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Maximilian Bringmann: Einsatz technischer Hörhilfen [...] (Schüler mit Hörschädigung)

Cover Maximilian Bringmann: Einsatz technischer Hörhilfen bei der Unterrichtung von Schülern mit Hörschädigung an allgemeinen Schulen. Verlag Dr. Kovač GmbH (Hamburg) 2013. 309 Seiten. ISBN 978-3-8300-7268-3. D: 89,80 EUR, A: 92,40 EUR, CH: 119,00 sFr.

Schriftenreihe Integrationspädagogik in Forschung und Praxis - Band 12.
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Thema

Das Buch ist eine der ersten Untersuchungen zur Inklusion von SchülerInnen mit Hörgeräten bzw. Cochleaimplantat an allgemeinen Schulen in Bayern nach Ratifikation der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Der Autor stellt fest, dass 2010 noch immer nur ein Bruchteil der Gruppe hörbehinderter Kinder mit Hörhilfen in Inklusion unterrichtet wird, d.h. dass diese Gruppe von den bayerischen Gesetzesänderungen zugunsten der Inklusion nicht profitieren konnte. Kern des Buchs ist eine Untersuchung zur Nutzung technischer Hörhilfen an Bayerns Schulen. Der Oberbegriff „Technische Hörhilfen“ umfasst einerseits die individuell getragenen Hörhilfen (d.h. Hörgerät bzw. Cochleaimplantat), andererseits die für die optimierte Zugänglichkeit insbesondere lautsprachlicher Texte eingesetzten verschiedenen Funkübertragungsanlagen als „sozialkommunikative“ Hörhilfen.

Aufbau und Inhalt

Die ausführliche Einleitung gibt einen Überblick über den Inhalt.

Kapitel 1 beschreibt die Geschichte der „Integration von Schülern mit Förderbedarf Hören an allgemeinen Schulen und die Entwicklung zur Inklusion“ mit dem Schwerpunkt auf der bayerischen Gesetzgebung. Als Fazit stellt der Autor fest, dass die optimistische Einschätzung zur Integration/Inklusion hörbehinderter SchülerInnen mit Hörgeräten bzw. Cochleaimplantat das „Kernproblem“ verkannt hat, da die Gesamtproblematik von Akustik und Sprachverständlichkeit unberücksichtigt blieb.

Kapitel 2 widmet sich den technischen Hörhilfen. Dazu werden die Funktionsweisen verschiedener Hörgeräte und des Cochleaimplantats, sowie von Funkübertragungsanlagen geschildert. Im Vergleich zu Förderschulen für SchülerInnen mit Hörgeräten bzw. Cochleaimplantat sind an allgemeinen Schulen (auch mobile) Funkübertragungsanlagen oft nicht vorhanden. Neben dem Mangel an technischer Ausrüstung stellen die Raumakustik und der aufgrund großer Klassenstärken in allgemeinen Schulen herrschende „Störschall“ (Hintergrundkommunikationen der SchülerInnen und Geräuschpegel) große Hindernisse für die hörbehinderten SchülerInnen bezüglich der Verständlichkeit des Unterrichts dar. Diese Situation wird an Hand verschiedener Unterrichtsformen erörtert. Abschnitt 2.3.2. setzt sich mit „Hörgeschädigtenspezifische[n] Unterstützungsmaßnahmen zur Kompensation der Grenzen technischer Hörhilfen in verschiedenen Phasen des Unterrichts“ auseinander. Hier wird als Grundsatz die Herstellung eines „deutlich“ positiven „Störschall-Nutzschall“-Verhältnisses genannt, wozu im Wesentlichen Funkübertragungsanlagen genutzt werden sollen. Bei Kommunikationen mit wechselnden SprecherInnen ist allerdings die Weitergabe deren Mikrofonkomponente an die jeweiligen Sprecher eine Herausforderung. Das für Inklusion notwendige Wissen ist (noch) nicht Teil der Lehrerausbildung, sondern wird in Bayern vom Mobilen Sonderpädagogischen Dienst vermittelt. Dessen Tätigkeit wird ausführlich beschrieben.

Kapitel 3 stellt die Konzeption und Durchführung der Untersuchung zur Nutzung technischer Hörhilfen an Bayerns Schulen vor. Der Autor nimmt hier Bezug auf vorangegangene Untersuchungen, welche u.a. zum Ergebnis kamen, dass Probleme der Nutzung dadurch zustandekamen, dass LehrerInnen nicht ausreichend darüber informiert wurden, die Funkübertragungsanlagen nicht konsequent eingesetzt oder nicht korrekt genutzt wurden bzw. manchmal ausfielen. Auch die Ablehnung durch LehrerInnen und SchülerInnen war ein negativer Faktor. Die vorliegende Untersuchung war speziell auf die Nutzung in verschiedenen Unterrichtssituationen gerichtet. Die einzelnen Forschungsfragen waren, welche Informationen LehrerInnen erhalten, wie die Funkübertragungsanlagen genutzt werden, welche „hörgeschädigtenspezifischen Maßnahmen“ LehrerInnen ergreifen, welche Einstellung zu Hörhilfen bei LehrerInnen und SchülerInnen bestehen und ob die Schulart relevant für Ergebnisunterschiede ist. Der verwendete Fragebogen ist im Anhang abgedruckt; zu seiner Erstellung wurden ExpertInnen zu einer Gruppendiskussion geladen; daraus sind verschiedene Äußerungen in der Darstellung der Fragebogenentwicklung wiedergegeben. Zu den einzelnen Fragen gibt es sehr ausführliche Erörterungen.

Kapitel 4 schildert die Ergebnisse der Untersuchung, der erste Teil des Kapitels 5 gibt Interpretationen dazu. Einige wichtige Punkte daraus sind, dass die Beratung durch den Mobilen Sonderpädagogischen Dienst wesentliche Unterschiede im Lehrerverhalten auslöst, LehrerInnen an Grundschulen sich intensiver um die Funktionstüchtigkeit der Hörhilfen kümmern, dass Funkübertragungsanlagen recht häufig genutzt werden und dass technische Mängel der individuellen Hörhilfen eine Problemquelle sind. Immerhin 15-20 Prozent der SchülerInnen nutzen allerdings ihre individuellen Hörhilfen nicht immer; die Weitergabe des Mikrofons der Funkübertragungsanlagen für Schülerbeiträge wird sehr unterschiedlich gehandhabt, andere Inklusionsmaßnahmen werden weitgehend (Gesprächsdisziplin, Raumakustik), oder weniger (Mitschrift, „Lehrerecho“ von Schülerbeiträgen) eingesetzt.

Der zweite Teil des Kapitels 5 formuliert „Schlussfolgerungen und Handlungsimpulse“, wie eine konsequente Raumsanierung, einen Ausbau der Beratung, oder das Achten auf die Funktionsfähigkeit der individuellen Hörhilfen durch die LehrerInnen. Am Ende des Abschnitts werden offene Fragen aufgelistet; ein kurzer Ausblick (Kapitel 6) schließt den Text ab; es folgen ein Literaturverzeichnis und der verwendete Fragebogen als Anhang.

Diskussion

Es handelt sich um eine sehr sorgfältig durchgeführte Gesamterhebung zu Bayern, deren Zustandekommen und Ergebnisse ausführlich diskutiert und geschildert werden. Allerdings sind die Ausrichtung und der Inhalt der Untersuchung fragwürdig:

Der Schädigungsbegriff und die beschönigenden bzw. irreführenden pädagogischen Bezeichnungen für die Bedürfnisse behinderter Menschen. Mich macht es noch immer traurig, wenn ich lesen muss, dass WissenschaftlerInnen die manipulativen Benennungen der Förderbereiche für behinderte Kinder durch deutsche wie österreichische Sonderpädagogen unkritisch übernehmen. Dies gilt einerseits für den Begriff „Schädigung“, andererseits für die Benennung der sonderpädagogischen Förderbereiche: Ein „Förderbedarf Sehen“, bewusst formuliert für alle Behinderungsformen von (medizinisch definierter) leichter Sehbehinderung bis zu Blindheit, bedeutet eine fast vollständige Ignoranz zumindest der Bedürfnisse von Personen mit schweren Sehbehinderungsformen. Zumindest aber kommt es den PädagogInnen nicht in den Sinn, eine schwer sehbehinderte Person aufzufordern, mit dem verbliebenen einen Prozent ihrer Sehfähigkeit doch den Führerschein zu machen. Ein „Förderbedarf Hören“, bewusst formuliert für alle Behinderungsformen von (medizinisch definierter) leichter Schwerhörigkeit bis zu Taubheit, bedeutet eine fast vollständige Ignoranz zumindest der Bedürfnisse von Personen mit schweren Hörbehinderungsformen. Von allen Kindern in diesem Förderbereich wird – entgegen den Erkenntnissen der Spracherwerbsforschung – erwartet, dass sie mit einem noch so kleinen Hörrest und technischer Unterstützung jedenfalls die gesprochene Sprache muttersprachlich gut erlernen; gleichzeitig schließt er bildungspolitisch den Einsatz einer visuellen Sprache aus. Für motorisch behinderte Kinder haben die Sonderpädagogik-„PolitikerInnen“ nicht gewagt, einen „Förderbereich Gehen“ zu definieren; hier heißt es „körperliche/motorische Entwicklung“. Man spricht auch nicht von einer „geistigen“ oder „emotionalen Schädigung“, obwohl der zugrundeliegende englische Begriff („impairment“) derselbe ist wie bei Sehen oder Hören. Dass es einen eigenen „Förderbereich Sprache“ gibt, zeigt die leider weit verbreitete Unkenntnis der SonderpädagogInnen bezüglich der Zusammenhänge von Wahrnehmung, Kognition, sozialem Umfeld und Sprache. Mit der Definition eines solchen Förderbereichs werden die Interessen der Kinder in anderen Förderbereichen („Lernen“, geistige Entwicklung“, „emotionale/soziale Entwicklung“ und eben auch „Hören“) schwer beeinträchtigt.

Zu weitgehende Orientierung auf das Hören und die gesprochene Sprache. Wieder und wieder werden die Stehsätze einer veralteten, rein lautsprachlich orientierten Hörbehindertenpädagogik nachgebetet: „Diese „beim Sprechen sichtbaren … (Sprechbewegungen) [bieten] für den Hörgeschädigten eine gewisse Möglichkeit, die Einschränkung oder den Ausfall des auditiven Analysators zu kompensieren“ (Leonhardt 2010, 189)“ … „Es ist allerdings nicht möglich, alle Laute, die bei der Produktion von Lautsprache gebildet werden, visuell wahrzunehmen … Trotzdem ist es im Falle einer Hörschädigung eine wichtige ergänzende Hilfe, um die Schädigung des akustischen Analysators zumindest teilweise kompensieren zu können.“ (S. 48f) Dann werden Regeln des Absehens zitiert (S. 50), ohne dass der Autor (in einem Buch über technische Hörhilfen) nur einen Gedanken daran verschwendet, ob nicht eventuell das Recht auf eine Schriftdolmetschung bestünde. Es geht nur ums Hören, schon der systematische Einsatz schriftlicher Vermittlung widerspricht dem Postulat, die hörbehinderte Person habe sich eben „anzustrengen“, um zu hören, auch wenn der akustische Analysator nicht (ausreichend) eingesetzt werden kann.

Kein systematischer Einbezug von Barrierefreiheit und von Behindertenrechten. Trotz UN-Behindertenkonvention (und deren ausführlicher Zitation auf S. 271f) geht der Autor immer noch mehr von der Vorstellung aus, dass bestehende Gesetze und ihre Umsetzung durch die Bildungsinstitutionen die Inklusion hörbehinderter SchülerInnen mit Hörgeräten bzw. Cochleaimplantat ver- oder behindern könnten, ohne dass sich die SchülerInnen bzw. ihre Eltern dagegen sinnvoll wehren könnten (vgl. z.B. S. 18, 29-32). Daher wird die Möglichkeit rechtlicher Schritte zur Durchsetzung von Behindertenrechten erst gar nicht ins Auge gefasst. Es wird auch nicht die von der Konvention geforderte Perspektive der Herstellung von individueller Barrierefreiheit (was bräuchte man dazu?) eingenommen. Das Wort „barrierefrei“ kommt praktisch nicht vor. Es geht nach wie vor um Anpassung, nicht um Rechte: „Der Besuch der allgemeinen Schule bedeutet für viele Schüler mit Hörschädigung einen enormen Kraftakt. Sie haben mit zahlreichen ungünstigen Rahmenbedingungen … zu kämpfen und sind insbesondere bei der Nutzung der Funk-Übertragungs-Anlage auf das Wohlwollen ihrer Lehrkräfte und Mitschüler angewiesen.“ (S. 271) In diesem Kontext bezeichnend ist, dass die von vielen „lautsprachorientierten“ ExpertInnen praktizierte Ablehnung des Einsatzes einer visuellen Sprache (in welchem Ausmaß auch immer) nun – da die Gebärdensprachen durch die UN-Konvention große Unterstützung erhalten – den Eltern in die Schuhe geschoben wird (man beachte im folgenden Zitat allerdings auch die Worte „meistens“ und „überwiegend“): „Die unter b) [der UN-Konvention] geforderten Maßnahmen „Erlernen der Gebärdensprache und Förderung der sprachlichen Identität der Gehörlosen“ sind nur für eine Minderheit [Hervorhebung durch den Autor] aller Kinder und Jugendlicher mit einer Hörschädigung relevant. Die überwiegende Mehrheit von ihnen hat hörende Eltern, die keine Gebärdensprache zur Kommunikation nutzen und diese ihren Kindern auch nicht vermitteln (können). Diese Kinder und ihre hörenden Eltern fühlen sich somit nicht der Gehörlosengemeinschaft zugehörig, sie nutzen ebenfalls in den meisten Fällen keine Gebärden, sondern überwiegend Lautsprache als Kommunikationsmittel.“ (S. 272)

Keine Berücksichtigung wesentlicher Faktoren des Einsatzes technischer Hörhilfen. Der Fragebogen fordert die LehrerInnen lediglich auf, die Hörbehinderung („hochgradig schwerhörig“, „resthörig“, „gehörlos“ ) ohne Hörhilfen anzugeben. Über die Wahrnehmungsfähigkeit mit Hörhilfen wird keine Angabe verlangt (S. 295), obwohl ja gerade diese für den Unterricht wesentlich ist. Es ist leider anzunehmen, dass der Hintergrund dafür – wie in vielen anderen „hörorientierten“ Untersuchungen – die Annahme ist, dass die jeweiligen Hörhilfen immer zu 100% „funktionieren“ (entsprechend gibt es keinerlei kritische Information zur Leistungsfähigkeit der besprochenen technischen Geräte in verschiedenen praktischen Situationen). Eine standardentsprechende Untersuchung müsste die Hörfähigkeit mit und ohne technischer Hilfe erheben und vergleichen. Da die Informationen fehlen, können einige statistische Ergebnisse wie z.B. zur Verwendung/abschalten der individuellen Hörhilfe nicht erklärt werden. Bei der Frage nach Hörhilfen gibt es die Antwortmöglichkeit „keine“ nicht (S. 295).

Keine Unterteilung der Schülerpopulation nach unterschiedlichen Bedürfnissen. Es ist aus der Literatur ja bekannt, dass unterschiedliche Formen von Hörbehinderung und individuelle Strategien unterschiedliche Bedürfnisse erzeugen. Trotzdem wird dazu nichts angegeben, sondern alle SchülerInnen als homogene Gruppe betrachtet. Insbesondere schwerer hörbehinderte Kinder, bei denen die Hörhilfe nicht gut funktioniert oder andere kleine Gruppen mit spezifischen Bedürfnissen , „verschwinden“ damit in den weit größeren Gruppen, deren Angehörige tatsächlich rein lautsprachlich orientiert sind. Die in den letzten Jahren gewachsene Anzahl von Gruppen mit „gemischten“ individuellen Lösungen bleiben unberücksichtigt, vgl. etwa (alle Adressen Stand 18. 12. 2013):

Keine Berücksichtigung der Interessen aller Beteiligten. Der Autor hat den „qualitativen“ Teil seiner Untersuchung nur über ExpertInneninterviews für die Fragebogenerstellung realisiert; die Befragung richtete sich nur an LehrerInnen. Für einen angemessenen qualitativen Teil wären zumindest entsprechende Stichproben von Kindern mit verschiedenem Hörverlust bzw. Bedürfnissen und ihren Eltern einzubeziehen gewesen.

Weitere nicht berücksichtigte Faktoren. Es wird keine Korrelation der Untersuchungsergebnisse zum Schulerfolg der Kinder hergestellt. Weitere Inklusionsmaßnahmen wie professionelle Mitschriftassistenz oder der Einsatz moderner Unterrichtsmittel wie von Computern (z.B. in skandinavischen Ländern flächendeckend) im Allgemeinen oder des Whiteboards im Besonderen bzw. der pädagogische Grundsatz des Einsatzes visueller Materialien/Visualisierungen werden nicht berücksichtigt.

Auf die vom Autor erwähnte „Sprachverständlichkeit“ wird überhaupt nicht eingegangen.

Fazit

Die Untersuchung bietet erste Grundlagen zu Überlegungen um den Einsatz von Funkübertragungsanlagen im inklusiven Unterricht und – mit großen Einschränkungen – der Praxis des Einsatzes individueller Hörhilfen. Sie basiert aber auf einem völlig veralteten Modell der „Verwaltung von Behinderung durch die ExpertInnen“, welches weder die individuellen Bedürfnisse von SchülerInnen mit Hörhilfen noch ihre neuerdings bestehenden Rechte berücksichtigt. Die Technik erhält implizit den Status der Unhinterfragbarkeit; ihre Möglichkeiten werden aber bei Weitem nicht umfassend beschrieben. „Barrierefreiheit“ als Konzept ist nicht vorhanden. Die außer den LehrerInnen noch am Bildungsprozess wesentlich Beteiligten (SchülerInnen, Eltern) kommen nicht zu Wort; wesentliche Einflussfaktoren der Inklusion werden nicht berücksichtigt.


Rezensent
ao. Prof. i.R. Dr. Franz Dotter
Sprachwissenschaftler, Universität Klagenfurt
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Zitiervorschlag
Franz Dotter. Rezension vom 19.12.2013 zu: Maximilian Bringmann: Einsatz technischer Hörhilfen bei der Unterrichtung von Schülern mit Hörschädigung an allgemeinen Schulen. Verlag Dr. Kovač GmbH (Hamburg) 2013. ISBN 978-3-8300-7268-3. Schriftenreihe Integrationspädagogik in Forschung und Praxis - Band 12. In: socialnet Rezensionen, ISSN 2190-9245, https://www.socialnet.de/rezensionen/15928.php, Datum des Zugriffs 18.06.2019.


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