Norbert Neuß (Hrsg.): Grundwissen Didaktik für Krippe und Kindergarten

Rezensiert von Prof. Dr. Axel Jansa, 25.03.2014

Norbert Neuß (Hrsg.): Grundwissen Didaktik für Krippe und Kindergarten. Cornelsen Verlag GmbH (Berlin) 2013. 240 Seiten. ISBN 978-3-589-24793-6. D: 22,50 EUR, A: 23,20 EUR, CH: 34,70 sFr.

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Herausgeber

Der Herausgeber ist Professor für Erziehungswissenschaft (Pädagogik der Kindheit – Elementarbildung) an der Justus-Liebig-Universität Gießen, Leitung zweier kindheitspädagogischer Studiengänge.

Entstehungshintergrund

Mit diesem Band legt Norbert Neuß nach „Grundwissen Elementarpädagogik“ (2010) und „Grundwissen Krippenpädagogik“ (2011) den dritten Sammelband einer Reihe zu elementarpädagogischen Fragestellungen vor. Während die beiden ersten jeweils im Untertitel als „Lehr- und Arbeitsbuch“ vorgestellt wurden, fehlt dieser Hinweis diesmal, doch die Intention ist klar: Es geht darum einen Überblick über „berufsrelevantes Wissen für Ausbildung und Studium“ zu geben (Verlagsankündigung). Im Gegensatz zum Sammelband von Dagmar Kasüschke „Didaktik in der Pädagogik der frühen Kindheit“ (2010), der diskursiv angelegt und auf Expertisen beruhend zentrale Impulse für die erst im Entstehen befindliche Disziplin der Elementardidaktik gab, beansprucht der Band von Neuß, die bereits vorhandenen Elemente praxisgerecht vorzustellen. Bedingt durch den Charakter eines Sammelbandes ist es dabei nicht möglich, einen halbwegs konsistenten Ansatz vorzulegen, dies bleibt in der Regel Einzelautoren und -autorinnen anderer Veröffentlichungen vorbehalten, wie dies zeitgleich Gerd Schäfer und Angelika von der Beek mit „Didaktik in der frühen Kindheit“ (2013) und Ludwig Liegle mit „Frühpädagogik. Erziehung und Bildung kleiner Kinder. Ein dialogischer Ansatz“ (2013) tun. Von der Zielgruppe – es werden ausschließlich Erzieher und Erzieherinnen in Ausbildung und Praxis angesprochen – reiht sich Neuß damit in die Reihe bislang erschienener Lehrbücher für die Erzieherinnenausbildung ein; ob damit auch dem Anspruch der akademischen Qualifizierung von KindheitspädagogInnen entsprochen wird, bleibt noch zu klären.

Aufbau

Das Buch ist in 16 Kapitel gegliedert, die in vier Blöcken zusammengefasst werden. Im Anhang befindet sich neben anderen Angaben ein Stichwortregister, das die Orientierung im Band erleichtert. Den Einzelbeiträgen wird jeweils ein eigenes Literaturverzeichnisse am Ende angefügt; dieses kommt der unabhängigen Nutzung einzelner Kapitel entgegen. In einem Teil der Beiträge sind Querverweise auf andere Kapitel eingearbeitet – eine durchgängige Verweissystematik wäre sinnvoll gewesen. Nahezu jeder Beitrag enthält Fallbeispiele und Aufgabenstellungen von unterschiedlicher Reichweite. Tabellen und Schaubilder verdeutlichen schwerpunktmäßig im ersten und vierten Block Zusammenhänge und Beziehungen zwischen verschiedenen Variablen. Ein übersichtliches und klar strukturiertes Layout gliedert die Artikel und verbindet so über ein einheitliches Erscheinungsbild die Kapitel miteinander. Aussagekräftige Fotos veranschaulichen die textlichen Aussagen und sind über Abbildungshinweise direkt mit den entsprechenden Textstellen verknüpft.

Überblick über den Inhalt

Folgende Beiträge sind in dem Band enthalten (Überschriften z.T. gekürzt)

Grundlagen (85 Seiten)

• Was ist Elementardidaktik? Grundlegendes zum Lernen und seiner Organisation in Kitas (Neuß)
• Klassiker und aktuelle Konzepte der Elementardidaktik (Kasüschke)
• Partizipation (Hansen, Reingard)
• Gruppenprozesse (Kaiser, Spieß)
• Raumgestaltung (Lingenauber, Vogel)
• Naturpädagogik (Krassa)

Krippe (40 Seiten)

• Elementardidaktik in der Krippe (Weyer)
• Beziehungsdidaktik in der Krippe (Lorber, Hanf)
• Bildungsbereiche und ihre didaktische Herausforderung in der Krippe (Meyer-Witte)

Kindergarten (63 Seiten)

• Rituale und Routinen (Bloch, Schilk)
• Dinge und Wunderkammern (Elschenbroich)
• Zugänge zu Bildungsbereichen (Skalla)
• Kommunikation und Gespräche (Moos)
• Projektarbeit (Stamer-Brandt)

Übergänge (28 Seiten)

• Geschichte und Konzepte der Vorschularbeit (Cloos)
• Übergang Kita – Grundschule (Henkel, Henkel)

Diskussion

Der erste Block des Bandes erhebt durch die Bezeichnung „Grundlagen“ den Anspruch, als Fundament für die folgenden Kapitel verstanden zu werden. Dies trifft in besonderem Maße auf das einführende Kapitel des Herausgebers zu. Neuß unternimmt hier einerseits den Versuch, eine eigene konsistente Systematik der Elementardidaktik zu entfalten, und andererseits – wie dies in Sammelbänden üblich und sinnvoll ist –, zu Beginn einen Überblick über die einzelnen Bestandteile des Buches zu geben. (Der größere Teil dieses Textes beruht nahezu wortgleich auf seinem Beitrag im Sammelband von Kasüschke 2010, dort zusammen mit Friederike Westerholt). Beides zu vereinen ist ein schwieriges, kaum zu leistendes Unterfangen.

Zu Beginn gibt Neuß die Definition für Didaktik als Teilgebiet der Pädagogik vor: Elementarpädagogik als umfassenderer Begriff schließe das Nachdenken über Erziehungsprozesse, Erziehungstheorien und rechtliche Bedingungen des Feldes ein, dagegen „konzentriert sich die Elementardidaktik auf das Wissen über die Organisation, Konzeption und praktische Umsetzung von Lernprozessen in Kitas und Krippen“ (S. 12). Er thematisiert einerseits das Missverständnis, dass Didaktik sich hauptsächlich auf schulische Lernprozesse beziehe, und führt es auf die Abgrenzung der Sozialpädagogik mit einem lebensweltorientiertem, sozialräumlichen Selbstverständnis von der Schule zurück. Die Möglichkeit eines erweiterten Didaktikverständnisses sieht er darin, dass sich Didaktik nicht nur auf Sachthemen, sondern auch auf die Identitäts- und Persönlichkeitsbildung beziehe. Andererseits konterkariert er die Abgrenzung vom engeren schulischen Didaktikverständnis dadurch, dass er Didaktik als „Lehrkunst“ beschreibt (S. 12). Der bereits 2009 von Liegle in den elementarpädagogischen Diskurs eingeführte konstruktivistisch begründete Begriff der „Didaktik der indirekten Erziehung“, in der Erziehung als Aufforderung zur Bildung verstanden wird, nimmt dagegen gerade vom (Be-)Lehren Abstand.

Unter der Überschrift 1.1 „Gibt es ‚falsche‘ Didaktik?“ stellt Neuß dann ein „Indianerprojekt“ vor, das zentrale Kriterien einer partizipativen Projektarbeit nicht erfüllt, womit das vermeintliche „Projekt“ einer falschen Didaktik entspräche (vgl. S. 13f). Damit gelingt Neuß zwar der Verweis auf das spätere Kapitel zur Didaktik der Projektarbeit, er nimmt aber über die Gleichsetzung von (Elementar-)Didaktik und Projektdidaktik eine unangemessene Verengung vor. Dies ist gerade im Grundlagenteil um so erstaunlicher, als in den weiteren Kapiteln eine große Vielfalt an didaktischen Elementen mit implizit je eigenem Verständnis von Didaktik vorgestellt werden, bis hin zur Übernahme des Begriffs der „nachgehenden Führung“ aus den 1950er Jahren durch Meyer-Witte (vgl. S. 128f).

In Kapitel 1.2 entwickelt Neuß durch begriffliche Gegenüberstellung unauflösliche „Didaktische(r) Spannungsfelder“ (14f). Aus didaktische Polen – Wissensvermittlung oder Lernprozesse – ergeben sich unterschiedliche didaktische Strategien der „Lehrkunst“. An oberster Stelle stehen in der Gegenüberstellung die Begriffe „Instruktion“ und „Ko-Konstruktion“. Neuß geht davon aus, dass Bildung im Elementarbereich beides beinhaltet, und merkt an, dass diese „nicht ausschließlich auf die Kompetenzvermittlung für einen gelingenden Schulanfang ausgerichtet sein“ darf. Dass an dieser Stelle ein klare Positionierung im Sinne des konstruktivistischen Paradigmas fehlt, überrascht, da Neuß unter 1.4 „Didaktische Prinzipien im Elementarbereich“ deren „konstruktivistische Grundlage“ an den Anfang der 12 Prinzipien setzt. Diese von Neuß formulierten Prinzipien bilden eine wichtige Grundlage einer konstruktivistisch basierten Elementardidaktik, dazu gehören unter anderem Selbsttätigkeit, Ganzheitlichkeit, Situationsorientierung, Inklusion. Das Prinzip „Beiläufige Lernarrangements“ bedeutet, dass in Kindertageseinrichtungen das Lernen nicht in Form von Instruktion oder Unterrichtung zu organisieren sei, sondern es beiläufig stattfinden soll (vgl. 27). Diese Vorgabe entspricht nun dem, was Liegle unter „indirekter Erziehung“ versteht (vgl. Liegle 2009).

Noch im Kontext der didaktischen Spannungsfelder baut Neuß das didaktische Dreieck (Kind, Fachkraft, Lerngegenstand) auf die speziellen elementardidaktischen Erfordernisse aus (18f).

Im Anschluss daran werden unter 1.3 die „Vier Ebenen didaktischen Denkens und Handelns“ (Handlungs-, Reflexions-, Konzept- und Theorieebene) ausführlich dargestellt; diese dienen dazu, grundlegende didaktische Überlegungen auseinanderzuhalten und das Reflexionsniveau des didaktischen Denkens zu erkennen. Hiermit gibt Neuß eine weitere Systematisierungsebene vor.

In das komplexe Schaubild des didaktischen Dreiecks (vgl. S. 18, Abb. 1.1) werden diese vier Ebenen einbezogen; da sich im dazugehörigen Text keine Hinweise auf eine Verknüpfung beider Modelle befinden, bleibt unklar, ob hier versehentlich aus Platzgründen zwei Modelle zueinander fanden.

Den Abschuss von Neuß´ Beitrag bilden unter 1.5 „Didaktische Prinzipien zur Reflexion von Lernprozessen“; darunter werden verschiedene Formen der Dokumentation individueller Lernprozesse vorgestellt, Verfahren zur Dokumentation gruppenbezogener Lernprozesse werden nicht behandelt.

Das zweite Kapitel im Grundlagenteil „Klassiker und aktuelle Konzepte der Elementardidaktik“ von Dagmar Kasüschke stellt mehrere pädagogische Konzepte in ihren speziellen didaktischen Implikationen vor. Als Auswahlkritierien dienten deren Bekanntheit und Verbreitung in der Praxis. Unter „Friedrich Fröbel – nur eine Spielpädagogik?“ erfolgt ein kurzer Einblick in die Fröbelsche Didaktik, da die Autorin davon ausgeht, dass dessen didaktische Spielmaterialien zwar in der Praxis verbreitet sind, die damit verbundene Didaktik aber nicht mehr. Die dann gegebenen Hinweise zur Bildungsdidaktik der ersten Spielgaben (S. 31f) sind eine gute Anregung, sich vertiefter mit diesen zu befassen. Der Zugang zur skizzierten Didaktik der „materialisierten Abstraktion“ Maria Montessoris bedarf demgegenüber eines längeren Atems, da betont wird, dass die Montessori-Materialien nicht unabhängig von einer speziellen Didaktik mit entsprechender Zusatzausbildung eingesetzt werden können (vgl. 37). Die anschließenden Ausführungen unter dem Titel „Freinet-Pädagogik – Kindertageseinrichtungen als (fast) didaktikfreier Raum“ machen neugierig auf das Andere dieser Didaktik. Die Einschätzung, dass die Freinet-Pädagogik in Kindertageseinrichtungen im engeren Sinne keine Didaktik sei, da sie das Lehr-Lern-Dreieck aufhebe, der Erwachsene hier aufmerksamer Beobachter sei und nur indirekte Impulse gebe (vgl. 39), regt zum Widerspruch an. Klassisch schuldidaktisch mag dies stimmen, aber nach dem von Neuß zuvor dargelegten Ansatz passt die elementardidaktische Freinet-Variante sowohl ins Dreieck als auch insgesamt in ein konstruktivistisch basiertes Elementardidaktikkonzept: Sowohl die indirekte Erziehung Liegles als auch Neuß´ beiläufige Lernarrangements bieten den Raum dafür.

Warum überhaupt auf die elementardidaktische Variante der Freinet-Pädagogik eingegangen wird, erschließt sich nicht: Sie ist weder besonders bekannt noch verbreitet, die Einschätzung, dass erst über sie spezielle Methoden in anderen Einrichtungen Einzug hielten – hier werden Kinderkonferenz, Dokumentensammlung, Wandzeitung und Künstleratelier genannt –, wäre zu belegen. Die genannten Methoden wurden im Situationsansatz und der Reggio-Pädagogik bereits seit den 1970er bzw. 1980er Jahren entwickelt und in anderen Konzepten übernommen.

Anschließend wird ein aktuelles Konzept vorgestellt. Unter „Situationsansatz – die Lebenswelt von Kindern als Ausgangspunkt didaktischer Planung“ erfolgt die Beschreibung der Geschichte des Ansatzes und es wird vom Begriff „Situationsansatz“ Abstand genommen, da es nicht den einen Situationsansatz gäbe.

Das Kapitel abschließend werden eine Grundübung und eine Vertiefung für Leser und Leserinnen vorgeschlagen, bei denen die zuvor beschriebenen didaktischen Konzepte miteinander verglichen werden sollen; die Aufgabenstellung zum Vergleich der Methode der Projektarbeit des Situationsansatzes und der Reggio-Pädagogik irritiert insofern, als die Reggio-Pädagogik zuvor gar nicht vorgestellt wurde und auch im gesamten Buch nicht als komplexer didaktischer Ansatz behandelt wird. (Hier fehlt ein Querverweis auf die quasi „under cover“ im folgenden Kapitel vorgestellte reggianische Projektarbeit.)

Der Ansatz dieses Kapitels, aus verschiedenen pädagogischen Konzepten die jeweiligen didaktischen Implikationen herauszudestillieren, ist gelungen, jedoch entspricht die Auswahl der behandelten Konzepte nicht dem eingangs formulierten Anspruch: Zumindest die Reggio-Pädagogik fehlt ebenso wie der Infans-Ansatz.

Unter den Grundlagen ist das Kapitel „Didaktik der Raumgestaltung – eine pädagogische Aufgabe“ insofern hervorzuheben, als hier Sabine Lingenauber und Manuela Vogel explizit didaktische Implikationen der Reggio-Pädagogik vorstellen und dabei über den bekannten Rahmen des Leitmotivs des „Raumes als drittem Erzieher“ weit hinausgehen, wenn sie feststellen: „Die didaktische Aufgabe der Raumgestaltung erstreckt sich auf die Kindertageseinrichtung und weit darüber hinaus in die Lebenswelt der Kinder und in den die Einrichtung umgebenden Sozialraum hinein“ (S. 72). Der Gestaltungsbegriff erscheint hier etwas überdehnt; das Oberthema (Metaprojekt) des ausführlich geschilderten Projekts „Schattengeschichten“ (S. 73f) trifft das reggianische Verständnis besser: „Dialog mit Orten“. Im Anschluss daran werden die zentralen Bestandteile der Raumgestaltung in Einrichtungen in Reggio Emilia vorgestellt.

Dass die folgenden Kapitel zu den Themen „Gruppenprozesse“ sowie „Partizipation“ in sofern grundlagenwürdig sind, da ihre Thematiken in allen didaktischen „Methoden“ vorkommen, ist noch nachvollziehbar, warum jedoch ein Kapitel zur „Naturpädagogik“ grundlegend sein soll, erschließt sich nicht.

Im Weiteren wird anhand zweier Beiträge exemplarisch auf sammelbandspezifische Herausforderungen eingegangen. Die ausgewählten Beiträge betreffen den zweiten Schwerpunkt „Krippe“. Für dieses Feld ist typisch, dass verbunden mit dem quantitativen Ausbau im Krippenbereich in den vergangenen Jahren für die Arbeit mit Kindern bis zu drei Jahren die Weiterentwicklung der Elementardidaktik unter Einbeziehung der Arbeit in Krippen unter einem besonderen Zeit- und Erwartungsdruck stand, da zu einem fachlichen Nachholbedarf noch der fachpolitische und öffentliche Legitimationsdruck hinzukam.

Das erste Kapitel dieses Schwerpunkts von Eva Weyer, „Elementardidaktik in der Krippe“, hat den Charakter eines Grundlagenkapitels zur Entwicklung im Krippenalter und den daraus folgenden didaktischen Implikationen. Das dargelegte Didaktikverständnis korrespondiert mit dem konstruktivistischen Paradigma des Bandes. In dem Beitrag finden sich unter „Umgang mit Verschiedenheit von Kindern“ Überlegungen und Anregungen für einen „nicht geschlechtsspezifischen Umgang mit Kindern“ (vgl. S. 107). Dies ist die einzige Stelle des Bandes, an der explizit die Genderthematik aufgegriffen wird. Des Weiteren wird das Thema „Beobachtung und Dokumentation“ behandelt, verschiedene Beobachtungsverfahren werden vorgestellt und diskutiert, mit begründeter Präferenz für offene Verfahren (vgl. S. 109f). Der Beitrag von Weyer zeichnet sich durch vielfältige und wissenschaftsbasierte Literaturhinweise aus und gibt viele Querverweise zu anderen Kapiteln. Eine vergleichbare Behandlung des Themas „Beobachtung und Dokumentation“ für den Kindergarten fehlt im Band. Lediglich in Kapitel 16 „Übergang Kita – Grundschule“ werden unter „Individuelle Förderung im letzten Kita-Jahr“ (S. 220ff) „Beobachtungsverfahren im Kontext von Lernstandserhebung und Förderplan“ behandelt.

Der Umgang mit altersübergreifenden Querschnittsthemen stellt die grundsätzliche Frage nach dem Aufbau eines solchen Sammelbandes: Soll man konsequent nach Altersgruppen trennen und damit Doppelungen in Kauf nehmen, oder an Querschnittshemen orientierend darstellen mit der Notwendigkeit, jeweils einzelne Altersspezifizierungen vorzunehmen? Im vorliegenden Band wurde eine Mischform gewählt, in deren Folge Doppelungen und Lücken nicht vermieden wurden.

In Kapitel 9 „Bildungsbereiche und ihre didaktische Herausforderung in der Krippe“ von Detje Meyer-Witte wird zur Begründung von an Bildungsbereichen orientierten Angeboten im Krippenalltag ein anderes Didaktikverständnis als im zuvor besprochenen Kapitel deutlich, wenn sie zusammenfassend betont: „Im Vergleich zu anderen Bildungseinrichtungen wie dem Kindergarten oder der Schule gilt für die Kleinstkinderziehung in noch viel stärkerem Maße, dass Lehren und Lernen täglich, stündlich, in jeder Sekunde des Tages geschieht. Es lässt sich nicht auf bestimmte Zeiten im Tagesablauf oder auf curriculare Vorgaben beschränkt“ (Fehler im Original, S. 135). Eine derartige das Lehren und Lernen in den Vordergrund stellende Abgrenzung vom Kindergarten deutet auf eine um Anerkennung für den Krippenbereich ringende Haltung und offenbart schlussendlich eine Orientierung an traditioneller Schuldidaktik, wenn es weiter heißt: „Alle Inhalte, Handlungen und Haltungen gegenüber Kindern müssen geplant, durchdacht und curricular eingebunden umgesetzt werden. Es gibt in der Krippe keine punktuellen Lehreinheiten, sondern jegliches Tun, jedes Wort, jede Haltung unterliegt den allgemeingültigen didaktischen Strukturierungsgedanken. (…) Wer lernt was, womit, von wem, wann, wo, wie und wozu“ (S. 135).

An Beispiel des vorliegenden Buches lässt sich trefflich diskutieren, inwieweit ein Sammelband gerade mit dem Anspruch, „Grundwissen“ anzubieten, auch eines gemeinsamen Grundverständnisses und einer Klärung grundlegender Begriffe bedarf. Der Aufbau mit einem Grundlagenkapitel vorweg ist vom Ansatz her überzeugend, auf argumentative Brüche und systematische Inkonsistenzen wurde hingewiesen. Gut gelungen ist die Verknüpfung der einzelnen Beiträge auf der formalen Ebene. Auf der inhaltlichen Ebene wären die Vorgabe und deutlichere Entfaltung des konstruktivistischen Paradigmas und seiner Grundlagen hilfreich und stärker strukturierende Vorgaben für essentielle Bestandteile einer entstehenden Elementardidaktik förderlich gewesen.

So erscheinen der Aufbau des Bandes und die Auswahl der Beiträge zuweilen beliebig; eine schärfere Abgrenzung didaktischer Fragestellungen von elementarpädagogischen Konzepten und die bessere Verknüpfung einzelner Themen hätten eine zusätzlich strukturierende Wirkung gehabt. Wer einmal einen Herausgeberband verantwortet hat, weiß, wie viel Arbeit eine gute Koordination der einzelnen Beiträge bedeutet, aber sie erhöht letztendlich den Gebrauchswert des Endprodukts beträchtlich.

Die Breite und Verschiedenheit der Beiträge spiegelt auch den derzeitigen Werkstattcharakter der Elementardidaktik als work in progress wider; es wäre klug gewesen, dies offen zu thematisieren. Auch Pädagogen und Pädagoginnen in der Ausbildung und der Berufspraxis wäre dies zuzumuten, es würde zum eigenen Weiterdenken über die bisherigen elementardidaktischen Bausteine des konstruktivistischen Paradigmas anregen. In diesem Sinne könnte ein solcher Sammelband den Zwischenstand einer Entwicklung wiedergeben; diesen als „Grundwissen“ – womit leicht statische Gewissheiten assoziiert werden – zu bezeichnen, mag zwar dem Ratgeberbedürfnis eines Teils der mit immer neuen Anforderungen konfrontierten Zielgruppe entgegenkommen, täuscht aber über den dynamischen Charakter der Elementardidaktikentwicklung hinweg.

Fazit

Im Ergebnis wurde mit dem Band eine Sammlung von Beiträgen vorgelegt, die zum großen Teil als elementardidaktische Bausteine vor dem Hintergrund des konstruktivistischen Paradigmas vom kompetenten Kind identifizierbar sind. Sie können für die fachschulische Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern anregende Basisinformationen zur Diskussion zentraler elementardidaktischer Fragestellungen und deren Vertiefung über weitere Literatur geben. Für in der pädagogischen Praxis tätige Erzieherinnen und Erzieher finden sich wertvolle Anregungen für die Umsetzung in der Arbeit mit Kindern und wichtige Impulse für die Konzeptentwicklung in den Einrichtungen. Die beschriebenen Schwächen des Bandes können Impulse geben, sich selbst auf die Suche nach weiteren inhaltlichen Zusammenhängen und nach weiterführenden Informationen zu begeben. Für Studierende der kindheitspädagogischen Studiengänge bietet der Band ein erstes Überblickswissen; zur vertiefenden Befassung mit elementardidaktischen Positionen und Entwicklungen gibt es parallel zu dieser Veröffentlichung weiterführende wissenschaftlich relevante Publikationen und Studien. Insgesamt wäre für den Sammelband eine stärker koordinierende Funktion des Herausgebers von Vorteil gewesen.

Literatur

• Dagmar Kasüschke (Hrsg.): Didaktik in der Pädagogik der frühen Kindheit. Carl Link (Köln) 2010
• Ludwig Liegle: Frühpädagogik. Erziehung und Bildung kleiner Kinder. Ein dialogischer Ansatz. Kohlhammer (Stuttgart) 2013
• Ludwig Liegle: Wir brauchen eine Didaktik der indirekten Erziehung. Betrifft KINDER 09/2009, S. 6-13
• Gerd E. Schäfer, Angelika von der Beek: Didaktik in der frühen Kindheit. Von Reggio lernen und weiterdenken. verlag das netz (Berlin) 2013 . Reihe: WeltWerkstatt

Rezension von
Prof. Dr. Axel Jansa
Professor für Sozialpädagogik und Erziehungswissenschaft, Schwerpunkt Elementarpädagogik, Hochschule Esslingen
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