeutig zu identifizieren.“ (S. 103)

„Hinzu kommt, dass die Erhebungen meist auf einer erwachsenen- bzw. standardsprachlichen Norm ohne Berücksichtigung des veränderten Erstspracherwerbs sukzessiv-bilingualer Kinder in der Migration erfolgen.“ (S. 103 und 107)

Als Hilfe für eine klare Erhebung von Sprachentwicklungsfaktoren gibt es eine schematische Übersicht auf den Seiten 110f. Die „Sprachpädagogische Diagnostik bei Verdacht auf Sprachentwicklungsstörungen bei mehrsprachigen Kindern“ (Abschnitt 4. 3.) wird anhand türkisch-deutscher Kinder erörtert. Dabei gilt die Hypothese, dass eine SSES nur vorliegen kann, wenn beide Sprachen betroffen sind. Außerdem halten die Autorinnen die Beurteilung der Spontansprache eines Kindes für unverzichtbar.

In Kapitel 5 entwickeln die Autorinnen acht Fördergrundsätze für die „Unterstützung von mehrsprachiger Entwicklung und Sprachförderung in Deutschland“.

Neben dem fortlaufenden Text enthält das Buch markierte Einschübe zu wichtigen Elternfragen, wie z.B. „Werden mehrsprachig aufwachsende Kinder klüger oder dümmer als einsprachige?“ (S. 24-26), bzw. zu „Sprachmischung“ (S. 53-55) oder zu Zweisprachigkeit mit einer gesprochenen und einer Gebärdensprache (S. 28f).

Für die 13 im Verlauf des Buchs angebotenen Übungen finden sich am Ende des Buchs Lösungshilfen, dann Literatur- und Sachverzeichnis.

Diskussion

Insgesamt bietet das Buch eine gute, überlegte und detaillierte Darstellung der Zweisprachigkeitsproblematik, insbesondere an Beispielen türkischer Einwanderer in Deutschland, eingebettet in einen Kontext internationaler Standards (insofern meint die im Titel angesprochene „Mehrsprachigkeit“ nicht eine sprachliche Situation, wie wir sie z.B. in Staaten wie Usbekistan, Tadschikistan und vielen anderen Bereichen der Welt finden). Es bietet vernünftige Ansätze zur Beachtung des Potenzials zweisprachiger Kinder mit gesellschaftlich nicht hoch bewerteten Migrantensprachen (vgl. z.B. S. 36f) oder zu Schriftsprachkompetenz (vgl. z.B. S. 67-69).

Das Zielpublikum des Buchs sind fachlich einschlägig tätige Personen. Die im Klappentext ebenfalls genannten LeserInnen ohne „vertiefte sprachwissenschaftliche Kenntnisse“ werden sich in den meisten Fällen überfordert fühlen: Die Einführung auf den ersten Seiten verwendet sprachwissenschaftliche Termini wie „Verbklammer“ oder „Lexikoneintrag“, die Diskussion von „Theorie“ Metaphern aus dem zugrundegelegten Grammatikmodell wie: „Die Syntaxkomponente … legt fest, wie Sätze und kleinere syntaktische Einheiten … im Deutschen aussehen müssen.“ (S. 11). Auch die Übungen sind mit Ausnahme der fünften weitaus zu schwierig für Laien.

Ein prinzipielles Defizit, welches das Buch mit vielen anderen teilt, ist die viel zu geringe Berücksichtigung der Sprachrealität, der viele ImmigrantInnen in Deutschland gegenüberstehen: Wer einmal im Urlaub z.B. einen süditalienischen Automechaniker mit nahezu perfektem Schwäbisch, aber geringen Standarddeutschkenntnissen kennengelernt hat, wird feststellen, dass viele Migranten tatsächlich mit einer „Mehrsprachigkeit“ konfrontiert sind: Dem Standarddeutschen in Massenmedien oder Institutionen stehen oft Dialekte oder regionale Verkehrssprachen in der Arbeitswelt und im sozialen Umfeld gegenüber, welche dem Erwerb einer „Deutschkompetenz“ tatsächlich diametral gegenüberstehen (man denke etwa an die systematischen Unterschiede zwischen Standard und Dialekt bezüglich des Dativs und Akkusativs im Rheinland). In Wahrheit wird es also anstatt eines Kontexts zweier Sprachen einen von drei oder vier Sprachen (vier im Fall, dass die Migrantensprache ebenfalls nicht dem Standard des Herkunftslandes entspricht) geben. In diesem Zusammenhang wäre es auch sinnvoll, für die Rekonstruktion von Sprachbiografien neben dem von den Autorinnen angesetzten „Immigrantentürkisch“ auch Varietäten eines „Immigrantendeutsch“ anzunehmen. Den Autorinnen ist aber jedenfalls zuzustimmen, wenn sie andeuten, dass man die von den mehrsprachig aufwachsenden Kindern entwickelten („konstruierten“) Systeme als solche untersuchen sollte, um zu erkennen, welche kognitiv-kommunikativen Strategien zu diesem Ergebnis geführt haben.

Einzelpunkte:

  • Zur frühen Schriftsprachförderung fehlen Hinweise auf AutorInnen wie Brügelmann oder Mitterlehner-Bergk; zum kindlichen Spracherwerb in verschiedenen Sprachen (speziell auch Türkisch) sind z.B. die Arbeiten von Slobin wertvolle Datenquellen.
  • Fragwürdig ist eine Feststellung, welche den Eindruck erweckt, man könne mit der Sprachförderung bis zu einem gewissen Zeitpunkt zuwarten: „Mit etwa zwei Jahren aber hat das Kind die besten Voraussetzungen, um mit dem Aufbau des grammatischen Systems voranzukommen und seinen Wortschatz rasch zu vergrößern.“ (S. 15)

Fazit

Auch wenn man den Eindruck haben könnte, es ginge eh nur um die Illustration der auch mit dem „Hausverstand“ zu erreichenden Einstellung, dass allen Kindern eine kognitiv, identitäts- und sozial förderliche sprachlich-kommunikative Umgebung geboten werden sollte; es müssen die aus langer Tradition stammenden „naturwüchsig“ irreführenden Bewertungen von Sprachen und kommunikativen Verhaltensweisen, aber auch die großen - oft auch bei ErzieherInnen und LehrerInnen vorhandenen - Informationsdefizite bezüglich Sprachentwicklung überwunden werden. Das gilt auch für die in letzter Zeit überhand nehmende Praxis, „Abweichendes“ sofort als (womöglich medizinisch zu behandelnde) „Störung“ zu kennzeichnen und damit der Frühförderung und den Bildungsinstitutionen zu ermöglichen, sich ihrer Verantwortung für das einzelne Kind zu entledigen (dazu ist allerdings auch zu sagen, dass ErzieherInnen und LehrerInnen in Klassen mit Kindern verschiedener Herkunftssprachen von der Bildungspolitik derzeit völlig alleingelassen werden). Insofern ist das Buch ein wichtiger Beitrag, um die Beschäftigung mit sprachlicher Sozialisation in Deutschland zu versachlichen bzw. internationalen Standards entsprechend zu verändern.


Rezension von
ao. Prof. i.R. Dr. Franz Dotter
Sprachwissenschaftler, Universität Klagenfurt
E-Mail Mailformular


Alle 80 Rezensionen von Franz Dotter anzeigen.

Besprochenes Werk kaufen
Sie fördern den Rezensionsdienst, wenn Sie diesen Titel – in Deutschland versandkostenfrei – über den socialnet Buchversand bestellen.


Zitiervorschlag
Franz Dotter. Rezension vom 16.12.2013 zu: Solveig Chilla, Monika Rothweiler, Ezel Babur: Kindliche Mehrsprachigkeit. Grundlagen, Störungen, Diagnostik ; mit 5 Tabellen. Ernst Reinhardt Verlag (München) 2013. 2., aktualisierte Auflage. ISBN 978-3-497-02369-1. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/15625.php, Datum des Zugriffs 23.10.2021.


Urheberrecht
Diese Rezension ist, wie alle anderen Inhalte bei socialnet, urheberrechtlich geschützt. Falls Sie Interesse an einer Nutzung haben, treffen Sie bitte vorher eine Vereinbarung mit uns. Gerne steht Ihnen die Redaktion der Rezensionen für weitere Fragen und Absprachen zur Verfügung.


socialnet Rezensionen durch Spenden unterstützen
Sie finden diese und andere Rezensionen für Ihre Arbeit hilfreich? Dann helfen Sie uns bitte mit einer Spende, die socialnet Rezensionen weiter auszubauen: Spenden Sie steuerlich absetzbar an unseren Partner Förderverein Fachinformation Sozialwesen e.V. mit dem Stichwort Rezensionen!

Zur Rezensionsübersicht